Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

Компетентностный подход в инженерном образовании: монография

Алисултанова Э. Д.,

1.2. Историографический анализ понятия «компетентность» в инженерном образовании

Коллегия Министерства образования и науки России от 1 февраля 2007 года приняла решение о разработке нового поколения государственных образовательных стандартов. Решение, самым тесным образом взаимосвязанное с поэтапным переходом на подготовку бакалавров и магистров в соответствии с обязательствами страны в рамках Болонского процесса и с учетом потребностей рынка труда и международных тенденций. А уже 9 марта 2007 года на заседании Правительства Российской Федерации был одобрен проект Федерального закона «О внесении изменений в некоторые законодательные акты Российской Федерации», предусматривающего конкретные меры по установлению уровней высшего професионального образования. Данная ситуация инициировала развитие компетентностного подхода, в том числе, и в рамках инженерного образования, так как Федеральные государственные образовательные стандарты призваны стать стандартами инновационного образования. Их отличительными особенностями является выраженный компетентностный характер.

Компетентностный подход в инженерном образовании - это «описание результатов обучения на языке компетенций» будущего специалиста. В методических рекомендациях по разработке проектов ФГОС ВПО компетенция рассматривается как динамичная совокупность знаний, умений, навыков, способностей, ценностей, необходимая для эффективной профессиональной и социальной деятельности и личностного развития выпускников и которую они обязаны освоить и продемонстрировать после завершения части или всей образовательной программы. Компетенции расцениваются как структурирующий принцип современного высшего образования. При этом подчеркивается акцент на способности к действию и учет контекстов, сочетание знаний и умений с психосоциальными предпосылками.

Компетентность же определяется как обладание компетенцией; представленность той или иной компетенции у субъекта, т. е. наличие у человека совокупности характеристик, определяющих эффективность исполнения деятельности.

Компетентностно-ориентированное образование устанавливает реализованную в педагогической практике компетентностную модель инженерного образования - такой проект системы, где основным результатом являются специальные профессиональные и ключевые компетенции выпускника. Инженерное образование, реализующее компетентностный подход, предполагает такую организацию структуры и всего учебного процесса, которые нацелены на конечный результат - качество деятельности выпускников, измеряемой в компетенциях либо компетентности. В содержание образования включаются предметы, формирующие в большей степени компетентность в контексте будущей профессиональной деятельности, имеющую междисциплинарный, интегрированный характер, что позволяет готовить выпускников к инженерной деятельности в динамично изменяющихся условиях профессиональной среды.

Современные требования, предъявляемые к профессиональной подготовке будущих инженеров, предполагают достижение интегрированного конечного результата образования, в качестве которого рассматривается сформированность у выпускника ключевых компетенций, как единства обобщенных знаний и умений, универсальных способностей и готовности к решению больших групп задач - от личностных до социальных и профессиональных, а также специальных профессиональных компетенций, определяющих владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, готовность к инновациям в профессиональной области.

Основой компетентностной модели выпускника является перечень компетенций, сформированный на базе требований и пожеланий работодателей и определяющий цели реализации проектируемой основной образовательной программы. Освоение компетенций происходит как при изучении отдельных учебных дисциплин, циклов, модулей, так и тех дидактических единиц, которые интегрируются в общепрофессиональные и специальные дисциплины. Поэтому важно структурировать каждую компетенцию и описать ее до того уровня понимания, который позволит правильно спроектировать образовательную программу или ее часть, направленную на формирование данной компетенции.

В современной научной полемике в последние пять лет на уровне различных национальных систем инженерного образования был сделан вывод: гибкое мышление инженера и качественная методологическая подготовка являются необходимыми условиями для формирования «социально-профессиональной компетентности специалиста» [11] и ее развития в течение всего периода активной профессиональной жизни. Нуриев Н.К. в своей монографии (2009) отмечает, что на практике существует множество проблем (разной сложности), которые компетентный инженер обязан надежно решать (круг проблем из должностных обязанностей или множество проблем из области его компетенции).

