Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
Пиралова О. Ф.,
2.2. Уровни развития профессиональной компетентности как ориентир в диагностике и целеполагании при подготовке инженерных кадров
Для оценки сформированности компетентности будущих инженеров (в частности, профессиональной успешности), необходимы соответствующие ориентиры, позволяющие определять и прогнозировать степень овладения обучающимся востребованным набором компетенций, а также степень овладения профессиональной ролью (т.е. умение эффективно применить сформированные/развитые компетенции в соответствующих производственных условиях для достижения определенных результатов).
В современной педагогической литературе учеными выделяются различные уровни компетентности (уровни успешной профессиональной деятельности). По утверждению С.А. Дружилова при оценке уровня сформированности профессиональной компетентности «конструктивной является взаимосвязь уровня осознания/неосознания студентом наличия/отсутствия у него необходимых для соответствующей деятельности знаний, умений и навыков» [38].
С позиций целостного подхода (концепция В.С. Ильина), становление/формирование профессиональной компетентности можно рассматривать как преобразование его функциональных состояний, переход от одного функционального состояния к другому. «Становление» - философская категория, которая отражает «переход от одной определенности бытия к другой. Все существующее является становящимся, а его бытие есть становление ...» [70]. В результате становления «явление превращается в строгом смысле слова в целостную, завершенную, дифференцированную, в полной мере сформировавшуюся систему», которая затем развивается на собственной основе, то есть на основе предпосылок созданных в процессе становления [179].
При выделении стадий становления профессиональной компетентности студента инженерно-технического вуза, за основу было взято распространенное в современной науке представление о движении человека от некомпетентности к компетентности и от неосознанности к осознанности. Становление профессиональной компетентности инженерного работника достигается только при развитии профессионального самосознания, которое может рассматриваться как осознание себя профессионалом в каждом из трех составляющих пространства профессионального труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе профессионального общения и в системе собственной личности [102].
Исследования С.А. Дружилова, А.Б. Язевой и др. показали, что существует четыре уровня, характеризующие процесс профессиональной подготовки:
Неосознаваемая некомпетентность - студент не обладает необходимыми знаниями, умениями и навыками, и он не знает об их отсутствии или о возможных требованиях к ним, для осуществления успешной деятельности.
Обучаемый некомпетентен в профессиональной инженерной деятельности и не осознает этого. Он не всегда знает о нормах и правилах профессии, о различных аспектах профессиональной деятельности, не стремится их изучать и тем более применять. В профессиональном обучении стремится овладеть лишь предметными знаниями. Гуманитарную подготовку не признает [179]. Студент, как правило, «серьезно» относится к работам, связанным с расчетами и оформление лабораторных и расчетно-графических работ. Деятельность инженера не воспринимается им как интеллектуальная, аналитическая и прогностическая. Такому человеку присущ исполнительский стиль деятельности. В роли организатора он авторитарен, требует выполнения норм так, как эти нормы представляются ему самому. Нормативы, инструкции и указания заменяют собственные размышления и рассуждения. Он пытается найти отклонения от правил и стандартов, предпринимает корректирующие действия [179].
По утверждению А.Б. Язевой [179], «эта стадия характерна для большинства первокурсников, но некоторые (наиболее пассивные) студенты задерживаются на ней и до выпуска из университета». Они становятся, по выражению А.К. Марковой, «псевдопрофессионалами» осуществляющими внешне достаточно активную трудовую деятельность, но при этом демонстрирующими какие-либо деформации в своем профессиональном становлении: либо человек выполняет неэффективную, не соответствующую нормам деятельность; либо осуществляет внешне активную трудовую деятельность, маскируя ею отсутствие компетентности в профессиональных вопросах; либо концентрирует всю свою жизнь на работе, неправомерно сводя все свое личностное пространство к профессиональному, при этом искажая и профессиональное, и личностное развитие. Иногда студент исходит из неверных морально-нравственных ориентиров, преследуя, например, цели узкого, индивидуального преуспевания в ущерб другим людям. Все это, так или иначе, характеризует отсутствие сформированной компетентности.
Осозноваемая некомпетентность - студент осознает, что ему не хватает необходимых знаний, умений и навыков. В этом случае возможны два вида дальнейших действий: прогрессивные (проявляется личностная/профессионально-личностная активность студента); регрессионные (выражается в пассивности и безразличии). Прогрессивность выражается в осознании человеком своей профессиональной некомпетентности и принятии каких-либо мер по ее устранению, т.е. проявляется повышение мотивации на приобретение недостающих профессиональных качеств. Регрессивность приводит к чувству неуверенности в своих силах, психологическому дискомфорту, повышенной тревожности, т. е. возникает предпосылка к деформации, что мешает дальнейшему обучению.
