Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Пиралова О. Ф.,

3.2. Методы и формы обучения профессиональным дисциплинам в системе многоуровневого образования инженера

Согласно выводам п. 2.1. оптимальная профессиональная подготовка будущих инженеров различных направлений и уровней, должна проводиться на основе взаимосвязи начальных, базовых и ключевых компетенций. С учетом уровней каждой из освоенных групп компетенций, для оптимизации обучения преподаватели профессиональных/специальных дисциплин подбирают соответствующие средства, методы и формы, способствующие освоению определенного уровня каждой компетенции в отдельности и уровня инженерной компетентности в целом.
С учетом содержания современного инженерного образования (от минимальных до реальных, а иногда максимальных требований, предъявляемых крупными промышленными, транспортными и др. предприятиями), преподаватели дисциплин общепрофессионального, профессионального и специального блоков/разделов обучения стремятся использовать весь имеющийся в настоящее время образовательный инструментарий. Для достижения необходимого результата в зависимости от формы обучения студентов, преподаватели оптимизируют процесс профессиональной подготовки, применяя различные рациональные варианты изучения учебного материала и формирования необходимых квалификационных и личностных качеств будущих специалистов, с использованием существующих методов и средств, с опорой на начальные компетенции по изучаемым дисциплинам и взаимосвязь с производственными задачами.
Для реализации содержания рабочих программ, которое как было отмечено в предыдущем параграфе, опирается на установки и положения нормативных документов, при подготовке инженеров различных уровней и направлений преподаватели применяют традиционные, современные и перспективные инструменты обучения.
Современное обучение будущих инженерных работников сложно представить без определенных необходимых средств обучения, к которым, как правило, относятся «орудия деятельности педагогов и учащихся, используемые для достижения целей обучения. Они представляют собой материальные и идеальные объекты, которые вовлекаются в образовательный процесс в качестве носителей информации и инструмента деятельности педагога и учащихся» [19].
При подготовке современных инженеров, преподаватели профессиональных дисциплин для достижения соответствующего результата и целесообразного использования времени, отведенного на определенные разделы темы и предметы в целом, а также сил, затрачиваемых всеми субъектами, участвующими в процессе подготовки специалистов, используют различные средства обучения. Чаще всего в качестве средств рассматриваются:
- материальные (лаборатории, оборудование, компьютерное оснащение и т.д.),
- искусственные (приборы, учебники, учебные пособия),
- динамичные (обучающие фильмы, экранные разработки конспектов лекций, презентации динамического характера и пр.),
- виртуальные (различные программы мультимедиа, виртуальные классы по обучению и др.),
- визуальные (диаграммы, демонстрационный материал различного вида),
- бумажные (методические пособия для выполнения различных курсовых работ, учебники, карточки с заданиями по вариантам и др.),
- электронные (электронные учебники/пособия, программы) и другие доступные средства обучения.
Наличие данных средств порой обеспечивает возможность создания необходимых условий для формирования инженерных профессиональных компетенций, о которых более подробно речь пойдет в п. 3.3.
В современном инженерно-техническом вузе к традиционным средствам обучения можно отнести, библиотеки, наглядные и методические пособия, к современным - электронное, программное и электронно-информационное обеспечение. Перспективные средства - это различные локальные и глобальные компьютерные сети, системы распределенного образования.
При оптимизации профессиональной подготовки преподаватели применяют различные сочетания приведенных выше средств, в зависимости от формы обучения студентов и взаимосвязей с предприятиями-работодателями. Последнее связано с вопросами реализации содержания различного вида практик - производственных, технологических, эксплуатационных и др. В этом случае важным является обеспечение вузов средствами обучения с опорой на предприятия, которые определяют направление вузов (автомобильнодорожные, строительные, авиационные, железнодорожные и пр.). В данном случае заказчики молодых кадров могут выступать в качестве «ведомственных спонсоров», которые отчисляют средства для целевого приобретения лабораторных принадлежностей, компьютерной техники и т.д., либо могут поставлять соответствующее оборудование для профильных аудиторий, материалы (механизмы) для проведения соответствующих аудиторных занятий. Таким образом, при обучении студентов внутри вузовских лабораторий, оснащенных соответствующими средствами обучения, у преподавателей профессиональных дисциплин появляется возможность эффективной и качественной подготовки студентов к соответствующей профессиональной деятельности.
Современная подготовка инженерных специалистов не может опираться только на какие-то одни средства обучения в «чистом виде». Это связано с тем, что отсутствие синтеза между используемыми средствами, имеющимися в арсенале вузов и конкретных преподавателей, не выявляет альтернативных решений, которые способствовали бы оптимизации обучения в вопросах построения, протекания процесса обучения и достижения конкретных результатов при завершении такого процесса -подготовке компетентного специалиста. По мнению Н.М. Борытко «Системное применение современных средств обучения, когда освоение содержания образования протекает в условиях многовариантности, множественности подходов, источников информации и оценок, оптимизирует достижения целей» [19].
Следует отметить, что при обучении профессиональным дисциплинам молодые люди приобретают определенные навыки, которые связаны именно со средствами обучения. Студенты могут успешно развивать учебную, а впоследствии и профессиональную деятельность, лишь при помощи тех средств, о которых знают, и которыми умеют пользоваться.
Если, например, преподаватель «умеет пользоваться «живой (физической)» литературой профессионального характера»[1], которая имеется в библиотеке или электронными ресурсами, прилагаемыми к определенным курсам дисциплин, то он будет стремиться«научить студентов тому, что он сам знает на достаточно высоком уровне» [1]. Если же преподаватель не обладает необходимой для того или иного занятия квалификацией, то студенты узнают необходимую информацию самостоятельно, или научаться работать без опоры на нужный им навык, либо, при необходимости, приобретут его в более поздний период в процессе профессиональной деятельности, после окончания вуза. Следовательно, обучая студентов профессиональным дисциплинам, преподаватель должен не просто «обладать средствами образовательного процесса», но он должен уметь преподать материал с помощью этих средств так, чтобы «студентам было понятно», и чтобы они могли «перенять» необходимый им навык использования имеющихся средств.