Причем, по ходу деятельности (в рамках компетенции) проблемы находятся в динамике и взаимосвязи, т.е. одни проблемы «стареют» и «умирают» другие «рождаются» или модифицируются. Разумеется, в этих условиях обязательным условием компетентности инженера является устойчивость этой компетентности в ходе его трудовой деятельности. Таким образом, если инженер, владеет компетенцией, но не способен решать проблемы требуемой сложности за требуемое время, то качество владения им компетенцией недостаточно, чтобы считать его компетентным. При этом возникает вопрос, а где «порог» компетентности (некомпетентности) и как он задается.

Исследователями дефиниций применения компетентностного подхода отмечается (В.И. Байденко) [12], что при установлении прогрессивной, обоснованной в академическом и социальном отношениях, структуры квалификаций по направлению подготовки инженерных кадров нужно исходить из уровневых различий: бакалавр, магистр, специалист. Модели компетенций, особенно предметно- специализированных, должны быть адекватны направлению подготовки и уровню подготовки, а при проектировании универсальных и предметно-специализированных компетенций необходимо сбалансированно оценить значение каждой из них для целей социально- личностного и профессионального развития и наращивания у выпускников достаточного потенциала профессиональной адекватности.

Необходимость перехода на компетентностный формат обучения ставит перед профессорско-преподавательским составом высшей школы сложные методологические вопросы:

• переосмысление целей и результатов образовательной деятельности вуза,
• описание их на языке компетенций,
• обоснование требуемых технологий формирования компетенций,
• разработка методик оценки результатов обучения и качества подготовки специалистов.

Для описания признаков проявления компетенции используется таксономия целевых результатов образования: знает, умеет, владеет. Эта триада есть логичный переход от традиционной образовательной модели, включающей знания, умения и навыки, в сторону практической направленности современного обучения, усиления его деятельностной составляющей, к описанию владений (вместо частных навыков) как ценностных качеств личности (владеет способностью - хорошо знает, умеет пользоваться, обладает опытом, является мастером). Данный способ формулировки описания отличительных признаков компетенции позволяет сохранить традиции фундаментальности российского инженерного образования.

В научной литературе [13] компетенции зачастую описываются следующими компонентами:

• мотивационно-ценностные,
• когнитивные,
• деятельностные,
• рефлексивно-оценочные.

Когнитивные и деятельностные составляющие компетенции укладываются в концепцию описания с помощью триады «знания - умения - владения» и легко подвергаются измерению. Мотивационно-ценностные и рефлексивно-оценочные составляющие компетенции невозможно измерить [14], они формируются на основе технологий успешной деятельности и многократно предлагаемых обучаемому заданий по выработке алгоритмов действий для актуализации данной компетенции и ее компонентов. Оценивать эти составляющие можно только по факту выполненных заданий, поэтому описать их можно с помощью владений (начальных этапов проявления компетенции), предусматривая при этом соответствующие технологии формирования и оценки компонентов проектируемой компетенции.

Для описания компетенции рекомендуют использовать также таксономию Блума. В этом случае процесс освоения компетенции описывается в сторону ее углубления: знает, понимает, применяет, анализирует, синтезирует, оценивает. Заметим, что представленные в таксономии Блума признаки можно описать более привычными для преподавательского состава терминами макета федерального государственного стандарта высшего профессионального образования: умеет использовать знания (понимает), умеет применять на практике (применяет), владеет методами анализа (анализирует), владеет синтезом (синтезирует), умеет оценивать (оценивает).

В современных исследованиях отечественных педагогов, посвященных различным аспектам внедрения компетентностного подхода в инженерное образование, выявляются некоторые противоречия данного процесса. Эти противоречия можно структурировать в следующих плоскостях и проблемных полях:

1. системные: несоответствие современной системы профессиональной информационной подготовки специалистов, в том числе инженерных кадров, требованиям, отраженным в них (Фадеева В.В., 2009); разрыв между происходящей технологической революцией и ограниченными возможностями по восприятию ее достижений высшей технической школой (Чурляева Н.П., 2008); между ориентацией обучения на «передачу» студентам фрагментарных предметно-технологических умений и навыков, с одной стороны, и необходимостью использования их системы в процессе практической деятельности специалиста - с другой; (Тенищева В.Ф., 2008); разрыв между потребностью в подготовке специалистов для работы в новых, нестандартных условиях и сохранившимися пока устаревшими методами обучения, как правило, информационного характера; (Стайнов Г.Н., 2003); между преобладанием теоретической подготовки студента и необходимостью практического использования знаний в профессиональной деятельности специалиста; (Тенищева В.Ф., 2008);