Так, например, студент старших курсов, изучив деятельность инженеров на практике, приходит к выводу о том, что «инженерный специалист - член производственного/научного сообщества», который должен работать в команде, способствуя профессионально-личностному росту каждого ее представителя. При этом обучающийся осознает свою некомпетентность в сфере деятельности «человек - человек». Студент осознает, что ему необходимо развиваться и при этом определяет границы своего дальнейшего профессионального развития (они в дальнейшем могут расширяться). Он начинает осваивать отдельные знания и приемы профессиональной инженерной деятельности. «Такой студент по мере обучения пытается применять полученные знания на практике, прежде всего - для самопознания и самоанализа. Осознание своей некомпетентности, как правило, становится мощным фактором овладения студентом профессионально значимыми личностными свойствами и качествами, стимулом к сотрудничеству с однокурсниками в учебной деятельности и коллегами на производстве. Такой студент последовательно овладевает качествами профессионала, усваивает нормы и правила профессии и выполняет сначала работу по образцу, по инструкции, а затем приобретает специальность и высокую квалификацию» [29]. На этой стадии у студента начинает формироваться профессиональная ответственность как самоконтроль, осуществляемый с точки зрения принятых в данной профессиональной группе установок, а также наблюдается повышенная профессиональная эмпатия, рефлексия, стимулирующие развитие гуманитарности профессионального мышления, гибкости поведения (которая, впрочем, объясняется неуверенностью студента в собственной позиции). Формируются такие умения как обобщение, систематизация, классифицирование информации как основа для собственных умозаключений. В поведении такого студента нередко наблюдается стремление «дозировать» или ограничить свое общение с другими людьми, которое объясняется их неуверенностью в эффективности своего поведения и деятельности. При этом он признает достижения других, пытается научиться у них эффективной деятельности. На стадии осознанной некомпетентности человек превращается в субъекта профессионально-инженерной деятельности - «активно усваивающего содержание образования и ищущего его» [179].
Осознаваемая компетентность - студент, знает, что входит в структуру и составляет содержание его профессиональных компетенций, может эффективно применять их на практике. «Усвоив нормы профессии, человек начинает осознавать себя в профессии, самоутверждаться в ней и развивать себя средствами профессии. Далее по мере развития мотивационной сферы и целеполагания, все более сознательно выбираются свои цели в профессиональной деятельности, и работа становится свободным и самостоятельным трудом. Студент приобретает свойства, необходимые для субъектного характера профессиональной деятельности» [38].
Будущему инженеру на этой стадии, как правило, присуща бурная инновационная активность. Наряду с апробированными средствами используются оригинальные новые подходы к решению технико-технологических, конструкторских/изобретательских задач, которые успешно реализуются в собственной деятельности студента (на производственных практиках, в дальнейшей профессиональной деятельности). Ему присущи моделирование, создание идеальных моделей, выдвижение гипотез и их верификация. Такой студент отличается тем, что ищет выход из любой сложной (смоделированной/реальной) ситуации.
Неосознаваемая компетентность характеризуется тем, что происходит полное интегрирование качеств (профессиональных и личностных), т.е. по утверждению А.К. Марковой «профессиональные навыки полностью встроены в поведение специалиста» [91]. Неосознаваемая компетентность характеризует уровень опыта (мастерства), т.е. тот уровень, когда многие действия выполняются автоматически, иногда на уровне интуиции [38]. Однако переход на более высокую ступень профессиональной успешности (компетентности) невозможен без осознания своей некомпетентности. Такое осознание происходит при наличии у студента (выпускника) развитой рефлексивной культуры. Молодой специалист видит роль человека, его интересов и потребностей
в реализации реальных инженерных проектов. Имеет свою точку зрения по многим вопросам, однако при этом сопоставляет ее с мнением партнеров по общению. Формируется диалогическое мышление, способность видеть в профессиональной деятельности противоречия и конструктивно разрешать их.
Эта стадия характеризуется тем, что гуманитарная составляющая органично входит в профессиональную деятельность инженера. При этом инженерный работник может быстро найти оптимальное решение. Кроме того, сам студент (как правило, на последнем курсе) воспринимает преподавателей специальных дисциплин и представителей предприятий как носителей «других опытов и знаний». Гибкость в профессиональном поведении и деятельности, профессиональная толерантность, такт объясняются уже не уступчивостью и неуверенностью в себе, а принятием многовариантности в решении смоделированных и реальных производственных задач.
