Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
1.3. Компетентностный подход как реализация болонской декларации и лиссабонской конвенции
В 1988 г. в Болонье на конференции ректоров европейских вузов была принята Всеобщая хартия университетов (Magna Charta Universitatum), в которой подчеркивалась их особая роль как центров культуры, знания и исследований, способных обеспечить необходимую динамику создания европейского образовательного пространства. Важным шагом на пути дальнейшего сближения национальных систем образования европейских стран явилось принятие в 1997 г. в Лиссабоне конвенции «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе». Этот документ стал основой для взаимодействия между европейскими странами в сфере образования. В 1998 г. в Париже последовало подписание министрами Великобритании, Германии, Италии и Франции совместной декларации по гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования - Сорбоннской декларации, стимулировавшей создание общего европейского образовательного пространства на основе положений Лиссабонской конвенции. Тем самым была подготовлена почва для принятия в 1999 г. Болонской декларации, под которой первоначально поставили свои подписи руководители образовательных систем 29 стран Европы.В рамках Болонского процесса инженерное образование имеет свои особенности. Европейская академическая и научная общественность, используя различные ассоциации и сети (например, Европейское общество инженерного образования, SEFI, объединяющее более 250 технических университетов в 38 странах), постоянно организует дискуссии и проводит конференции и семинары для того, чтобы выработать согласованную позицию по внедрению болонских принципов в инженерное образование и ознакомить с этими результатами общественность и политические круги стран ЕС. Эта позиция в отношении основных положений Болонской декларации выглядит следующим образом [18]
I. Система бакалавр/магистр в инженерном образовании [19].
В странах, где давно существует двухуровневая система высшего образования в области техники и технологий (США, Великобритания, Канада, Австралия, Япония и др.), около 80% выпускников университетов - бакалавры. Бакалавры по инженерным специальностям востребованы промышленностью и составляют основу национального инженерного кадрового потенциала.
Преобладающей в мире является англосаксонская двухуровневая система высшего профессионального образования (США, Великобритания, Канада, Австралия, Япония и др.) при доминирующей роли США. В области техники и технологий в англосаксонской системе присуждаются первые степени «Бакалавр наук» (Bachelor of Science) и «Бакалавр техники» (Bachelor of Engineering). Вторыми степенями являются «Магистр наук» (Master of Science) и «Магистр техники» (Master of Engineering) [20]. При этом, как уже отмечалось, степень «бакалавр» является за рубежом наиболее массовой степенью, обладатели которой в последующем сертифицируются как «профессиональные инженеры», занимаются всеми видами инженерной деятельности и представляют основу национального кадрового потенциала в области техники и технологий.
Основным условием в Болонской декларации ставится признание степени, присуждаемой после освоения программ первого цикла, квалификации, обеспечивающей трудоустройство. В европейских странах, имевших ранее моноуровневую систему высшего инженерного образования (Германия, Франция, Бельгия, Греция, Испания и др.), активно идут процессы введения двухуровневых программ «бакалавр-магистр» и согласования их с промышленностью как основным потребителем специалистов.[21]
Стандартной в инженерном образовании признается двухуровневая модель 3 + 2, однако, она не должна исключать другие возможные траектории обучения: 4 + 2, 4 +1 или объединенный пятилетний учебный план. В качестве приоритетов отмечается, что по окончании двухциклового обучения должны быть устранены все препятствия для свободной мобильности студентов внутри стран Европейского союза.
В рамках Болонского процесса в Европе на основе Dublin Descriptors принят документ A Framework for Qualification of the EHEA, описывающий в общем виде требования к квалификациям специалистов с высшим образованием и академической степенью первого (FC) и второго (SC) циклов [22]:
- знания (FC: знания, продвинутые по отношению к уровню средней школы; некоторые знания на уровне передовых достижений в профессиональной области. SC: знания, продвинутые по отношению к уровню первого цикла; знания, являющиеся базой для исследований в профессиональной области);
- применение знаний (FC: применение знаний для решения задач в профессиональной области. SC: применение междисциплинарных знаний для решения сложных профессиональных задач в изменяющихся условиях);
- принятие решений (FC: способность находить и интерпретировать данные для принятия решений в профессиональной области с учетом социальных и этических аспектов. SC: способность интегрировать сложные знания для принятия профессиональных решений в условиях неопределенности и недостатка информации с учетом социальных и этических аспектов);
- коммуникация (FC: способность к информационным, идеологическим и проблемным коммуникациям в профессиональной среде и в аудитории неспециалистов. SC: способность к информационным, идеологическим и проблемным коммуникациям в профессиональной среде и в аудитории неспециалистов с ясным и глубоким обоснованием своей позиции);
- навыки самообучения (FC: развитые навыки самообучения с высокой степенью автономии. SC: способность к самообучению в условиях полной автономии).