2. разрыв процесса профессиональной подготовки инженера в контексте «запаздывания» относительно требований современного социума: возросшие требования к интеграционным процессам в системе «образование, наука и производство» и отсутствие теоретико-методологических и методических основ их использования в подготовке современного конкурентоспособного инженера (Сазонова З.С., 2008); наличие объективной потребности совершенствования компетентности специалистов инженерного профиля во всех сферах профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью процесса формирования профессиональной информационно-компьютерной компетентности при его подготовке (Фадеева В.В., 2009); констатация необходимости массовой подготовки специалистов, устойчиво компетентных в области программной инженерии, и неразработанности дидактической системы инновационной профессиональной подготовки таких инженеров (Зарипов Р.Н., 2001); несоответствие между традиционными подходами к оценке качества подготовки выпускников технических вузов и стремлением рынка труда иметь дело с компетентной личностью инженера (Чурляева Н.П., 2008); между получением студентом знаний «в статике» и необходимостью их развертывания во времени и пространстве в технологических процессах будущего труда; в результате некоторые знания не обладают чертами «оперативности» (В.Д. Шадриков) и могут стать психологическим барьером принятию решений в возникающих производственных ситуациях; (Тенищева В.Ф., 2008);

3. педагогические технологии: разрыв между необходимостью использования в процессе профессиональной подготовки будущего инженера информационно-компьютерных технологий и недостаточным теоретическим обоснованием содержания информационно- компьютерного ресурса вуза и его возможностей в этом направлении (Фадеева В.В. 2009); разрыв между необходимостью адаптации педагогических технологий и неразработанностью проблемы целеполагания в техническом вузе (Чурляева Н.П., 2008);

4. качество профессиональной подготовки инженера в контексте компетентностного подхода: необходимость обеспечения качества подготовки инженеров в условиях действия компетентностной образовательной парадигмы и отсутствие концепции обеспечения этого качества (Чурляева Н.П., 2008); перспективность компетентностного подхода к проблеме оценки качества образования и неразвитость его методологического обеспечения (Чурляева Н.П., 2008);

5. содержание и формы организации процесса профессиональной подготовки инженер в контексте компетентностного подхода: между большими потенциальными возможностями общетехнических дисциплин как фундамента для изучения специальных дисциплин и недостаточным их реальным вкладом в повышение профессиональной подготовки современного специалиста (Стайнов Г.Н., 2003); между целями, содержанием, формами организации, условиями учебной и будущей профессиональной деятельности студента; (Тенищева В.Ф., 2008); между системностью, ситуативностью, межпредметностью, надпредметностью, мотивированностью использования общих и профессиональных компетенций специалиста и их формированием в рамках отдельных учебных курсов (Тенищева В.Ф., 2008);

6. квалиметрический контекст: необходимость количественной оценки качества подготовки инженеров и отсутствием универсальных критериев для определения этого качества (Чурляева Н.П., 2008).

Таким образом, анализ последних разработок по компетентностному подходу в инженерном образовании позволил выявить, что динамика развития научно-технического прогресса зачастую опережает знания, получаемые в процессе профессиональной подготовки инженеров уже на этапе их обучения. Это структурирует требования к педагогической практике, когда необходимость проектирования педагогом профессиональной подготовки инженера на основании принципов опережающего обучения становится необходимым условием обеспечения качества инженерного образования, так как изменение целей образования меняет всю структуру педагогической системы и ее компонентов: «анализ позитивного опыта и инноваций российских и зарубежных вузов, научно-педагогических школ и отдельных преподавателей, их обобщение, экспериментальная апробация и широкое практическое использование являются одним из важнейших направлений деятельности по модернизации высшей технической школы России» [15].

