Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
2.2. США: Сравнительный анализ педагогической практики: Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET)
Проведенный анализ научной литературы выявил приверженность американских исследователей идеям изменения парадигмы технического образования (J.Bordogna, E.Fromm, E.W.Ernst) [71]; необходимости внесения профессиональной диверсификации и динамики развития в инженерное образование, обусловленного вызовами и вариативными ожиданиями студентов от получаемого образования. Исследование публикаций зарубежных авторов в рамках проблемного поля исследовании позволило нам выявить основания трансформации парадигмы инженерного образования, которые состоят в необходимости изменить традиционную техническую практику, базирующуюся на всеобъемлющем прагматизме, на «парадигме управления природой, а не сотрудничество с ней» (B.Amadei).Анализируя сущность традиционной научно-технической практики, B.Amadei подчеркивает ее основную характеристику - достижение важных технических инноваций без их соотношения и связи с социальными, экономическими, экологическими воздействиями на естественно-природные системы; без нацеленности на уменьшение рисков нежелательных вмешательств в них технических систем. Ученым отмечается, что в рамках сформировавшейся парадигмы произошло разделение инженеров и естественного мира [72], при этом инженеры заняли оппозиционную по отношению к природе и социуму позицию, констатирует G.Bugliarello [73].
Поэтому, замечает K.McCormick, не всегда верным и правильным является широкое применение в качестве индекса национального промышленно-экономического развития количественных показателей числа дипломированных специалистов инженерного профиля, поскольку они не проясняют вопросы качества получаемого специалистами технического образования, не раскрывают показатели квалификации технических учебных заведений, не говорят об уровне сформированности личностных качеств специалистов [74].
Таким образом, как следует из анализа научных публикаций, в европейском и американском техническом образовании дескриптивные характеристики, детерминирующие профессиональные качества инженера более не определяются терминами неизменных «знаний», «умений» и «навыков», приобретаемых в процессе обучения; актуальные профессиональные качества сегодня подразумевают наличие у специалистов некоего «практического, гибкого, постоянно обновляющегося знания» в терминах компетенций.
Задача формирования такого знания актуализирует для высшей школы обновление характеристик самого педагогического процесса инженерного образования с точки зрения изменения трактовок целей профессионального образования и требований к профессорско-преподавательскому составу образовательных учреждений. Так, G.Griffin высказывает мысль, согласно которой, деятельность педагогов, в частности, преподавателей изучаемых в техническом вузе гуманитарных дисциплин, должна быть направлена на: 1) развитие у студентов способности проникать в суть разнообразных парадигм и методологий научного знания; 2) формирование понимания социальных явлений, с которыми человек сталкивается как в процессе образования, так и вне его; 3) разрешение существующих политических, религиозных, социокультурных противоречий [75] [с.229].
Исходя из такого понимания сущности педагогической деятельности, важным представляется обратиться к рассмотрению основных функций педагогов в процессе образования будущих инженеров, среди которых исследователи (B.Amadei, D.Fordyce, и др.) важнейшими функциями называют: педагогическое содействие в развитии креативного потенциала обучаемого; формирование гибких, так называемых «мягких навыков» (soft skills), как профессионально, так и личностно значимых. Учеными особо подчеркивается значимость деятельности педагога по развитию личностных качеств, поскольку именно они во многом определяют человека как профессионала. К таким качествам относятся: способность анализа вариативной профессиональной информации; способность принятия быстрых и гибких решений, исходя из информированности; не ограниченная узкими профессиональными рамками ментальность инженеров; умение справляться со сложными как специализированными, так и социальными проблемами; проявление должного энтузиазма и готовности решать новые профессиональные вопросы, требующих внутридисциплинарных, междисциплинарных, гуманитарных знаний [76].
Анализ требований к компетенциям показывает, что в американской модели бакалавр-инженер должен обладать «принципиальными знаниями», уметь «анализировать, решать и оценивать результаты решения комплексных инженерных задач», «осуществлять коммуникации и нести ответственность за принятие решений по всему комплексу инженерной деятельности», демонстрировать «знания для решения проблем устойчивого развития», быть «лидером команды», т.е. в американской модели специалисты со степенью «бакалавр» являются основой инженерного корпуса.