В рамках проекта EUR-ACE (EURopean ACcredited Engineer) профессиональными организациями ряда европейских стран под руководством FEANI в 2004-2005 гг. были разработаны EUR-ACE Framework Standards for Accreditation of Engineering Programmes, которые конкретизируют и усиливают требования к профессиональным и личностным компетенциям выпускников инженерных программ первого и второго циклов [23]:
- знания (FC: естественнонаучные и математические знания, лежащие в основе инженерной деятельности в определенной сфере; системные профессиональные знания в данной области инженерных наук; междисциплинарные знания в широком контексте инженерной деятельности. SC: глубокие принципиальные знания в определенной сфере инженерной деятельности; знания о новейших достижениях в определенной области техники и технологий);
- инженерный анализ (FC: применение знаний для идентификации, постановки и решения инженерных задач с использованием известных методов и приемов; использование знаний для анализа продуктов инженерной деятельности, процессов и методов; способность осуществлять выбор и применение соответствующих аналитических методов и методов математического моделирования. SC: решение неизвестных ранее инженерных задач в условиях неопределенности и конкуренции; постановка и решение инженерных задач в новых возникающих сферах специализации; использование знаний для создания концептуальных инженерных моделей, систем и процессов; применение инновационных методов для решения инженерных задач);
- инженерное проектирование (FC: способность применять инженерные знания для разработки и реализации проектов, удовлетворяющих заданным требованиям; знание методов проектирования и способность использовать их на практике. SC: способность применять инженерные знания для принятия неизвестных ранее проектных решений, в том числе в смежных областях; творческий подход к разработке новых идей и оригинальных методов; способность использовать инженерное мышление для работы в сложных условиях технической неопределенности и недостаточности информации);
- исследования (FC: способность осуществлять поиск литературы и использовать базы данных и другие источники информации, планировать и проводить эксперименты, интерпретировать результаты и делать выводы; навыки работы в мастерской и лаборатории. SC: способность идентифицировать, получать и размещать необходимые данные, планировать и проводить аналитические исследования, моделирование и эксперимент, критически оценивать данные и делать заключения, исследовать применение новых технологий в сфере своей инженерной деятельности);
- инженерная практика (FC: способность осуществлять подбор и использование необходимого оборудования, инструментов и методов, соединять теорию и практику для решения инженерных задач; знание технологий и методов эксперимента, а также ограничений их применения; осведомленность об этических, экологических и коммерческих последствиях инженерной практики. SC: способность интегрировать знания из различных сфер инженерной деятельности для решения комплексных практических задач; глубокое понимание применимости технологий и методов инженерной практики с учетом их ограничений; знание этических, экологических и коммерческих ограничений в инженерной практике);
- личностные компетенции (FC: способность эффективно работать индивидуально и как член команды, использовать различные методы эффективной коммуникации в профессиональной среде и социуме в целом; осведомленность в вопросах охраны здоровья, безопасности жизнедеятельности и законодательства в области ответственности за инженерные решения, в том числе в социальном и экологическом контексте; приверженность профессиональной этике, ответственности и нормам инженерной практики; осведомленность в вопросах проектного менеджмента и ведения бизнеса, таких как управление изменениями и менеджмент рисков; осознание необходимости и способность к самостоятельному обучению в течение всей жизни. SC: выполнение всех критериев первого цикла на более высоком уровне требований; способность эффективно функционировать в качестве лидера группы, состоящей из специалистов разного уровня в различных областях профессиональной деятельности, работать в национальных и международных командах).
II. Степень доктора в технических науках
В технических областях науки подготовка докторских диссертаций должна стать основным источником инноваций и нового знания. Каждый университет свободен в разработке содержания и формата докторских программ, но во всех программах основной упор должен делаться на научные исследования. Диссертации должны укреплять связь академических учреждений с промышленностью.
Выпускники докторантуры должны быть способны создавать технологические инновации, разрабатывать новые курсы и устанавливать связи между академической наукой и инновациями в бизнесе, промышленности и управлении.