Под профессиональной компетентностью понимается готовность личности мобилизовать собственные ресурсы (организованные в систему знаний, умений, способностей и личностных качеств), которые необходимы для эффективного решения профессиональных задач в типичных и нестандартных ситуациях, что включает в себя ценностное отношение личности к этим ситуациям. А под ключевыми (общими) компетенциями - способность личности к эффективному решению определенного класса профессиональных задач, которые возникают в деятельности современного профессионала, не зависимо от профессии и специальности. Профессиональные компетенции рассматриваются как компоненты профессиональной компетентности (система знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, которая обеспечивает возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня) будущих инженеров (В.А. Петрук, 2009).

Сопоставительно-монографический анализ проблемного поля исследования позволил выявить, что в профессиональной и общей педагогике современными учеными исследованы различные виды компетентности при подготовке инженеров:

• профессионально-коммуникативной (Бернавская М.В., 2007; Новгородцева И.В., 2008),
• коммуникативной (Алехина И.В., 2006),
• межкультурной коммуникативной (Лискина О.А., 2006), профессиональной (Татьяненко С.А., 2003; Новоселова С.И, 2003; Бетуганова М.Б., 2006; Васяк Л.В., 2007; Иванова М.А, 2008; Рекунов С.Г., 2008; Ушаков Д.В., 2008),
• профессионально-иноязычной (Пятаева Н.В., 2007),
• профессионально-педагогической (Банько Н.А., 2002; Ранцевич Е.В., 2006; Гусев А.В., 2008),
• информационно-профессиональной (Овчинникова Н.Н., 2009),
• экологической (Томаков В.И., 2007; Наумова И.М., 2006),
• проектно-конструкторской (Ерцкина Е.Б., 2009),
• информационной (Панюкова Е.В., 2006; Глотова М.И., 2007; Порхачев М.Ю., 2006),
• квалитативной (Махмудова М.М., 2006),
• управленческой (Часовских В.И., 2003),
• инженерной (Онищенко Н.А., 2007; Белоновская И.Д., 2006),
• аналитической (Абрамова И.А., 2007),
• информационно-математической (Валиханова О.А., 2008),
• профессионально-математической (Илларионова Г.И., 2008),
• информационно-технологической (Самохвалова О.М.,2008).

Исследование компетентности инженеров рассматривается в рамках различных процессов, условий, дидактических элементов:

1. в среде информационных технологий (Бетуганова М.Б., 2006),
2. средствами высокотехнологической образовательной среды (Ушаков Д.В., 2008),
3. средствами компьютерной поддержки (Алехина И.В., 2006),
4. на основе самообразовательной деятельности (Иванова М.А., 2008),
5. в процессе самостоятельной работы (Глотова М.И., 2007),
6. при изучении специальных дисциплин (Рекунов С.Г., 2008), в контекстном обучении (Пятаева Н.В., 2007),
7. на основе интегративного подхода (Самохвалова О.М.,2008),
8. в условиях инновационного обучения (Гусев А.В., 2008),
9. в образовательном пространстве диалога культур (Наумова И.М., 2008),
10. на основе единства теории и практики обучения (Новоселова С.И., 2003).

Развитие компетентностного подхода в инженерной педагогике в контексте рассматриваемых понятий и условий формирования компетентности изложено в таблице 1.2.1.

Таблица 1.2.1.

