Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
ВВЕДЕНИЕ
Глобальные рейтинги вузов ARWU-500 (с 2003), THES-QS (с 2004-2005); Webometrics (с 2004) показывают, что российские высшие учебные заведения практически ежегодно теряют свои позиции. Россия уступает не только признанным образовательных державам, таким как Великобритания и США, но и Сингапуру, Китаю, Гонконгу, Тайваню, которые еще 50 лет назад не могли рассматриваться как конкуренты в системе образования.За все время существования Шанхайского рейтинга Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова не поднимался выше 66-го места (2004 год), в четвертой сотне этого рейтинга регулярно присутствует Санкт-Петербургский государственный университет. В рейтингах THES-QS в разные годы в TOP-200 включались Новосибирский государственный университет и Санкт-Петербургский государственный университет, в TOP-500 рейтинга THES-QS также регулярно включаются Томский и Казанский государственные университеты.
Исследуя достоинства и недостатки глобальных рейтингов вузов, можно отметить, что, несмотря на прозрачность используемых процедур, регулярность составления рейтинга, повторяемость методики составления рейтинга, в них анализируются измеримые показатели качества управления образованием, аналоги ключевых показателей эффективности (KPI) процесса управления, такие как: вопросы научно-исследовательской деятельности вузов, официальные интернет-сайты, студенческая и академическая мобильность. При этом ни в одном из рейтингов в качестве базовой категории не рассматривается такой аспект качества образования как соответствие компетентности подготовленного специалиста социальному заказу общества.
О какой тенденции может идти речь: качество российского образования и инженерного российского образования ухудшается ежегодно, либо требования к качеству образования в других странах ежегодно растут? Вполне логично предположить, что современное российское образование не держит мировую динамику в сфере опережающей профессиональной подготовки, в том числе профессиональной подготовки инженерных кадров по ряду признаков.
Таким образом, формирование различных подходов к институциональной оценке качества образования посредством развития глобальных рейтингов вузов, создания системы независимой профессиональной аккредитации, внедрения систем менеджмента качества, переход на двухуровневую подготовку в системе высшего образования, новые парадигмы образования (информационно-педагогическая, личностно-ориентированная), предъявляют новые требования к организации педагогического процесса при подготовке будущих инженеров. Современное становление инженерного образования обусловлено реализацией компетентностного подхода через формирование компетентности будущего инженера в сфере его профессиональной деятельности. Интегративные аспекты этого процесса обусловлены реализацией деятельностного подхода в обучении и проблемного обучения с учетом требований болонского процесса и разрабатываемых сейчас стандартов третьего поколения, а также прогностических требований современной практики формирования профессионально-значимых качеств инженера.
Поэтому изменения в системе инженерного образования должны затронуть не только структуру самой системы образования, теоретико-методологические компоненты и педагогические технологии процесса обучения, а, главным образом, цели образования, его прогностическо-компетентностную ориентацию.