Анализируя исследования, представленные в работах М.Д. Устюжникова, В.А. Бодрова, М.А. Дмитриева, А.Е. Рослякова, можно сделать вывод о том, что движение от одних стадий профессиональной компетентности инженеров к другим, а также движение внутри стадий у большинства студентов протекает неступенчато (каждая последующая стадия включает в себя свойства предыдущих). Так, осознав свою некомпетентность в каком-либо вопросе, человек может оставаться на стадии неосознанной некомпетентности в освоении других аспектов профессиональной деятельности. Поэтому динамика процесса становления компетентности в большей мере раскрывается не как переходы, а как расширение компетентности [37; 145].
Здесь правомерно применение выводов А.К. Марковой о том, что «развитие компетентности не сводится ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам. Профессиональное развитие инженера рассматривается как рост, становление, интеграция и реализация в последующей деятельности профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - это активное качественное преобразование своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому способу жизнедеятельности» [90].
При анализе профессиональной деятельности инженерного работника необходимо учитывать, что у каждого конкретного студента характеристики профессиональной компетентности складываются неравномерно в течение обучения и последующей профессиональной жизни. Для правильной оценки и прогнозирования его профессиональной деятельности необходимо видеть эту внутреннюю динамику и оценивать профессиональную компетентность с позиций различных участников учебного/производственного процесса (преподавателей, специалистов и самого студента). Такая всесторонняя оценка/диагностирование позволит сделать объективный прогноз его профессионального роста и подобрать оптимальные методы и технологии для формирования необходимого набора компетенции профессионального и личностного характера.
Диагностирование и оценка успешности учащихся в усвоении учебных программ позволяет вносить обоснованные коррективы в применяемые методы/технологии преподавания. Следовательно, диагностирование способствует выбору необходимых технологий для конкретной ситуации/конкретного предприятия/конкретного студента, т.е. диагностирование является необходимым инструментом оптимизации обучения.
Как отмечает Н.М. Борытко, традиционно под диагностикой в обучении чаще всего понимается контроль (текущий, периодический, тематический, итоговый и т.д.). Как правило, при контроле выявляются «пробелы» подготовки, а не сильные стороны учащихся. «Но технократическая стратегия, традиционная для практики обучения, побуждает педагога фактически указывать студенту на его недостатки, а затем корректировать его подготовку, лишая его самостоятельности» [19]. Определяя степень подготовленности, преподаватели обращают внимание лишь на степень усвоения содержания образования (знаний, умений и навыков), не выявляя при этом степень развития познавательных способностей, мыслительных операций, отношения к учебно-познавательной деятельности и т.п. Такой подход делает диагностирование поверхностным, непродуктивным, бесполезным для совершенствования результатов [19].
Для определения «подготовленности» выпускников инженерно-технических вузов существуют различные системы оценивания и контроля знаний и диагностические шкалы, которые определяют уровень квалификационной подготовленности и поведенческих реакций в предполагаемых/моделируемых условиях дальнейшей профессиональной деятельности. Однако в этом случае возникает ряд вопросов, которые в реальности (и в обучении, и на производстве) не могут обеспечить формирование (и/или развитие) компетентности будущих инженеров. Во-первых, как было отмечено в п. 2.1, при современной подготовке инженеров, на начальной стадии изучается лишь вопрос о знаниях предметов, которые необходимы для поступления в вуз. При этом поведенческие реакции не оцениваются. Во-вторых, в процессе обучения, не всегда учитываются навыки учащихся и их способности (т.е. обучение происходит по единому образцу). В-третьих, рейтинговые и экзаменационные оценки в семестре не дают полной картины для оценивания полученных результатов -сформированности той или иной компетенции. Они не позволяют определить наличие взаимосвязей между профессионально-квалификационной и профессионально-личностной составляющими компетенций, и взаимосвязей компетенций в целом. В-четвертых, при курсовом и дипломном проектировании студентов, учитываются требования образовательных стандартов (и лишь в незначительной степени требования к должностям инженерной направленности). Кроме того, при этом не учитываются шкалы и системы, по которым происходит оценка молодого специалиста (или просто, специалиста) вновь пришедшего на предприятие, т.е. отсутствует взаимосвязь между диагностикой компетентности в вузе и на производстве.