Однако синтезированное использование различных средств обучения с учетом современных задач инженерного образования вызывает соответствующие трудности для преподавателей, которые привыкли работать по одной определенной системе/алгоритму. «И дело не в освоении техники или ограниченных возможностях образовательного учреждения» [19]. Сложность состоит в сложившихся профессиональных деформациях педагога -в «преодолении стереотипа построения авторитета на монопольном обладании информацией» [Там же]. Поскольку современные педагоги не всегда являются единственным источником информации, и не способны контролировать информационные потоки, то для формирования необходимых условий психологической комфортности при построении конструктивного диалога с учащимися, оптимизируя профессиональное обучения / его процессуальные аспекты, они могут направлять и корректировать мотивацию студентов изучать «необходимую информацию в необходимых источниках». При этом следует отметить тот факт, что в системе современного обучения не всегда «информацию к размышлению выдают» только преподаватели. Современные студенты, заинтересованные в получении качественного образования иногда «заставляют» преподавателей более глубоко изучить и переработать востребованный материал, найти другой подход к изучению определенных тем.
Например, при обучении дисциплине «Оборудование современных машиностроительных производств», преподаватели, при создании этого курса, чаще всего опираются на литературу, которая имеется в библиотеке вуза. Методические пособия, связанные с выполнением курсовых работ, также выполняются с опорой на литературные данные последних 5 лет. Однако, в 2010 г., студенты, изучающие этот материал, отметили, что
- во-первых, в курсовых работах нет расчетов для оборудования, которое реально используется на предприятиях (т.е. оборудования старого образца, которое еще используется на ряде предприятий, с определенным уровнем модернизации);
- во-вторых, нет информации, связанной с новым оборудованием (которое создали современные конструкторы, и которое хотелось бы использовать на предприятии при определенных технико-технологических условиях).
Для устранения этого недостатка, в ответ на «замечания» преподаватель прочел лекцию, связанную с этими вопросами. Для этого, ему пришлось использовать не только материал, изложенный в учебниках пятилетней давности, но и информацию, имеющуюся в открытом доступе, в электронном виде, а также информацию некоторых сайтов предприятий по выпуску нового и модернизации, существующего оборудования.
Таким образом, оптимизируя процесс профессиональной подготовки будущих специалистов различных уровней, в качестве средства следует также рассматривать квалификацию преподавателя в вопросах преподаваемой дисциплины, а также его умения ориентировать студентов в необходимом информационно-профессиональном направлении.
Кроме того, оптимизируя процесс обучения, преподаватель, имея соответствующую квалификацию, способен осознанно применять имеющиеся в наличии средства обучения. В случае неосознанного использования средств для обучения студентов, имеющих различные начальные компетенции, результат может быть непредсказуем, в том числе может носить разрушительный характер. Разрушительность в данном случае связана не только с квалификационной подготовкой, но и с формированием и развитием профессионально-личностных деформаций.
Следовательно, вопрос оптимизации обучения профессиональным дисциплинам в условиях компетентностного подхода связан не просто с перечисленными ранее средствами, позволяющими стимулировать качественный уровень квалификации выпускников инженерно-технических вузов, но и формировать и развивать компетенции профессионально-личностного характера. Компетентностный подход в рамках каждой дисциплины профессиональной направленности и их целостной взаимосвязи позволяет использовать различные средства воспитательного характера. В данном случае можно говорить о реализации функции динамических преобразований в аспекте профессиональной саморегуляции личности выпускника/учащегося.
По мнению Трушникова Д.Ю. «специфика воспитания в инженерном вузе очевидна, прежде всего, из-за высокой внутренней специфичности образовательного пространства, ориентированного не на гуманитарную сослагающую культуры. Преподаватели в инженерном вузе, как правило, далеки от теории воспитания, и в воспитательном процессе, ориентированы, прежде всего, на собственные жизненные ценности и смыслы, которые, впрочем, не являются чуждыми для их воспитанников» [161]. Вместе с тем, потребность в приобретении педагогического знания, осмысление психолого-педагогической культуры, понимание всех сторон образовательного процесса (от социального заказа до конкретного методического приема), а также, сути воспитания с опорой и на рационально-логическое, и на иррациональное (чувственное, интуиционное) начало человеческой деятельности не могут не быть «камнем преткновения» для преподавателей-инженеров.
Средствами профессионально-личностного воспитания будущих инженеров могут являться различные эмоциональные/ психологические воздействия окружающих - внешняя саморегуляция обучающегося, а также формирование и развитие внутренних требований личности специалиста к самому себе, к результатам или качеству / «чистоте своей профессиональной деятельности», профессиональная самооценка -
внутренняя саморегуляция студента. При оптимизации обучения инженерных работников необходимо применять средства воспитания, связанные с гуманитаризацией инженерного труда о котором говорилось в п. 1.2. При этому будущих специалистов должны воспитываться ориентация на ценности общечеловеческие, на специфические ценности отрасли, и конкретного предприятия. Кроме того, при воспитании инженерных работников следует использовать различные тренинги/тренажеры, связанные с формированием, развитием и/или корректировкой профессионального поведения, т.е. с рационализацией эмоциональности и стрессоустойчивости в условиях новых сред, в которые может попасть молодой специалист. В этих случая в качестве средств обучения могут выступать условия обучения (ролевые игры, коллективные тренинги).
Данный вид средств способствует реализации функции координирования образовательного процесса через технологическую структурную составляющую оптимизации. Причем в данном случае оценка оптимизации будет связана с эмоциональной комфортностью образовательного процесса в первую очередь для студентов. Однако оптимизация обучения состоит не только в том, чтобы лишь студенту было достаточно комфортно изучать тот или иной предмет. Преподаватель должен избирать те средства, которые будут способствовать и его плодотворной работе с минимальной эмоциональной напряженностью. И результат оптимизации в этом случае может быть определен при помощи такого показателя как оптимальное взаимодействие субъектов, участвующих в процессе обучения.