Автор	Тема исследования	Год	Рассматриваемые понятия и контекст исследования	Условия формирования компетентности инженера
Фадеева В.В.	Дидактические основы профессиональной подготовки инженеров в морском вузе	2009	информационно- компьютерная компетентность морского инженера: состав, уровни развития	организационно-педагогическая модель,информационно- педагогическая технология обучения, информационный компьютерный ресурс
Иголкина М.И.	Педагогические условия обеспечения компетентностного подхода в подготовке будущих инженеров	2008	профессиональная компетентность инженера: обоснование феноменологии	последовательная интерпретация смысловых пересечений трёх родовых понятий - «культура инженерного мышления», «научно- производственная деятельность» и «личность».
Чурляева Н.П.	Обеспечение качества подготовки инженеров в рыночных условиях на основе компетентностного подхода	2008	профессиональная компетентность инженера: качество подготовки	результативно-целевая компетентностная модель; предметно-ориентированные, личностно-ориентированные, интерактивно-имитационные технологии
Сазонова З.С.	Интеграция образования, науки и производства как методологическое основание подготовки современного инженера	2008	профессиональная компетентность инженера: государственная политика, общенациональные инновационные системы	системно ориентированная технология подготовки современного инженера в условиях интеграции образования, науки и производства
Тенищева В.Ф.	Интегративно- контекстная модель формирования профессиональной компетенции	2008	профессиональная компетенция специалиста в решении задач иноязычного взаимодействия морских инженеров	интегративно-контекстная модель, профессионально- деятельностные модели формирования профессиональной компетенции
Стайнов Г.Н.	Проектирование педагогической системы общетехнической подготовки в инженерном вузе	2003	общетехническая компетентность: дидактический, содержательно- методический и психологический аспект модели педагогической системы обучения	технология курсового проектирования на основе интеграции общетехнических дисциплин;технология самостоятельной работы в условиях компьютеризации учебного процесса,рейтинговая система аттестации
Зарипов Р.Н.	Проектирование дидактической системы инновационной подготовки специалистов в области программной инженерии	2001	профессиональная компетентность: инновационная подготовка инженеров	проектирование системы педагогического мониторинга для выявления степени усвоения технических и математических знаний, а так же определения уровня развития технического мышления, в том числе и его творческого компонента

Рассматривая развитие тезауруса инженерной педагогики в контексте компетентностного подхода в ключевых научных исследованиях (Таблица 1.2.1.), проанализируем состав и историографию понятия «профессиональная компетентность инженера»:

• Зарипов Р.Н. (2001) в исследовании профессиональной компетентности инженера определяет, что проектирование образовательных технологий, ориентированных на подготовку инженеров к работе в условиях наукоемких производств: включает в себя следующие компоненты: определение и конкретизацию целей образования, главная из которых заключается в формировании профессиональной компетентности и мобильности, в развитии творческого компонента технического мышления; отбор и структурирование содержания образования и трансформирования его в содержание обучения (теоретического и практического), позволяющие сформировать у студентов систему трансдисциплинарных знаний, умений и навыков; выбор технологий обучения, адекватных каждому этапу образовательного процесса и позволяющих решать конкретные задачи этих этапов; систему контроля за уровнем усвоения студентами технических знаний и умений, включающую в себя систему технических задач и заданий разного уровня сложности, а также психологические тесты, диагностирующие основные свойства мышления.
• Стайнов Г.Н. (2003) проектирует педагогическую систему обучения общетехническим предметам в инженерном вузе. Обоснован и включен в структуру модели отдельный элемент "формирование общетехнической компетентности студентов" в качестве системообразующего фактора и разработана концепция проектирования педагогической системы общетехнической подготовки студентов на основе методологии, включающей системно-функциональный, личностно-ориентированный, интегративный и дифференцированный подходы, сформулированные автором принципы педагогического проектирования (системности, адекватности, синергетики и поэтапности), этапы проектирования (организационно-подготовительный, моделирования, технологический и аналитический) и функции педагогического проектирования.
• Иголкина М.И. (2008) определяет профессиональную компетентность инженера как «качественное личностное образование, которое заключается в неразрывном единстве техническо-изобретательской направленности личности и опыта производственно-технической деятельности в качестве субъекта». Исходной и общеродовой категорией понимания феномена компетентности выступает понятие «культура инженерного мышления», где очерчивается круг действия запечатлённых в культуре общества инженерных ценностей, знаний, «образцов новаторско-созидательных технических решений, что полагает владение глубокими фундаментальными инженерными знаниями».
• Изучая профессиональную компетентность инженера, Чурляева Н.П. (2008) расширяет педагогическое знание в тезаурусе следующих понятий: интегральный коэффициент компетентности - многофункциональный показатель результативно-целевой модели, включающий значимые качества выпускника и позволяющий оценивать качество подготовки инженеров; дисциплинарный (модульный) вклад в компетентность - аддитивное изменение компетентности студента после прохождения им данной дисциплины (модуля дисциплин) на траектории учебного процесса; результативно-целевая модель - модель, позволяющая оценивать качество подготовки выпускника, целью которой выступает оценка общего уровня компетентности, а результативные направления объединяют компоненты, оценивающие отдельные качества профессионального уровня выпускника, его личностные качества и управленческие способности с учетом их рыночной значимости.
• Сазонова З.С. (2008) в своем исследовании делает вывод о том, что интеграция образования, науки и производства будет служить методологическим основанием подготовки современного инженера, если: происходит формирование единого образовательного пространства технического вуза, науки и производства; управление развитием интеграционных процессов в техническом вузе достигается посредством продуктивного взаимодействия всех заинтересованных структур; достижением встроенности интеграции образования, науки и производства в содержание подготовки будущих инженеров является их ориентированность на работу в отрасли; модель интеграции образования, науки и производства, опирающаяся на общие и педагогические принципы, отражает цели, задачи, факторы технического образования, содержание подготовки будущих инженеров; критерии и показатели продуктивности интеграции образования, науки и производства, отраженные в новом содержании учебных курсов, проявляются в высоком уровне инженерной подготовки.
• Тенищева В.Ф. (2008) определяет, что формирование профессиональной компетенции связано с переходом от предметно-знаниевой к профессионально-деятельностной педагогической модели; в качестве ее продуктивного варианта выступает предложенная в диссертации интегративно-контекстная модель.
• Фадеева В.В. (2009), исследуя информационно-компьютерную компетентность морского инженера определяет ее как «совокупность профессионально важных качеств и психических свойств личности, определяющих возможность осуществления морскими инженерами функциональных обязанностей в условиях информационной среды профессиональной деятельности и включающих умения собирать, обрабатывать информацию, принимать на ее основании адекватные решения в зависимости от сложившейся ситуации; целостность как феномена достигается взаимосвязью его компонентов (мотивационно-личностного, когнитивного, операционального) и их состояний в дифференциациях профессиональных компетенций».