В качестве принятой практики внедрения компетентностного подхода в инженерное образование США для оперативной коррекции содержания и технологий образования существуют следующие формы получения «обратной связи» от промышленности:
- постоянный контакт университета с рынком труда с целью отслеживания его требований и происходящих перемен, учет требований промышленности при разработке учебных планов, постоянное обновление знаний и навыков специалистов вследствие их устаревания;
- оценка успешности учебных программ в подготовке выпускников к дальнейшей жизни;
- периодические исследования профессиональной карьеры выпускников, использование результатов для оценки и корректировки программ (так примером локальной практики по всем перечисленным мероприятиям может являться Исполнительный комитет Университета Оклахомы, США).
Кроме того, дополнительно можно отметить такие формы обеспечения обратной связи образовательного учреждения и работодателей будущих инженеров, как программы совместной подготовки специалистов вузами и компаниями, где осуществляется взаимодействие на этапе организации учебного процесса (Международная инженерная программа Университета Род-Айленда, США).
Во многих образовательных учреждениях США, осуществляющих профессиональную подготовку инженеров, приняты следующие мероприятия по обеспечению связи с потенциальным работодателем будущих выпускников:
- различные формы содействия трудоустройству через помощь служб трудоустройства вузов;
- организацию банков данных, содержащие информацию, какую работу предпочли бы после окончания учебы студенты и аспиранты, и предоставляющие эту информацию заинтересованным организациям (аналог пекинского «Фьючерсного рынка для высококвалифицированных специалистов»).
Отойдя от частных технологий обеспечения качества инженерного образования и реализацию компетентностного подхода необходимо рассмотреть систему аккредитации как ключевой механизм данного процесса. Рассматривая аккредитацию в США, под которой понимается система контроля качества образования, позволяющая учесть интересы всех заинтересованных в развитии образования сторон, и сочетает общественную и государственную формы контроля, авторы отмечают, что ее основные цели состоят в следующем:
- обеспечение прогресса в высшем образовании за счет разработки критериев и принципов оценки эффективности образования;
- стимулирование развития образовательных учреждений и совершенствование образовательных программ путем непрерывного самообследования и планирования;
- гарантирование обществу, что учебное заведение или конкретная образовательная программа имеют правильно сформулированные цели и условия их достижения;
- обеспечение помощи в становлении и развитии вузов и образовательных программ;
- защита учебных заведений от вмешательства в их образовательную деятельность и ущемления их академических свобод.
Аккредитация считается специализированной (профессиональной), если оцениваются отдельные образовательные программы и деятельность вуза по подготовке специалистов определенных профессий.
Аккредитация считается институциональной, если оценивается учебное заведение в целом, как общественный институт. Аккредитацию образовательных учреждений в США следует рассматривать как систему коллективной саморегуляции для сохранения баланса между правами учебных заведений на академическую свободу и их ответственностью перед государством и обществом.
Стандарты (показатели) институциональной аккредитации являются содержательной основой измерения эффективности деятельности университета в соответствии со своим назначением. Первоначально использовались количественные показатели (численность профессорско-преподавательского состава, ресурсы библиотеки, оборудование лабораторий, финансы и т.д.), которые позволяли легко и просто сравнительно оценивать работу различных университетов.
В первой половине XX века количественные показатели помогли навести порядок в области высшего образования в США. Однако, стандарты были подвергнуты острой критике со стороны вузовской администрации, а их авторы обвинены в «стандартизации» образования. Региональные агентства по аккредитации вузов отказались от использования количественных стандартов, сам термин «стандарты» был заменен на термин «критерии». Критерии, как правило, имеют описательный характер и предполагают не количественную, а экспертную оценку.
Каждое из шести региональных аккредитационных агентств США разрабатывает свои критерии, которые широко обсуждаются, детально прописываются, регулярно пересматриваются и доводятся до сведения университетов.
Исторически специализированная аккредитация (аккредитация образовательных программ) в США предшествовала появлению институциональной аккредитации. Однако, в настоящее время организации по профессиональной аккредитации, как правило, требуют, чтобы университет сначала получил институциональную аккредитацию, прежде чем будет аккредитована отдельная образовательная программа.