III. Программа двойных и объединенных дипломов и степеней
Главной целью технического образования в контексте Болонского процесса является международное академическое и профессиональное признание инженерных степеней и дипломов. Ускорить этот процесс должны программы двойных и объединенных дипломов и степеней. В этой связи необходимым является введение механизма европейского Приложения к диплому (Diploma Supplement). который позволит сделать академические степени более прозрачными и понятными для сравнения.
IV. Дальнейшее развитие системы академических кредитов (ECTS)
Кредиты (зачетные единицы) ECTS являются в основном мерой нагрузки и средством планирования. В инженерном образовании набор компетенций, полученный в результате освоения учебной программы, не является простой суммой кредитов изученных частей курса. Дисциплины учебных программ инженерного образования должны определяться в терминах результата учебной деятельности, т.е. компетенций, а не учебной нагрузки, т.е. в часах. Поэтому система кредитов нуждается в дальнейшем совершенствовании. Для подготовки докторов наук применение системы ECTS необязательно, т.к. это в основном индивидуальная подготовка с различным начальным уровнем навыков и знаний.
V. Контроль качества, вопросы аккредитации и автономии
Процедуры оценки качества и аккредитации инженерных образовательных программ должны основываться на результатах обучения, т.е. на квалификации, навыках и полученных знаниях. Рекомендуется, чтобы системы управления качеством и оценки качества были как можно более децентрализованными. И в первую очередь они не должны служить дополнительным бременем для преподавателей и администраторов. Академическое признание инженерных образовательных программ в Европе должно иметь некоторые общие черты.
Одной из возможностей может стать процедура самооценки, в которой индикаторы качества определялись бы внешними экспертными организациями, в том числе из инженерных профессиональных сообществ.
В сфере различных национальных систем инженерного образования существует принятая научная позиция: гибкое творческое мышление инженера и качественная методологическая подготовка являются необходимыми условиями для формирования социально- профессиональной компетентности специалиста [24] и повышения ее уровня в течение всего периода активной профессиональной жизни.
Требования к компетенциям в рамках инженерного образования обсуждались на ряде представительных конференций: «Болонский процесс: опыт работы по разработке международных подходов в создании единых образовательных стандартов» (Берлин, 2007 г.); 37-й Международный симпозиум по инженерной педагогике IGIP «Компетенции инженера: традиции и инновации» (Москва, 2008 г.); «Проблемы разработки учебно-методического обеспечения перехода на двухуровневую систему в инженерном образовании» (Москва, 2008 г.); «Инновационные подходы и информационные технологии для внедрения нового поколения государственных стандартов высшего профессионального образования» (Москва, 2009 г.), а также на семинарах: «Инженерное образование: проектирование, технологии и оценка качества» (Барселона, 2007 г.); «Инновационные педагогические технологии формирования и оценки профессиональных и личностных компетенций выпускников инженерных программ» (Фетхие, 2008 г.).
На пленарном заседании 34-го Международного симпозиума IGIP профессор Дж. Стакенборг (Нидерланды) выступил с докладом «Развитие компетенций - главная задача инженерного образования». Название и содержание доклада определили разрабатываемую в рамках IGIP стратегию процесса проектирования технического образования в начале третьего тысячелетия. В докладе отмечено, что знания, приобретаемые в процессе обучения, преобразуются в компетенции только в том случае, если преподаватель встраивает их в структуру формирующегося профессионального поведения специалиста. Функционально активные знания не забываются, а «присваиваются», последовательно пополняя личностный интеллектуальный капитал, необходимый для творческой работы современного инженера. Реалии современного этапа развития инженерного образования и проблема повышения качества технического образования побудили Международное общество по инженерной педагогике IGIP к решению принципиально важной задачи - созданию третьего поколения учебных программ для подготовки преподавателей технических дисциплин к инновационной профессионально-педагогической деятельности.
Университеты зарубежных стран с развитыми моделями образовательных систем совершенствуют образовательные программы и учебные планы. Уже в первый год обучения студентам показывают связь предлагаемого учебного материала с их будущей инженерной деятельностью, перспективами технического, технологического, экономического и социального развития общества. Учет требований профессиональной деятельности, а также проблемно- ориентированные методы и проектно-организованные технологии обучения в инженерном образовании позволяют обеспечить его новое содержание, основанное на комплексе компетенций, включающих фундаментальные и технические знания, умения анализировать и решать проблемы с использованием междисциплинарного подхода, владение методами проектного менеджмента, готовность к коммуникациям и командной работе.