Таким образом, оптимизируя процесс обучения руководящий субъект -
преподаватель должен осуществлять рациональный выбор средств обучения и воспитания для достижения требуемых (а иногда обеспечиваемых) предприятиями-работодателями компетенций квалификационного и профессионально-личностного характера.
Как отмечает Н.М. Борытко [19] «согласно выводам психолого-педагогических исследований наличие какого-либо внешнего обстоятельства или способности не становится средством обучения, пока не используется осознанно и в соотнесении с целью». Группу средств, связанных со способами действия в дидактике принято выделять особо как методы обучения.
Известно, что метод (от греч. methodos - путь к цели) - способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности, определенным образом упорядочивающих действительность [160]. Такие философы, как Р. Декарт, П.В. Копнин, Т. Павлов рассматривали внутреннюю сторону понятия «метод» - правила осознанных действий субъектов, находящихся в определенных условиях.
Н.М. Борытко отмечает, что«Главная мысль, основная идея, заключается в методе как педагогическом термине,-это указание к педагогически целесообразному действию, предписание как действовать» [19].
В современном понимании педагогические методы определяют способы взаимосвязей между деятельностью педагогов и других, субъектов, участвующих в процессе достижения заранее поставленной цели.
М.И. Махмутов выделяет в методе две стороны:
- внешнюю, которая показывает способ действий субъектов;
- внутреннюю, отражающую правила, которыми руководствуются при достижении поставленной цели.
Оптимизируя процесс профессиональной подготовки с учетом современного социального заказа общества, восстребованности отдельных компетенций на соответствующих предприятиях, внешняя сторона обучения тесно связана с протеканием целостного процесса их формирования. Это связано с тем, что избранные методы должны определять алгоритм взаимных действий студентов с преподавателями, студентов с руководителями практик на предприятии/назначенных наставников, а также преподавателей с представителями предприятий и т.д. Способы действий также должны носить альтернативный и ситуативный характер. Если использовать только, способ обучения, который заключается в передаче информации преподавателями - воспроизведении ее на экзамене студентом для получения оценки и перехода на следующий этап обучения - не способности/не желания применить ее в дальнейшем на практике, «потому что это никому на предприятии не надо; либо потому, что никто никогда не применял эти знания и навыки по каким-либо причинам» [из опросных листов студентов-выпускников 2008-2009 уч. года], то отсутствует осознанность в решении вопроса «зачем необходимо изучать тот или иной предмет?» «Как можно использовать получаемые знания на практике?». При этом взаимодействие должно осуществляться не только по «внешней стороне»: студент знает, умеет, может, но по внутренней: «он знает, для кого и зачем нужен его труд, и каковы могут быть последствия его профессиональной деятельности».
Что касается общности целей субъектов образовательного процесса, то в данном случае имеется в виду так называемый синтезированный/запланированный результат обучения. Синтез цели в данном случае подразумевает взаимосвязи мотиваций преподавателей обучать студентов и мотивации студентов получать высшее образование, а также мотивации представителей предприятий для направления абитуриентов на обучение и, впоследствии, приема их на запланированные рабочие места/ инженерные должности. При этом мотивации обучения у каждого из субъектов могут иметь различный характер.
Например, преподаватели профессиональных дисциплин могут обучать студентов, с опорой на положения, связанные с инженерной квалификацией, т.е. со знаниями, умения и навыками, которые могут быть получены при изучении той или иной дисциплины профессионального характера. Это связано с вопросами так называемой «собственной безопасности», т.е. если у студентов проверят остаточные знания (при помощи интернет-экзамена, или академическим тестированием), то они покажут соответствующий результат (чаще всего положительный). Однако в этом случае преподаватели не учитывают, что на предприятии нужно не только знать, но и уметь проявлять и применять свои квалификационные знания. Кроме того, существуют отдельные преподаватели, у которых мотивация связана с формальным и меркантильным отношением к своей профессиональной деятельности. В данном случае их интересует так называемая успеваемость по предмету, и оплата труда преподавателя, а перспективное развитие студента они не связывают со своей работой.
Что касается мотиваций получения высшего инженерного образования студентами, то в данном случае они также могут быть различны: получение диплома для активной производственной деятельности, для формального получения диплома о высшем образовании, получение отсрочки от армии, составление конкуренции вновь приходящим на предприятие работникам с более «низким» образованием и т.д.
Мотивация представителей предприятий-работодателей в идеале - это получение компетентного работника, который будет способен заниматься профессией, активно развивая потенциал предприятия, которое за него оплатило учебу. Однако в некоторых случаях мотивация предприятия также может носить формальный характер, связанный с выполнением решений «спущенных сверху».
Поэтому, для оптимизации обучения необходимо, чтобы на основе диалога была избрана единая стратегия профессионального обучения - найдено компромиссное решение, которое будет не только закреплено в юридическом порядке, но и осознанно каждым из участников трехстороннего диалога.
Таким образом, методами обучения должна считаться соответствующая целесообразная/целенаправленная деятельность субъектов, выраженная в их направленном взаимодействии для достижения запланированного результата. При оптимизации профессиональной подготовки это взаимодействие может реализовываться всеми структурными составляющими оптимизации обучения профессиональным дисциплинам. Оптимизируя обучение инженерных работников, как было указано в п. 1.1, педагог как ведущий/ руководящий субъект образовательного процесса может использовать различные методы для совместной работы с представителями предприятий и взаимодействия со студентами. В процессе подготовки специалистов различных уровней могут использоваться словесные, наглядные, объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, исследовательские/эвристические, диалогические, коммуникативные, познавательные и другие методы. Решение о выборе необходимого метода преподаватель той или иной дисциплины принимает самостоятельно, в зависимости от начальных компетенций студентов, а также социально-возрастных особенностей, выявленных способностей к каким-либо видам инженерной деятельности, внешних условий, влияющих на образовательный процесс, и запланированной цели обучения.