В центре внимания специализированной аккредитации, как правило, находится только содержательная сторона процесса обучения. Важно отметить, что если при институциональной аккредитации некоторые недостатки деятельности университета могут компенсироваться за счет других преимуществ, то специализированная аккредитация следует принципу - образовательная программа сильна настолько, насколько сильно ее самое слабое звено. Программа аккредитуется только в том случае, если все ее блоки соответствуют критериям.
В США Совет по аккредитации в области техники и технологий (Accreditation Board for Engineering and Technology, АВЕТ) является наиболее авторитетной неправительственной профессиональной организацией, занимающейся оценкой качества образовательных программ в университетах. Совет был создан на базе существовавшей в США с 1932 года организации Engineers´ Council for Professional Development (Совет инженеров по профессиональному развитию).
В настоящее время АВЕТ представляет собой федерацию, включает в себя более 30 профессиональных инженерных и технических обществ. Советом аккредитовано свыше 2500 образовательных программ, реализуемых в 550 университетах и колледжах Соединенных штатов. За пределами США на основе процедуры оценки существенной эквивалентности АВЕТ признает соответствие программ зарубежных вузов американским аналогам.
На сегодняшний день более 70 программ университетов Германии, Голландии, Турции, Сингапура, Мексики и других стран признаны АВЕТ. В России два технических университета - Томский политехнический университет и Таганрогский государственный радиотехнический университет сотрудничают с АВЕТ в области международной общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ.
Необходимо отметить, что аккредитацию в АВЕТ проходят только программы, предлагаемые американскими вузами или вузами, находящимися на территории США. АВЕТ проводит оценку инженерного образования и в зарубежных вузах, но следствием такой оценки, которая производится по той же методике и критериям, как и в американских вузах, является не аккредитация соответствующих программ, а их эквивалентизация. Этот термин означает признание того, что представленные программы существенным образом эквивалентны по содержанию и полученным знаниям, аналогичным аккредитированным программам вузов США, но могут отличаться от них по форме или методике изложения материала.
Перед вузами, избравшими путь международного признания образовательных программ, стоит непростая задача - выбор аккредитационного агентства. Специализированная аккредитация производится специализированными в отдельных областях знания аккредитационными агентствами, созданными на основе таких общественно-профессиональных организаций, как ассоциации инженеров, юристов, врачей, библиотечных работников, журналистов или медсестер. Таким образом, специализированная аккредитация носит полностью профессионально-общественный характер.
Учебное заведение, желающее аккредитировать инженерную программу, должно чётко продемонстрировать, что программа удовлетворяет изложенным ниже критериям, рассмотрим их последовательно (материал частично представляет перевод на русский язык «Критериев аккредитации инженерных программ» и коммендации автора) [77].
«Критерий 1. Студенты». Важными аспектами для оценивания инженерной программы являются качество студентов и выпускников и результаты их деятельности. Чтобы оценить степень достижения студентами целей программы, учебное заведение должно оценивать, консультировать и контролировать студентов.
Учебное заведение должно иметь и проводить в жизнь политику по приёму студентов, переводящихся из других учебных заведений, и по оцениванию курсов, которые они изучали для получения степени в других учебных заведениях. Учебное заведение должно также иметь и проводить в жизнь процедуры контроля за тем, чтобы все студенты соответствовали требования программы. Данный критерий, как и большинство остальных критериев, носит качественный характер и не содержит перечня показателей аккредитации и их критериальных значений. Эти требования направлены на выяснение того, каким образом университет обеспечивает сочетание академической мобильности с высоким качеством обучения, выполнением образовательных целей и решением основных задач программы. В процессе аккредитации соответствующий вуз должен показать, как он обеспечивает удовлетворение каждым выпускником программы ее квалификационных требований, и предоставить соответствующие документальные доказательства.
«Критерий 2. Образовательные цели программы». Несмотря на то, что учебные заведения могут использовать и другую терминологию, для целей второго критерия под образовательными целями программы понимаются заявления, которые описывают, на что будут способны выпускники программы в течение нескольких первых лет после ее окончания.
Каждая инженерная программа, которую вуз желает аккредитировать или переаккредитировать, должна иметь в наличии:
a) подробно изложенные и опубликованные образовательные цели программы, соответствующие миссии учебного заведения и данным критериям;
b) процесс определения и периодической переоценки целей программы, основанный на нуждах различных потребителей программы;
c) учебный план и процессы, которые подготавливают студентов к достижению этих целей;
d) систему постоянно ведущегося оценивания, которая показывала бы степень достижение этих целей и использовала полученные результаты для повышения эффективности программы.