Разрабатываются в рамках российской (О.В. Боев, Б.Л. Агранович, А.А. Дульзон, М.Г. Минин и др.) и европейской (G. Augusty (Италия), A. Kolmos (Дания), E. de Graaf (Голландия), G. Heitmann (Германия)) научной школы требования к выпускникам инженерного образования, в том числе к профессиональным и универсальным компетенциям выпускников двухуровневых образовательных программ в области техники и технологий, соответствующие международным стандартам.
В России подготовку специалистов в области техники и технологий осуществляли 346 государственных и 112 негосударственных вузов. По инженерным направлениям и специальностям обучаются более 1,3 млн студентов [25].
Подготовка компетентных специалистов-инженеров всегда отличала лучшие учебные заведения, в которых сложились уникальные школы. Начиная со знаменитой "L´Ecole Polytechnique" (Политехническая школа, 1795г.) в инженерном образовании реализуется и пробивает дорогу идея политехнизма как тенденция универсальной подготовки. Тенденции развития инженерной педагогики в России (Шкицкий Ю.П., Приходько В.М., Жураковский В.М., Коваленко Е.Э., Жуков В.А., Ким В.Ф., Лебединская Н.А., Малыгин Е. Н., Фролова Т. А., Чванова М. С., Арутюнова Г. И.) и за рубежом (Адольф Мелецинек) определяются процессами инициации инженерного трансграничного образования, в том числе и в рамках болонского процесса.
Стержневая задача - повышение качества образования в соответствии с современными и перспективными требованиями - не может быть решена отдельно от целого комплекса проблем, связанных с повышением качества подготовки преподавателей к инновационной профессионально-педагогической деятельности. Противоречие налицо: определены разносторонние требования по отношению к качеству ожидаемого продукта, но нет системы подготовки тех, кто будет его изготавливать. Болонские документы не формулируют проблему инновационной подготовки преподавателей технических дисциплин, соответствующей уровню стоящих перед современным образованием задач фундаментального характера. Между тем в этих документах отмечается необходимость обеспечения и активизации мобильности не только студентов, но и преподавателей.
Без сомнения, свободное передвижение преподавателей как в едином академическом пространстве, так и в области современного производства нацелено на обмен идеями, профессиональным опытом и повышение эффективности совместно выполняемых проектов, т.е. в конечном счете - на развитие социальных и профессиональных компетенций всех участников образовательного процесса. Однако даже самое активное и плодотворное общение не решает проблемы комплексной подготовки преподавателей к инновационной деятельности. Сегодня необходимы педагогические кадры, способные не только адаптироваться к изменившимся социально-экономическим условиям, но и разрабатывать новые подходы к подготовке специалистов, способных творчески работать в сфере высоких технологий и наукоемкого производства. Чрезвычайно острой является проблема кадров молодых преподавателей высшей технической школы, готовых обеспечить разработку и реализацию новых педагогических технологий на базе быстро развивающихся информационных и телекоммуникационных возможностей. Единой системы подготовки преподавателей технических дисциплин нет ни в России, ни в подавляющем большинстве других государств. Активно действующие в разных странах центры инженерной педагогики за время своего существования проделали значительную работу, обеспечив обучающимся в них преподавателям технических дисциплин базовый уровень подготовки по инженерной психологии, профессиональной педагогике и основам применения современных информационных технологий в учебном процессе.
На сегодняшний день стало очевидным, что реализуемые в рамках повышения квалификации образовательные программы и содержание профессионально-педагогической подготовки не вполне соответствуют требованиям, предъявляемым к деятельности преподавателей, готовящих студентов к активной инновационной работе. К настоящему времени сформировалась необходимость в изменении не только содержания и методов подготовки преподавателей инженерных дисциплин, но и самих подходов к решению этой стратегически важной проблемы.
Инженерно-техническое образование во всех странах- участницах Болонского процесса перестраивается сегодня на основе компетентностного подхода. Происходят серьезные изменения в стратегии и тактике образовательного процесса, в его структуре и содержании, формируется единая система контроля качества академической и профессиональной подготовки бакалавров и магистров, развивается деятельность в области сертификации инженерно-технических образовательных программ, возрастает корпоративная активность в решении самых актуальных проблем высшей технической школы.