Поскольку целью профессиональной подготовки в рамках конкретной профессиональной дисциплины является получение определенных компетенций, то в современных инженерных вузах просматривается тенденция использования всех существующих методов обучения, основанных на соответствующих решениях, которые принимаются преподавателями. Ю.К. Бабанский выделяет такие уровни принятия
решений:
Стереотипные решения. В этом случае преподаватель отдает предпочтение соответствующему стереотипу применения методов обучения независимо от специфики задач и особенности учащихся. В этом случае происходит именно «линейный способ обучения инженеров». Говорить о достаточной и востребованной компетентности выпускников нельзя, т.к. большинство из них не могут применить полученный багаж знаний в реальных условиях.
Решение «проб и ошибок». Педагог пытается менять выбор методов с учетом конкретных условий, но делает это путем стихийных проб, допуская ошибки, избирая новый вариант и вновь без научного обоснования выбора.
Оптимизированные решения - решения, избранные путем научно обоснованного выбора наиболее рациональных для данных условий методов с учетом показателей образовательного процесса.
Вопросами применения и совершенствования методов обучения занимались такие ученые, как Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, Д.О. Лордкипанидзе, Е.И. Петровский, М.Н. Скаткин. Большинство этих ученых предлагали свои классификации методов обучения. В контексте данной работы, по мнению автора, целесообразнее придерживаться классификацию методов обучения М.Н. Скаткина и И.Я. Лернера. В данной классификации методы разделяются по уровню включения в продуктивную творческую деятельность:
- Объяснительно-иллюстративный/информационно-рецепривыный. Суть метода состоит в том, что преподаватель излагает готовую информацию различными доступными средствами, а студенты воспринимают ее, осознают и фиксируют в памяти. Сюда относят такие приемы, как рассказ, беседа, лекция, объяснение, демонстрация, работа с учебником.
При оптимизации обучения используя этот метод, преподаватель может применять не только приведенные выше традиционные средства, но и средства инновационного (современного) характера. Например, объяснение для студентов дистанционной формы обучения может происходить в режиме он-лайн, или студентам предлагаются не просто бумажные носители, но и электронные пособия, выполненные в различных вариациях. Цель преподавателя при использовании данных средств - доступность и понятность информации.
- Репродуктивный метод заключается в воспроизведении студентом учебных действий по запланированному алгоритму/ сценарию. Этот метод, как правило, используется для формирования у учащихся необходимых умений и навыков. Если студент на лекции получил какую-то теоретическую информацию (или прочел ее в учебнике), то для закрепления этой информации и перевода ее в практическую деятельность используются также различные приемы. Выполнение задач по приведенным ранее образцам/алгоритмам.
Как правило, традиционное обучение основывается на этих методах, по принципу «сколько выдал информации- столько и получил». Но для развития творческой мысли и умения применить полученные навыки на производстве, а также достаточно быстро психологически адаптироваться к деятельностной среде, при оптимизации необходимо использовать диалогическую и технологическую составляющие, которые обеспечивают эффективное протекание образовательного процесса. В этом случае целесообразно использовать следующие методы:
- Метод проблемного изложения материала позволяет педагогу ставить перед учащимися проблему и сам показывает пути ее решения, скрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образец процесса научного познания. Учащиеся следят при этом за логикой решения проблемы, знакомятся со способами и приемами научного мышления.
- Частично-поисковый (эвристический) метод заключается в том, что преподаватель расчленяет учебную проблемную задачу на так называемые подпроблемы, а студенты осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность без первоначальной целостности решения проблемы. Иными словами это поэтапное решение проблемных задач, которые осуществляются в форме эвристической беседы. Она, как правило, состоит из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых служит шагом пути на пути решения проблемы. Например, такой метод возможно использовать при обучении студентов инженерных вузов заочной формы обучения. В данном случае студенты знают о производственных проблемах и стремятся получать те компетенции, которые позволят им решить конкретные производственные задачи.
- Исследовательский метод предоставляет возможность учащимся самостоятельно решать познавательные задачи, подбирая и обосновывая рациональность выбора соответствующего приема. Этот метод призван обеспечить развитие у учащихся способностей творческого применения знаний. При этом они овладевают методами научного мышления и накапливают опыт исследовательской и творческой деятельности. Данный метод позволяет студентам (особенно старших курсов) находить наиболее приемлемые креативные инженерные решения, которые можно внедрить в условиях современных промышленных и транспортных
предприятий.
При этом важным является то, что ни один из методов не существует в чистом виде. Например, нет чисто проблемного или чисто репродуктивного метода, поскольку все классификации, построены на оценке не всех свойств, а одного какого-либо доминирующего. Прежде всего, «потому, что каждый метод обучения одновременно определяется и по характеру источника информации, и по уровню самостоятельности учащихся в познавательном процессе, и по виду мыслительной деятельности» [12]. Иными словами, методы обучения представляют собой сложное, системное образование, которому свойственны все признаки, лежащие в основе классификации.
Следовательно, какой бы метод не рассматривался с позиций преподавания и изучения необходимого материала, он всегда одновременно может быть и словесным, и наглядным, и при этом носить практический характер. В то же самое время он будет проявляться в конкретных формах: или в объяснении, или в беседе, или в демонстрации, или в упражнениях и т.п. Одновременно с этим по характеру движения мысли от неизвестного к известному он будет обладать либо индуктивным, либо дедуктивным характером. Следовательно, оценивать применимость метода обучения можно после того как разнообразие признаков будет сведено в систему.