Анализ второго критерия показывает, что для выполнения этого критерия, аккредитируемый вуз должен иметь в наличии утвержденную, опубликованную и принятую к исполнению Миссию, определяющую его стратегические приоритеты и долгосрочную политику. Для успешного функционирования, каждый инженерный вуз и каждая образовательная программа должны четко определить, кто является потребителями его «продукции», т.е. его заказчиками (в число заказчиков программы входят не только промышленные предприятия, но и мелкий бизнес, студенты, их родители, учебные заведения, в которых студенты могут продолжить обучение, и т.п.).
Вуз должен организовать работу с заказчиками так, чтобы выявлять и анализировать нужды, потребности и пожелания каждой группы заказчиков и их мнение о слабых и сильных сторонах соответствующей образовательной программы. Заказчики должны стать партнерами вуза и активно участвовать в процессе формулирования и пересмотра образовательных целей программы и ее ожидаемых результатов.
В соответствующем разделе самоотчета необходимо сформулировать и детально обсудить образовательные цели программы, показать, как они связаны с миссией университета, учитывают интересы заказчиков и критерии АВЕТ, описать процессы определения и оценивания этих целей, а также систему непрерывного определения и периодической переоценки целей программы исходя из интересов заказчиков программы.
«Критерий 3. Основные задачи программы и оценка степени их выполнения». Несмотря на то, что учебные заведения могут использовать и другую терминологию, для целей третьего критерия под ожидаемыми результатами программы понимают заявления, описывающие ожидаемые знания и умения студентов на момент окончания программы. Инженерные программы должны продемонстрировать, что их выпускники обладают:
a) способностью применять знания математики, науки и техники;
b) способностью разрабатывать и проводить эксперименты, а также анализировать и объяснять полученные данные;
c) способностью разработать систему, компоненты системы или процесс в соответствии с имеющимися потребностями;
d) способностью работать в многопрофильных командах;
e) способностью идентифицировать, формулировать и решать инженерные проблемы;
f) пониманием профессиональной и этической ответственности;
g) способностью результативного общения;
h) достаточно широким образованием, необходимым для понимания влияния инженерных решений на общество и мир в целом;
i) пониманием необходимости и способностью обучаться в течение всей жизни;
j) знанием современных проблем;
k) способностью использовать методы, навыки и современные инженерные инструменты, необходимые для инженерной практики.
Для каждой образовательной программы должен быть разработан процесс оценивания с документированными результатами. Должны быть представлены свидетельства того, что результаты оценивания используются для дальнейшего развития и улучшения программы. Процесс оценивания должен продемонстрировать, что ожидаемые результаты программы, включая указанные выше, подвергаются измерениям.
Второй и третий критерии, с нашей точки зрения, являются центральными и, по нашим опыту и наблюдениям, наиболее сложными для восприятия и реализации, как в российских, так и в американских вузах. Именно наличие этих критериев, в первую очередь, отличает инженерные Критерии XXI века от обычных критериев, и именно эти критерии нацелены на выявление особенностей организации и функционирования используемой в вузе системы обеспечения качества обучения.
Кроме того, каждая программа должна иметь несколько основных задач, связанных с предметной областью программы, решение которых обеспечит достижение образовательных целей программы. Основные задачи должны быть сформулированы таким образом, чтобы они допускали возможность измерения степени их решения до момента или на момент завершения программы.
Необходимо отметить, что перевод на русский язык названия третьего критерия "Program Outcomes and Assessment" представляет значительные трудности даже для весьма квалифицированных переводчиков. Слово "outcomes", имеющее в обычной речи смысл «результаты», в терминологии, связанной с оценкой качества, должно переводиться как «ожидаемые результаты» или «основные задачи» программы, в отличие от «results» - фактически полученных результатов. Аналогичным образом, слова «assessment» и «evaluation» при переводе на русский язык обычно рассматриваемые как синонимы, в задачах оценки качества должны переводиться, первое слово - как сбор соответствующей информации об учебном процессе, а второе - как обработка полученной информации, ее интерпретация и принятие заключения.