Последовательное выполнение задач Болонского процесса в сфере инженерно-технического образования является возможным благодаря тому, что все возрастающая часть преподавателей технических дисциплин приобретает необходимые для этого компетенции. Отечественная высшая профессиональная школа в настоящее время ни по одной из позиций многопараметрического сравнения «болонских» достижений не находится в конце списка стран, участвующих в построении целостного пространства высшего образования в Европе.
Одной из особенностей ФГОС ВПО нового поколения является его ориентация не столько на ресурсы и содержание образования, сколько на компетенции выпускников как результаты обучения. В нем отражается современная мировая практика проектирования образовательных программ, основанная на планировании результатов обучения (outcome based), получившая название «компетентностный подход» [26]. При этом компетенция определяется как «способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области». Отметим,что в документах Болонского процесса дается определение компетенции специалиста как «подтвержденной способности использовать знания, умения, личные, социальные и методологические навыки в рабочей или учебной ситуации в профессиональном и (или) личностном развитии» (Framework for Qualification of the EHEA, согласованная с European Qualification Framework).
Другая важная особенность ФГОС - использование зачетных единиц (кредитов) для оценки трудоемкости освоения основной образовательной программы, что также соответствует мировой практике и способствует интеграции отечественной высшей школы в международную научно-образовательную среду, в частности развитию Болонского процесса в России. Итак, в Федеральном государственном стандарте высшего профессионального образования имеют место две существенные инновации: «компетентностный подход» и «зачетные единицы».
Для получения принципиально нового качества проектирования основной образовательной программы «компетентностный подход» и «зачетные единицы» должны быть увязаны друг с другом. При этом максимального эффекта можно достичь, если в основу проектирования образовательных программ изначально будет положена кредитная оценка компетенций выпускников в качестве планируемых результатов обучения, и лишь затем последует «назначение» кредитов дидактическим единицам основной образовательной программы, обеспечивающим достижение этих результатов [27].
Например, такой подход реализуется в Томском политехническом университете (ТПУ) при разработке новых магистерских программ, в том числе совместно с ведущими университетами Европы (Double Degree), в рамках инновационной образовательной программы «Развитие в университете опережающей подготовки элитных специалистов и команд профессионалов мирового уровня по приоритетным направлениям развития науки, техники и технологий».
В данном контексте в качестве целей основной образовательной программы принимаются компетенции, приобретаемые специалистами данного профиля, ступени (уровня) и направления через некоторое время (3-5 лет) после окончания программы; а в качестве результатов рассматриваются профессиональные и универсальные (личностные) компетенции, приобретенные выпускниками к моменту окончания программы. При этом не все цели могут быть достигнуты всеми выпускниками, в то время как результаты обучения должны достигаться всеми выпускниками.
Таким образом в связи с введением в действие Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС ВПО), ориентирующего вузы на компетентностный подход к разработке и реализации двухуровневых основных образовательных программ, в том числе в области техники и технологий, остро актуальными становятся проблемы проектирования новых программ подготовки бакалавров и магистров (в ряде случаев специалистов), обладающих различными компетенциями, соответствующими современной структуре инженерной деятельности.
[18] Engineering Education and Research and the Bologna Process: On the Road to Bergen 2005. Second Joint communication of CESAER and SEFI on the Bologna Process. - Belgium, March 2005.
[19] Коршунов С.В. Подходы к проектированию образовательных стандартов в системе многоуровневого инженерного образования: материалы к шестому заседанию методологического семинара 29 марта 2005 г. М.:Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 88 с.
[20] World guide to higher education, UNESCO, 1996.
[21] www.bologna_berlin2003.de/pdf/bologna_declaration.pdf
[22] Shared "Dublin" descriptors for Short Cycle, First Cycle, Second Cycle and Third Cycle Awards: http://www.jointquality.com/content/descriptors/ CompletesetDub- linDescriptors.doc.
[23] EUR-ACE (EURopean ACcredited Engineer): http://www.feani.org/EUR_ACE/EUR_ACE_Main_Page.htm.
[24] Зимняя И.А. Социально-профессиональ-ная компетентность как целостный результат профессионального образования // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». - М., 2005.
[25] Гребнев Л., Кружалин В., Попова Е. Модернизация структуры и содержания инженерного образования // Высшее образование в России. 2003. № 4. С. 46-56.
[26] Чучалин А.И., Боев О.В, Криушова А.А.Качество инженерного образования: мировые тенденции в терминах компетенций // Высшее образование в России. -2006. - № 8.
[27] Чучалин А.И., Боев О.В. Кредитно-рейтинговая система // Высшее образование в России. - 2004. - № 3.