При этом следует отметить, что понятие «многообразие методов» чаще всего трактую поверхностно и примитивно. «Многообразие - это неограниченная смена методов и приемов, опирающихся на одни и те же психологические характеристики, и в иных случая утомляющая учащихся больше, чем повторность и однообразие» [81]. Многообразие методов должно образовываться на основе сочетания в процессе обучения различных психологических функций. Так, если преподаватель на аудиторном занятии, используя соответствующие формы организации познавательной деятельности студентов, применяет методы или приемы, способствующие конкретизации знаний, уточнению умений, опирается на работу воображения, тренирует способности памяти, воздействуя на целостную личность учащегося - он рационально использует многообразие методов, ставя и познавательный, и профессионально-деятельностный (трудовой) процессы в выгодные условия. Такое многообразие, по мнению Ю.К. Бабанского, «не утомляет, не распыляет энергию субъектов, участвующих в образовательном процессе, а связывает воедино активность психических функций, экономит рабочие усилия. При этом главным назначением такой «разнообразной системы» методов состоит в том, что она позволяет наиболее полно воздействовать на личность, наиболее обстоятельно рассмотреть необходимый материал, увидеть его во всей широте связей и отношений с другими явлениями и факторами» [5].
Так как ни один из методов сам по себе не обеспечивает достижение цели обучения, современный преподаватель инженерных вузов при обосновании выбора и сочетания определенных методов обучения профессиональным дисциплинам должен ответить на следующую группу вопросов:
- Возможно ли изучение предмета (или отдельных его тем, разделов) с применением традиционных и инновационных наглядных, словесных и пр. средств?
В данном случае, например, обучении базовым предметам профессионального/общепрофессионального блока возможно применение и традиционных и инновационных разработок. Так, при изучении предметов «Начертательная геометрия», «Инженерная графика», а впоследствии предметов «Детали машин» и «Технология ремонта подвижного состава» и др. возможно использовать плакаты, планшеты, объемные статичные и динамичные макеты, а также использовать динамические мультимедиа слайды, показывающие пошаговое решение той или иной задачи. При этом следует учитывать наличие методических разработок с заданиями для практического решения (упражнений, выполнения графических и курсовых работ).
Таким образом, оптимизируя процесс обучения, преподаватель профессиональной дисциплины должен представлять, какими методами он будет пользоваться при объяснении теоретических основ и практических решений. Есть ли они в наличии или их нужно создавать / корректировать/ перерабатывать, в зависимости от уровня и целей контингента, изучающего данный предмет.
- Возможно ли организовать самостоятельное изучение предмета (или отдельных его тем, разделов)?
Данный вопрос очень актуален в последнее время для студентов, дистанционной и заочной форм обучения, а также для преподавателей профессиональных дисциплин. Они стремятся предоставить все материалы для теоретической подготовки студентов, и методические материалы для самостоятельного выполнения контрольных/курсовых работ. Однако практика показывает, что не все студенты способны к самостоятельному изучению профессиональных предметов. Это связано с вопросами осведомленность и готовности к самостоятельной работе, а также с качеством предоставляемых учебных материалов.
Так, например, в Омском государственном университете путей сообщения с 2002 года ведется работа по созданию комплексов для самостоятельного изучения различных предметов общепрофессионально, профессионального и специального уровней. В данные комплексы входят для теоретического изучения лекционные (теоретические) материалы; методические указания для выполнения курсовых, контрольных и графических работ; вопросы для самотестирования; примерный тест на экзамене/зачете, а также список учебников и вспомогательной литературы, которая позволит наиболее полно изучить разделы дисциплины. Кроме того, данные комплексы снабжены указаниями направляющего характера, в которые рассказано, как, в какой последовательности необходимо работать. Помимо популярных в настоящее время электронных пособий при самостоятельной работе студенты могут также использовать и традиционные средства подготовки, литературу, имеющуюся в библиотеке, методические указания.
Однако, практика показывает, что для того чтобы студенты могли выполнить полноценно самостоятельную работу/ или осуществить самостоятельную деятельность по изучению дисциплины, они должны осознать, «что им необходимо сделать, какую литературу прочитать, т.е. где взять информацию, и как правильно ей воспользоваться? Для этого, необходимы установочные и промежуточные консультации преподавателей.
Следовательно, при организации самостоятельной работы студентов, необходимо осуществлять их подготовку к выполнению данной деятельности, а также предоставлять полный набор материалов, изложенных в доступной для уровня студентов форме, а также проводить консультационную/ разъяснительную работу, по вопросам, которые вызывают затруднения.
- Возможно ли изучение предмета/или отдельных разделов данного предмета поисковыми/или частично-по­ис­ко­выми методами?
При ответе на данный вопрос преподаватель должен знать индивидуальные и коллективные возможности студентов (их умение, способность рассуждать и адаптироваться в производственной и учебной среде).
Примером данной позиции может быть изучение предмета «Технология машиностроения». В данном случае студенты, обладая отдельным начальным арсеналом, снабженные соответствующим материалом первоначально работают в отдельных группах. Как правило, им выдаются задания следующей формы, известна технология изготовления какой либо детали, необходимо найти недостаток, и предложить на основе предложенного прототипа свою технологию. При работе в группе, студенты, рассуждая, предлагают изменить какую-либо одну позицию технологического процесса. При этом они должны доказать улучшение не только в вопросах повышения эффективности производственного процесса, но и качества продукции как необходимый элемент инженерного труда. Для доказательства проводиться лабораторный эксперимент с применением лабораторного оборудования
и инструмента.
Следует отметить, что в данном случае осуществляется не просто поиск, но используются элементы объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов. Поскольку без теоретического объяснения действий, и без опоры на соответствующие положения стандартов, связанных с изготовлением деталей (изделий) и оформления соответствующей документации, работа той или иной группы не признается полноценной. Т.е. студенты должны доказать необходимость изменений.
Позднее на старших курсах и дипломировании, на основе данной поисковой деятельности они переходят к творческому методу освоения профессиональной деятельности.