«Критерий 4. Профессиональная подготовка». Требования к профессиональному компоненту программы определяют необходимые предметные области, но не предписывают изучение конкретных учебных курсов. Инженерный преподавательский состав должен обеспечить в учебном плане должное внимание и время для каждого компонента, соответствующего целям программы и учебного заведения.
Студенты должны быть подготовлены к инженерной деятельности в процессе прохождения учебного плана, кульминирующего в дипломном проекте по специальности, основанного на знаниях и навыках, полученных при выполнении предшествующих курсовых работ, и включающим технические стандарты, практические ограничения и анализ с учетом экономики; охраны окружающей среды, жизнеспособности, технологичности, этики, техники безопасности, социальных вопросов и политики.
Профессиональный компонент должен включать:
a) один год совместного изучения математики на уровне высшего учебного заведения и естественных наук (некоторых также с практическим проведением экспериментов), соответствующих специальности;
b) полтора года инженерного обучения, состоящего из технических наук и инженерного проектирования, соответствующих специальности студента;
c) половина года - изучение общеобразовательных дисциплин, дополняющих инженерное содержание учебного плана и соответствующих целям программы и учебного заведения.
Данный критерий - единственный из критериев аккредитации АВЕТ, содержащий численные значения параметров аккредитации и накладывающий количественные ограничения на структуру учебного плана. Обращают на себя внимание следующие три обстоятельства:
1) Объем подготовки студентов определяется не в кредитных часах, а в долях учебного года. Возможно, это связано с тем, что в различных вузах США используются различные подходы к определению понятия кредитный час. С другой стороны, использование такого подхода позволяет построить альтернативную ECTS, но более простую и гибкую систему учета академической нагрузки.
2) Рекомендуемая АВЕТ структура учебного плана весьма близка к той, которая предписывается Российскими образовательными стандартами бакалаврского уровня.
3) При общей продолжительности подготовки на базовом уровне 4 года, АВЕТ устанавливает в качестве аккредитационного требования к образовательной программе продолжительность изучения естественно-научных, общеобразовательных и специальных дисциплин в течение в общей сложности трех лет.
Это позволяет, с одной стороны, сократить срок обучения на базовом уровне для некоторых хорошо успевающих студентов, а с другой стороны позволяет расширить подготовку за счет изучения дисциплин, поддерживающих родственные специальности, изучения ряда дисциплин в других университетах (в числе и за границей), изучения различных факультативных дисциплин и упрощает переводы студентов с одной образовательной программы на другую.
«Критерий 5. Преподавательский состав». Этот компонент системы является ядром любой образовательной программы. Преподавательский состав должен включать достаточное количество членов и должен обладать компетенцией, обеспечивающей реализацию всех областей учебного плана программы. Количество преподавателей должно быть достаточным, чтобы обеспечить необходимое взаимодействие со студентами, руководство студенческой работой, консультирование студентов, функционирование обеспечивающих служб, свое профессиональное развитие и сотрудничество с промышленностью и практикующими профессионалами, а также с работодателями студентов.
Преподаватели должны обладать достаточной квалификацией и должны обеспечить на должном уровне ведение, оценивание и развитие программы. Об общей компетенции преподавательского состава можно судить на основе следующих факторов: образование, разнообразие биографий, инженерный опыт, преподавательский опыт, способность общаться, энтузиазм в создании более эффективных программ, уровень научной деятельности, участие в профессиональных обществах и регистрация в качестве профессиональных инженеров.
Необходимо иметь в виду, что некоторые показатели, характеризующие качественный уровень подготовки преподавателей в России, «непонятны» на Западе (количество докторов и кандидатов наук, количество защит докторских диссертаций) или вызывают нарекания (защита кандидатских диссертаций - почему в качестве преподавателей работают люди без степеней?). Типичная для многих российских вузов ситуация, когда в вузе преподают его бывшие выпускники, получившие в этом же вузе последовательно все дипломы и степени, в глазах практически всех зарубежных экспертов выглядит как показатель низкого уровня преподавателей.
«Критерий 6. Материальная база». Аудитории, лаборатории и соответствующее оборудование должно быть адекватным целям программы и создавать атмосферу, благоприятную для обучения. Соответствующая материальная база должна быть доступна, чтобы обеспечивать сотрудничество между преподавателями и студентами и создавать условия, благоприятствующие профессиональному развитию и профессиональной деятельности. Программы должны обеспечивать возможность студентам изучать использование современных технических приборов. Должна иметься в наличии компьютерная и информационная инфраструктура для содействия научной работе студентов и преподавателей и образовательным целям программы и вуза.