Исследуя международный опыт определений дефиниций понятия «компетентность / компетенции инженера», отметим, что международное агентство по аккредитации ABET при формулировке в 2006 году критериев качества инженерного образования 2 из 11 компонентов выделило «способность работать в междисциплинарных проектах»; «развитие способности к обучению через всю жизнь».[16] Информационный подход в инженерном образовании не вырабатывает умения решать инженерные задачи комплексного характера на основе синтеза знаний из различных учебных дисциплин, поскольку такой синтез может иметь место не при узкоспециальной, а только при фундаментальной подготовке. Это и обусловило формирование такого ключевого компонента качества инженерного образования как «развитие способности к обучению через всю жизнь». А исследование, проводимое Международным центром инженерного образования ЮНЕСКО, направлено на разработку универсальной программы которая будет соответствовать современным требованиям к развитию соответствующих «надпрофессиональных» компетенций у инженеров, а также «будет сбалансирована с точки зрения содержания, длительности и применимости учебно-образовательных стратегий, что обеспечит ее эффективность, адаптируемость и универсальность».[17]

Таким образом, несмотря на кажущуюся разработанность проблемного поля - «компетентность инженеров», «компетентностный подход в инженерном образовании» вышеперечисленные педагогические исследования рассматривают локальные аспекты указанной феноменологии, либо ее теоретические основания, в то время как направления модернизации профессионального образования будущих инженеров с позиций компетентностного подхода и дидактический вопрос профессиональной педагогики в части формирования профессиональной компетентности будущих инженеров остаются недостаточно исследованным.

---

[11] Зимняя И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный
результат профессионального образования // Труды методологического семина-
ра «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». - М., 2005.  

[12]  Болонский процесс: середина пути / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. 379 с.

[13] Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов  к проблемам образования? (теоретико-методологический подход) / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2006. № 8. С. 21-26. 

[14] Субетто, А.И. Компетентностный подход: онтология, эпистомология, системные ограничения, классификация - и его место в системе ноосферного императива в XXI веке / А.И. Субетто; Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. М.; Уфа, 2007. 96 с.

[15] В.Мануйлов., И.Федоров., М.Благовещенская. Современные технологии в инженерном образовании // Высшее образование в России, №3, 2003 - с.117- 123.

[16]   См.: ABET (2007). - http://www.abet.org/

[17] Danilova E.A., Pudlowski Z.J. The visual world of engineers: exploring the visual culture of engineering as an essential element of communication from the design to production // Proc. 3rd NorthJEast Asia International Conference on Engng. And Techn. Educ. - Taiwan, 2008