Поэтому, метод поисковой деятельности студентов, может способствовать их приобщению к производственным вопросам и развитию ответственности за действия, как специалиста, так и группы, в которой было разработано данное решение. Данный метод позволяет развить у студентов осознанность своих действий как инженеров -это качество, способствует развитию уверенности в действиях, обоснованных/подкрепленных теоретическими знаниями. Однако деятельность описанного выше примера возможна, в случае если она «встроена» в период времени, отведенный для выполнения курсовой работы, которая по положениям ГОС, относиться к категории самостоятельной. Кроме того, если существуют (разработаны) специализированные учебные технологические процессы, вуз обладает соответствующими помещениями и оборудованием, или договоренностью с предприятиями, на которых можно было бы осуществлять подобные эксперименты.
- Каковы могут быть методы повышения мотивации студентов изучения того или иного предмета?
Решение данного вопроса осуществляется, с учетом того как изучается предмет. Преподаватели профессиональных дисциплин подбирают методы, которые наилучшим образом подходят для соответствующей возрастной категории студентов, их квалификационной и личностной подготовки для осуществления необходимой деятельности. Как правило, это дискуссии, ролевые деловые игры, семинары и т.д.
Например, при изучении соответствующих тем профессиональной/специальной дисциплины, преподаватель осознанно создает дискуссионную ситуацию, не только для того, чтобы выявить интеллектуально-квалификационный уровень обучаемого, но и для того, чтобы понять отношение некоторых студентов к профессиональной подготовке и к профессии в целом. Их стремления/ или равнодушие к искусственно созданной критической ситуации, в качестве которой выступает дискуссия, личностное проявление в профессии, стремление к самореализации и саморазвитию внутри предприятия. Перечисленные выше методы являются эффективными как для студентов дневной формы обучения, так и для студентов заочной и дистанционной форм, т.к. в дискуссии выявляется истинное желание/не желание осуществлять ту или иную деятельность для достижения определенной цели, проявляются причины получения образования / документа подтверждающего соответствующий уровень компетентности.
Таким образом, при обучении профессиональным дисциплинам преподаватели должны выявлять положительные/ отрицательные мотивации к получению инженерного образования студентов для оптимального использования различных средств, методов и форм обучения. Их оптимальное сочетание позволяет не только строить эффективный процесс обучения, но получать необходимый результат для всех субъектов, участвующих в процессе обучения.
- Какие методы контроля качества изучения профессиональных дисциплин (набора компетенций)?
Для определения качества получаемых компетенций, в современных вузах применяются различные методы контроля (от устного опроса, до интернет-тестирования). Как правило, выбираются методы, наиболее полно учитывающие особенности содержания изученного, возможности студентов, наличие времени на изучение на контрольные операции и т.д.
Результаты ответов на данные вопросы, позволят преподавателю подобрать соответствующие методы для составления рационального алгоритма обучения для студентов, в зависимости от их социально-возрастных особенностей, мотивации и начальных компетенций при изучении данного предмета. Эти рассуждения позволяют обосновать «выбор определенного комплекса методов обучения, при этом технологизируя образовательный процесс» [19]. Избранный комплекс позволяет обеспечить профессиональную подготовку внутри коллектива студентов и будущих коллег. Групповое общение «в итоге способствует проявлению гуманитарной позиции, т.к. особенностью технологий группового обучения является то, что академические знания помогают учащимся выявлять такие жизненные ценности, как взаимопомощь/взаимозаменяемость, самоуважение и уважение других, умение слушать и слышать и т.д.» [19]. Условиями эффективной реализации групповых технологий являются налаженный «живой» контакт со всеми (или с большинством) студентами группы, знание межличностных отношений в студенческом коллективе. Для этого педагог систематически должен общаться с группой, консультировать, давать методические советы и проверять качество знаний.
Однако для оптимизации профессиональной подготовки в условиях компетентностного подхода не достаточно применять лишь технологии коллективной подготовки студентов. Необходимо использовать синтезированные технологии, где рассматривается индивидуальная (самостоятельная) подготовка специалистов для соответствующих рабочих мест/ должностей и «плюс» их умение работать в команде, осознанно представлять свои конструкторские (рационализаторские, изобретательские и пр.) предложения именно внутри коллектива/группы, умение обосновывать и доказывать свои решения.
Сложность подготовки инженеров с учетом особенностей компетентностного подхода, также заключается в вопросах различия форм организации обучения. «Несмотря на очевидную важность в практической деятельности определения эффективных форм организации обучения, в науке нет четкого разделения понятий «форма организации обучения», «организационные формы обучения», «формы учебной работы». Применительно к обучению форма - это специальная конструкция процесса обучения. Характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, средствами, приемами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической действительности выступает процесс взаимодействия, общения педагога с обучаемыми при работе над определенным учебным материалом» [167].
В категории форма обучения подчеркивается объективный характер структуры содержания и методов, а в понятии организационная форма обучения выделяется осознанный характер управления учебным процессом. В связи с этим И.М. Чередов утверждает, что форма организации обучения предполагает «упорядочивание, налаживание и приведение в систему» [167] взаимодействия педагога с обучаемым при работе над определенным содержанием материала. Организация обучения преследует цель обеспечить оптимальное функционирование процесса управления учебной деятельностью со стороны педагога.
Подобных систем внутривузовского образования несколько. К ос­новным из них относятся системы основного (дневного), заочного и дистанционного обучения студентов, которые в свою очередь могут подразделяться на стандартное и ускоренное. Данные системы обучения имею отличия, заключающиеся в разнице содержания инженерного образования - количестве предметов различных блоков, входящих в образовательный стандарт по подготовке специалистов бакалавров (магистров). Кроме того, отличия имеются в содержании рабочих программ и календарных планов по изучению этих дисциплин. Однако во всех рабочих программах рассматриваемых систем имеются разделы по аудиторным занятиям и самостоятельной работе студентов. Эти разделы и определяют формы организации обучения. Для оптимизации всех систем обучения возможно и необходимо применять различные известные формы обучения: коллективные, групповые и индивидуальные. Сочетание этих форм организации обучения обеспечивает динамику становления профессиональной позиции будущего инженера в процессе учебного взаимодействия. Причем для реализации функции целостности необходимо каждую из этих форм обучения рассматривать с точки зрения оптимизации профессионального обучения и их взаимодействия.