«Критерий 7. Поддержка со стороны вуза и финансовые ресурсы». Поддержка вуза, финансовые ресурсы и творческое управление должны быть адекватными для обеспечения качества и непрерывности в осуществлении технической программы. Ресурсы должны быть достаточными, чтобы привлекать к непрерывному профессиональному развитию высококвалифицированных членов преподавательского состава. Ресурсы должны быть также достаточными, чтобы приобретать, обслуживать и эксплуатировать материальную базу и оборудование, необходимые для технической программы. Вспомогательный персонал и общевузовские службы должны быть адекватными нуждам программы.
Критерии «Материальная база» «Поддержка со стороны вуза и финансовые ресурсы», подобно критериям «Студенты» и «Преподавательский состав» носят чисто качественный характер и значительно менее детализированы по сравнению с соответствующими Российскими требованиями.
«Критерий 8. Специальные требования к программе». Каждая программа должна отвечать соответствующим программным требованиям (если таковые имеются). Программные критерии обеспечивают специфику, необходимую для интерпретации основных критериев применительно к данной специальности. Требования, указанные в программных критериях, применимы только к учебному плану и квалификации преподавательского состава. Если программа, в силу своего названия, подходит для применения двух или более наборов программных критериев, такая программа должна соответствовать требованиям всех Программных критериев, однако повторяющиеся критерии должны учитываться только один раз.
Помимо общих требований ко всем инженерным программам, изложенным в критериях 1-7, образовательные программы должны отвечать также некоторым дополнительным требованиям, соответствующим специфике конкретной программы. Так, программы, в названии которых содержатся слова: электрический, электронный, компьютерный и другие подобные, должны удовлетворять следующим специальным требованиям:
- структура учебного плана должна обеспечить широту и глубину всего диапазона технических тем, подразумеваемых названием программы;
- программа должна демонстрировать, что выпускники обладают следующими знаниями: а) теории вероятности и математической статистики, включая возможности применения этих наук в соответствии с названием и целями программы; б) математики, включая интегральное и дифференциальное исчисление, в) информатику и инженерные науки, необходимые для анализа и проектирования сложных электрических и электронных приборов, г) программного обеспечения и систем, содержащих компоненты аппаратного и программного обеспечения, в соответствии с целями программы;
- программы, имеющие в своём названии слово "электрический», должны также демонстрировать знания математики на продвинутом уровне, которые обычно включают дифференциальные уравнения, линейную алгебру, комплексные переменные и дискретную математику;
- программы, содержащие слово «компьютер» в своем названии должны обеспечивать знание выпускниками дискретной математики.
Для сравнения «Критериев ЕС-2000» с аналогичными российскими нормами критерии АВЕТ можно условно разбить на 4 группы:
- критерии общей организации учебного процесса («Студенты»).
- критерии обеспечения качества обучения («Образовательные цели программы», «Основные задачи программы и оценка степени их выполнения»).
- критерии содержания обучения («Профессиональная подготовка», «Специальные требования к программе»).
- критерии ресурсного обеспечения учебного процесса («Преподавательский состав», «Материальная база», «Поддержка со стороны вуза и финансовые ресурсы.»
Требования критериев первой и четвертой групп, совпадая по духу с требованиями аналогичных российских критериев, значительно менее детализированы, носят, в основном, качественный характер и, в целом, существенно мягче аналогичных российских требований. К особенностям критерия «Студенты», непроработанным в российских документах, следует отнести требование обеспечения академической мобильности студентов при сохранении высокого качества обучения. К особенностям критериев, определяющих ресурсное обеспечение программы, можно отнести необходимость расчета потребностей каждой рассматриваемой программы в материальном, финансовом и кадровом обеспечении и доказательство того, что эти потребности удовлетворяются.
Критерии второй группы, отсутствующие в ранее использовавшихся критериях аккредитации, наиболее непривычны и "неудобны" для реализации, как в американских, так и в российских университетах. Они требуют от вузов значительных усилий по определению миссии вуза, формулированию целей и задач программы, методики корректировки целей и задач в соответствии с требованиями потребителей программ, разработки методики оценки результатов педагогического труда, измерения объема полученных студентом знаний и корректировки учебных планов. В то же время следует признать, что они не содержат ничего неожиданного, и полностью соответствуют требованиям международных стандартов качества ИСО 9001:2000.