В настоящее время компетентность различных специалистов, как правило, проверяется в условиях предприятий, фирм и корпораций, связанных в основном с бизнес деятельностью. Например, свой персонал, а также руководящий состав среднего и высшего звена подвергают регулярной проверке на компетентность такие компании как «Евроцементгрупп», «Роснефть», «Северсталь», «Уралкалий» и пр. Для того чтобы осуществлять эффективное управление, руководителям необходимо знать возможности своих сотрудников. Данные, полученные при анализе компетенций работников, позволяют определить как слабые стороны сотрудника, которые сказываются впоследствии на выполнении им рабочих задач, так и его сильные характеристики, которые не используются в процессе работы. Кроме того, при «диагностировании качества компетентности» возможно оценить потенциал сотрудников для того, чтобы включить их в кадровый резерв, а также выявить сотрудников с очень низким потенциалом, пребывание которых в данной организации не целесообразно.
Для оптимизации профессиональной подготовки в условиях инженерно-технических вузов необходимо определить показатели, в соответствии с которыми подбираются формы, методы и технологии обучения. Как правило, компоненты исследуемого явления связывают с выбором критериев оценки, определяемые показателями, в зависимости от которых подбираются методики оценивания. Однако в контексте данного исследования удобнее за основу отбора методик взять структурно-функциональную модель исследуемого свойства [21].
Основываясь на выше приведенных данных п. 1.1, автором были выбраны следующие показатели, позволяющие оценить влияние соответствующих функций оптимизации на профессиональную подготовку инженерных кадров.
Оценить реализацию функции координирования процесса обучения возможно используя такие показатели, как:
Ориентация на получение компетентного инженера как результат обучения. В этом случае речь идет о качестве образовательного процесса, которое должно соответствовать требованиям образовательных стандартов и профессиональных/квалификационных требований рабочего места/должности, т.е. это применение соответствующих методов/технологий обучения для достижения изначально поставленной цели (запланированного результата). Оценка данного показателя выявляет действие содержательного и целевого компонентов при реализации данной функции оптимизации.
Взаимодействие субъектов образовательного процесса выражается во взаимосвязанных действиях профессорско-преподавательского состава вуза и представителей производств («кадровых экспертов»), а также их целенаправленное взаимодействие со студентами (в нормативной коллективной и индивидуальной форме). Здесь могут оцениваться понимание потребностей каждого из участников образовательного процесса, умение убедительного преподнесения идей (в том числе коммуникативные способности) и воплощения их
в жизнь [133]. При этом можно говорить о действии содержательного и операционного компонентов функции координирования.
Эмоциональная комфортность образовательного процесса проявляется в создании соответствующей психологической обстановки для формирования и развития компетенций. Этот показатель определяет устойчивость субъектов в стрессовых/конфликтных ситуациях, отношение к ситуациям успеха/неуспеха, устойчивость к глубоким профессиональным деформациям. В некоторых случаях для достижения поставленной цели нужно создавать не просто благоприятный микроклимат для учащихся и обучающих, но моделировать условия, «приближенные к производству», для того, чтобы попадая в новую среду люди не чувствовали устойчивого/постоянного стресса. В данном случае речь идет реализации технологической структурной составляющей при помощи действия операционного и целевого компонента функции координирования.
При реализации сравнительно-оценочной функции оптимизации диагностирование может проводиться по следующим показателям:
Неинформативность субъектов, участвующих в процессе профессиональной подготовки. Этот показатель связан с информационным компонентом диалогической структурной составляющей. Информативность в данном случае оценивается не просто как обладание некой информацией, а возможности (умения) субъектов, участвующих в процессе формирования и развития профессиональных компетенций добыть необходимую информацию и использовать ее в учебном/производственном диалоге.
Вариативность технологий/методов обучения. В дан-
ном случае происходит оценка вопроса, какие образовательные технологии могут использоваться в том или ином случае, для достижения наилучшего результата. Выбор данного показателя связан с критическим рассмотрением вопросов выбора методик для получения эффективности и достижения качественного результата в конкретной
ситуации.
Индивидуальность выбора той или иной технологии осуществляется на основе анализа результатов, которые были достигнуты ранее при использовании подобных моделей, с учетом внешних условий обучения и внутренних факторов, влияющих на качество сформированных компетенций. Данный выбор должен опираться на заранее установленный результат, особенности последующей деятельности выпускника его ценностно-целевые установки и др. факторы, которые могут определять дальнейшую жизнедеятельность молодого специалиста. Индивидуальность выбора технологии обучения заключается в том, что субъект выбирает «траекторию своего развития» или развития студента самостоятельно.