Одним из требований современных работодателей является «умение выпускника работать в коллективе, производственной команде», а также возможность быстрой адаптации к различным условиям производства и умение быстро переключаться на различные виды деятельности, связанной с производственными вопросами. Под умением работать в команде подразумеваются развитые коммуникативные компетенции учащихся, умение вливаться в коллектив, а также быстро ориентироваться в производственной ситуации (анализировать, дифференцировать, синтезировать производственные ситуации и задачи и решать реальные производственные задачи на квалификационном и личностном уровнях. Для этого в процессе изучения профессиональных дисциплин используются коллективные и групповые формы обучения.
Основные особенности коллективного обучения отражаются в аудиторной системе обучения. Коллективность обучения создает условия для применения дискуссий, сопоставления различных точек зрения и разноплановых взаимодействий, что является обязательным условием для формирования деловой атмосферы.
Преимущества аудиторной работы в том, что она имеет четкую организационную структуру; создает возможности для организации коллективной работы учащихся, для соревнования в учебной деятельности, а также имеет воспитательное значение. Однако сами по себе эти особенности мало способствуют решению задач современной педагогики, в частности, формированию гуманитарных профессионально-личностных отношений.
К числу недостатков аудиторной работы относится, прежде всего, «абстрактная однородность» содержания, навязываемая всем обучаемым рабочей программой, отсутствие условий для индивидуализации учебно-воспитательной работы, нивелирование индивидуальных возможностей студента и педагога, а также обучение происходит без учета индивидуальных условий для соответствующей деятельности предприятия, на которое придет молодой специалист. «Аудиторные занятия также критикуют за то, что так называемая фронтальная форма организации занятий в аудитории содержит лишь минимальные дозы коллективности. Главный огонь критиков аудиторной работы направлен на то, что она нивелирует способности «стрижет всех под одну гребенку», культивирует авторитаризм, подражательную деятельность, не обеспечивает условия для формирования творческих способностей, для развития атмосферы коллективизма в процессе обучения» [19].
Известно, что аудиторные занятия используются как для обучения студентов - дневников, так и для заочников. Отличия состоят в количестве часов отведенных на такую организационную форму общения студентов и преподавателей. Это обосновано тем, что понятие о производственном коллективе у студентов заочного отделения должно быть уже сформировано. Им можно не создавать/моделировать ситуации, приближенные к производственным, т.к. они знают в реальности каковы могут быть последствия тех или иных действий на производстве. Поэтому, как правило, аудиторные занятия у этих студентов отводятся под установочные лекции, предэкзаменационные консультации и экзамен.
Студенты дневной формы обучения, даже если они являются студентами целевой формы обучения, имеют поверхностные представления о производственном коллективе и работе внутри коллектива, поэтому аудиторных часов на их обучение отведено на много больше. При этом студенты дневного отделения находятся в более выгодном положении по сравнению с заочниками, т.к. они могут услышать конкретный ответ на конкретный вопрос, уточнить условия решения той или иной задачи, выяснить целесообразность соответствующих действий в той или иной ситуации. Для того, чтобы научить их работать в команде, преподаватели применяют различные формы коллективного выполнения работ конструкторского и расчетного характера. Например, различные деловые игры, конференции, дискуссионные встречи и пр.
При оптимизации обучения в условиях аудиторных занятий, преподаватель, как управляющий субъект в качестве основных реализует в первую очередь функцию координирования образовательного процесса, поскольку в этом случае он может определить какие отношения складываются/ сложились внутри коллектива, какой психологический климат внутри потока/ группы, кто из студентов является лидером и почему. Т.е. определяющими компонентами в данном случае являются - устойчивость студентов к стрессам различного рода, а также к личностным, в том числе и профессионально-личностным деформациям, а также уровень взаимодействия студентов, быстрота реакции при решении определенных задач. При этом оптимизация обучения в аудиторных условиях связывается с созданием преподавателем определенных психологических условий обучения. При чтении лекции или проведении лабораторного или практического занятия, преподаватель должен обеспечить такие условия в студенческом коллективе, чтобы каждый из них не боялся задать вопрос, высказать свое мнение и т.д. Поскольку помимо процесса «передачи - приема» информации, студент в процессе аудиторного занятия должен обдумать выдаваемую информацию, т.е. не просто записывать текст по диктовку, или переносить графические объекты себе в тетрадь, а должен вникнуть в проблему рассматриваемых вопросов на лекционном/ практическом занятии. Для того чтобы лучше понять алгоритмы решения задач, или возможность применения тех или иных методов проектирования и др. видов инженерной деятельности, студент должен участвовать в диалоге, основанном на начальных знаниях, касающихся рассматриваемого вопроса. Следовательно, оптимизируя процесс аудиторного занятия и «налаживания контакта» с обучаемыми, создания соответствующей психологической и рабочей атмосферы на лекционных и практических/семинарских занятиях, преподаватель должен формировать соответствующий диалог, реализуя при этом диалогическую структурную составляющую, поскольку «именно диалог порождает мотивацию к отысканию истинного, наиболее приемлемого решения той или задачи». Именно диалог преподавателя и студентов, студентов с одногрупниками, основанного на проблемном и эвристическом методах к решению вопросов заставляет студентов переходить от механического списывания и заучивания к осмысленному изучению предметов. В этом случае студенты учатся правильно формулировать задачи и способы их решения учатся обоснованно критиковать и выслушивать критические замечания и принимать их во внимание. Преподаватель при оптимизации обучения, реализуя диалогическую структурную составляющую должен в системе беседы, на понятном для студентов языке преподнести материал так, чтобы у студентов осталось «желание осмыслить эти вопросы еще раз», и чтобы они знали, как и где можно было бы применить решение этих задач на производстве.