Критерии третьей группы, определяющие содержание учебных планов (критерий 4) и требования к отдельным дисциплинам (Критерий 8), весьма близки к требованиям российских образовательных стандартов и легко выполняются.
С учетом вышесказанного можно прийти к выводу, что инженерные образовательные программы российских вузов, прошедших российскую государственную аккредитацию, фактически удовлетворяют требованиям как российских, так и американских образовательных стандартов, и, при условии соответствующей подготовки, вполне могут рассчитывать на признание АВЕТ в качестве «существенно эквивалентных аналогичным аккредитированным программам вузов США». Например, именно такую оценку получили бакалаврские образовательные программы Таганрогского государственного радиотехнического университета «Computer Engineering» и «Electrical Engineering» в результате проведенной АВЕТ экспертизы объема, уровня и качества подготовки выпускников этих программ.
Очевидно, что при внедрении в практику российского инженерного образования Европейских образовательных стандартов и Европейской системы аккредитации желательно, чтобы требования вновь разрабатываемых документов к аккредитации образовательных программ, сочетались бы с аккредитационными требованиями АВЕТ, что обеспечивало бы признание российских образовательных документов на европейском уровне, и гармонизацию требований европейской аккредитации с требованиями Вашингтонского соглашения.
Институционально этот процесс обеспечивается деятельностью такой организации как Center for Quality Assurance in International Education, который был создан в 1991 году в США для координации сотрудничества различных ассоциаций и общественных организаций, имеющих дело с международными образовательными программами, их аккредитацией и академической мобильностью, признанием документов о высшем образовании и квалификаций. Его функциями являются стратегическое планирование и помощь в развитии и применении процедур лицензирования, сертификации и аккредитации программ за пределами США, помощь другим странам в развитии систем гарантии качества в области высшего образования и профессий, мониторинг качества в условиях глобализации высшего образования.
До 1999 года Центр одновременно являлся секретариатом Global АШапсе for Transnational Education (GATE), организации, которая непосредственно занимается оценкой качества транснациональных образовательных программ. GATE разработал принципы транснационального образования, которым должны следовать университеты, реализующие образовательные программы, и процедуру сертификации университетов, придерживающихся этих принципов. Единственным в России вузом, имеющим сертификат GATE, является Томский политехнический университет, получившим его по итогам работы международной комиссии экспертов в 2000 году (Аналитический доклад НФПК, 2005).
[71] J.Bordogna, E.Fromm, E.W.Ernst. 1993. „Engineering Education": Innovation Through Integration. In Journal of Engineering Education, Vol. 82, No. 1, January 1993, pp 3-8
[72] Amadei, B. Engineering for the Developing World // The Bridge. Vol. 34, № 2, 2004. PP. 24- 31.
[73] Bugliarello, G. The Ongoing Expansion of Frontiers of Engineering // The Bridge. Vol. 33, № 4, 2003. P.3
[74] McCormick, K. Engineering Education in Britain and Japan: Some Reflections on the Use of the Best Practice´ Models in International // Comparison Sociology. 1988. Vol. 22, No. 4, PP. 583-605.
[75] Griffin, G. Balancing Agendas: Social Sciences and Humanities in Europe // Arts and Humanities in Higher Education. 2006. Vol. 5, № 3. PP. 229-241
[76] Fordyce, D. The Development of Systems Thinking in Engineering Education: An Interdisciplinary Model // European Journal of Engineering Education, Vol. 13, № 3, 1988, PP. 283-292.
[77] Accreditation Policy and Procedure Manual. Effective for Evaluation During 20042005. Accreditation Cycle. Engineering Accreditation Commission. Accreditation Board for Engineering and Technology, Inc., 111 Market Place, Suite 1050, Baltimore, MD 21202. Criteria for Accrediting Engineering Programs. Effective for Evaluation During 2004-2005. Accreditation Cycle. Engineering Accreditation Comis- sion. Accreditation Board for Engneering and Technology, Inc., 111 Market Place, Suite 1050, Baltimore, MD 21202..