Диагностирование функции динамических преобразований производится по таким показателям, как:
Мотивирование действий субъектов образовательных процессов. Данный показатель позволяет выявлять степень развитой мотивации участников обучения (отношения к проблеме формирования компетентности в целом; желания саморазвиваться и самосовершенствоваться в образовательном процессе, стремления к надситуативной активности), а также возможность ее коррекции при оптимизации обучения.
Показатель инновационности образовательной/производственной среды позволяет оценить сформированность и развитость стремлений к творческой реализации возможностей в образовательной и профессиональной (инженерной) деятельности - степень генерации новых инженерных идей (теоретического и практического
порядка).
Непрерывность профессиональной подготовки связана с «реализацией тенденции к тому, чтобы человек занял свое место в профессиональной структуре общества, соответствующее его индивидуальным наклонностям» [88]. Это органичная связь между профессиональной деятельностью и самореализацией личности. Данный показатель позволяет оценить развитие индивидуальных склонностей и способностей.
Вышеприведенные показатели показывают целостную систему, по которой можно определить, на каком из уровней находится/либо к какому из уровней стремится, тот или иной субъект. Кроме того, такое диагностирование позволяет определить, на сколько эффективны могут быть выбранные методики/технологии обучения для достижения конкретного результата - формирования востребованных профессиональных и профессионально-личностных качеств молодых специалистов для осуществления дальнейшей профессиональной деятельности.
Каждый из рассматриваемых показателей оценивался по известным методикам (тестам, тренажерам и пр.). В последнее время наиболее часто для определения «качества подготовленности инженерного специалиста» / выпускника инженерно-технического вуза используются методики НИИ мониторинга качества образования. Педагогический мониторинг представляет собой обработку первичных результатов тестирования учащихся на основе разработанных методов интеграции и представления итогов тестирования, конечным видом которой являются аналитические отчеты [53]. Полученные результаты тестирования можно использовать с целью устранения недостатков базовой/фундаментальной профессиональной подготовки, развития потенциальных возможностей самих обучающихся, влияния профессиональных дисциплин на формирование и развитие требуемого комплекта компетенций, необходимых в производственном процессе. Педагогический мониторинг делает доступной массовую диагностику степени усвоения студентами учебного материала: по каждому студенту, учебной группе, образовательной программе, по каждой учебной дисциплине / циклу дисциплин.
Методика «Ассесмент-центр» является комплексным методом, включающим сразу несколько оценочных процедур - тестирование, интервью, ролевые игры. В данном случае положительным моментом является то, что адекватность оценки сотрудников не подвергается сомнениям практически никем. По утверждению Д.А. Ефимова данный способ оценки применяется, если необходимо спланировать карьерное /перспективное развитие группы выпускников или индивидуальное развитие студента [44].
Методики МВО основываются на оценке заранее запланированных результатов, т.е. для работы данной методики необходимо выделять ключевые показатели эффективности. Например, в начале отчетного периода определяется набор целей, которые необходимо достичь испытуемому. По истечении отчетного периода подводятся итоги, и по оценке результатов можно определить сформировалась ли та или иная компетенция, или нет (чего не хватает, чтобы признать, что студент приобрел необходимую компетенцию) [42].
Методика «360 градусов» позволяет оценить не только уровень полученных профессиональных знаний и навыков студентов, но и насколько быстро человек способен адаптироваться в производственной / коллективной среде, насколько легко/комфортно он может общаться с коллегами, учитывать их точку зрения/замечания по отношению к своей работе и пр. [136].
Подобную оценку психологической комфортности позволяют сделать тесты К.М. Левитана, по которым можно диагностировать уровень общительности (умение слышать собеседника, кратко и ясно излагать свои мысли), конфликтности, направленности профессиональной деятельности, отношения к себе (формирования «я-концепции») [78].
Данные методики диагностирования показателей образовательного процесса, могут применяться как по отдельности, так и в комплексе. При этом возможно оценить реализацию каждой из функций оптимизации профессиональной подготовки и получить целостную систему оценки обучения.
Таким образом, в табл. 2 представлено диагностирование показателей образовательного процесса, связанных с соответствующими функциями оптимизации обучения инженерных работников
Поскольку диагностирование, как правило, производится по двум основным направлениям: профессионально-личностному, профессионально-квалификационному, то при комплексной оценке профессиональной компетентности необходимо представить реальную целостную картину соответствия определенному виду профессиональной деятельности. В этом случае можно рассмотреть поэтапный план развития каждого специалиста, динамику этого развития, а также определить, над какими вопросами (компетенциями) следует работать в дальнейшем. Однако без оценки факторов формирования профессиональной компетентности у студентов инженерно-технического вуза невозможно определить, в каком направлении следует производить корректирующие действия.