Примером такого диалога со студентами может быть чтение лекций, например, по «Инженерной графике». При этом преподаватель рассказывает определенную часть, опираясь на иллюстративный материал традиционного и современного характера, а затем монолог перерастает в диалог. Рассматривая вопросы какой-то одной лекции, преподаватель предлагает вернуться к пройденному ранее, и задает вопросы относительно изученного материала, а затем, общаясь со студентами, предлагает привести самостоятельные примеры применения вновь изученного материала на практике. При изучении темы рабочие чертежи преподаватель рассказывает о требования к данному виду графической документации. При этом он предлагает вспомнить темы, связанные с простановкой размеров, оформлении выносных элементов. Затем, после того, как студенты ответили на вопросы связанные с ранее изученными темами, преподаватель переходит к вопросу об оформлении шероховатости, допусков и посадок на графической рабочей документации. После этого, рассказав о применении на соответствующем производстве таких документов, преподаватель предлагает вспомнить, чем отличается рабочий чертеж от чертежа общего вида. И в результате, в финале такой лекции он проводит небольшое конкурсное занятие, разделив поток, прослушавший лекцию на группы. В этом случае каждая из команд получает рабочий чертеж с определенными недоделками, каждая из групп должна определить недостатки данного документа и предложить возможные обоснованные исправления. Причем выигрывает та группа, которая быстрее всех находит все недостатки и делает целесообразное предложение по реконструкции детали. В заключении лекционного занятия преподаватель делает выводы и студенты в системе диалога с преподавателем и сверстниками находят глубокое понимание этой темы.
Приведенный пример показывает возможность оптимизации обучения в условиях аудиторного занятия и конструктивного перехода от монолога к диалогу управляющего и управляемых субъектов, а также встроенного диалога студентов между собой. Таким образом, в условиях аудиторных занятий при оптимизации обучения технологическая структурная составляющая, обусловленная целевым, содержательным и операционным компонентом, позволяет достичь цели - студенты знают, что такое рабочий чертеж, как и где, в каких случаях можно применять такую документацию. Это происходит за счет верного выстроенного плана проведения лекционного занятия, вовремя поданного содержания каждой из составляющей этого занятия. Это позволяет проводить занятие в эмоциональной обстановке, комфортной как для преподавателя, так и для студентов, а также обеспечить и деловой и психологический контакт. Кроме того, в этом случае данный вид аудиторного занятия позволяет каждому из субъектов проявить себя в коллективной обстановке, и почувствовать себя представителем студенческого коллектива, в определенной социальной роли и почувствовать ответственность за свои знания, которые могут быть применены на практике.
Однако подобная реализация структурных составляющих оптимизации возможна при условии положительной мотивации студентов к изучаемому предмету, желанию изучать данный предмет, «из-за востребованности полученных знаний на производстве», либо «из-за повышения интеллектуального уровня» [из опросных листов студентов]. Если подобной мотивации нет, то задача преподавателя несколько усложняется. В этом случае при оптимизации коллективного обучения необходимо сформировать мотивацию студента изучать данный предмет не просто для того, чтобы получить положительную оценку для перехода на следующий курс/уровень, а для того, чтобы получить знания, которые студент смог бы применить в соответствующей «рабочей ситуации» предприятия.
Таким образом, для достижения успехов в вопросах получения квалификационных знаний и поведенческих навыков личностного общения выбора рационального варианта обучения студентов, в условиях аудиторных занятий возможен, если преподаватель обладает соответствующей квалификацией в преподаваемых вопросах (знает свой предмет и может интересно и доступно его излагать во взаимосвязи с вопросами производства); обладает информацией о психологических особенностях студенческого потока (знает какие методы применить для более эффективной подачи материала и его усвоения студентами); способен к конструктивному диалогу со студентами и может организовать предметное общение между студентами.
В этом случае целесообразно использовать групповое обучение. Этот вид обучения подразумевает объединение студентов в соответствующие группы и взаимодействия внутри них: изучают новый материал, обсуждают его, оценивают свою деятельность, готовят совместные выступления. На практике групповые формы обучения, как правило, применяют совместно с коллективными, в том числе и в виде промежуточного взаимодействия (смоделированные «проблемные ситуации», творческие группы на семинарских занятиях и пр.). Такая организация позволяет отрабатывать коммуникативные навыки учащихся, а также опыт диалогических отношений, лежащий в основе гуманитарности как качества субъекта инженерной деятельности.
В ходе исследований, связанных с вопросами оптимизации обучения профессиональным дисциплина было отмечено, что групповое обучение в основном используется/проводиться также в аудиторных условиях.
В данном случае в каждой группе определенному студенту отводиться соответствующая роль, исполнение которой в процессе выполнения группового задания обеспечивает формирование у него определенных квалификационных и поведенческих реакций на соответствующие условия и ситуации. Однако следует отметить, что групповое обучение в определенной степени может носить характер самостоятельности.
Это связано с вопросами формирования и развития такой характеристики субъектов, как их внутригрупповая самостоятельность. При этом в заданной работе - большом коллективном/групповом проекте каждый студент, выполняя какую-то коллективную работу внутри группы, отвечает за определенный вопрос. Такая внутригрупповая самостоятельность связана с вопросами выбора и согласования определенных средств и методов проектирования, элементов вариативной части курсовой или самостоятельной контрольно-графической работы и пр., обоснованной критикой «равных» в группе и способностью либо доказать свою точку зрения, либо уметь выслушать противоположное мнение и согласиться с «мнением товарищей/коллег». Однако при этом преподаватель не теряет своей ведущей и консультирующей позиции. Он руководит процессами, происходящими внутри групп/ подгрупп, и влияет на них со своей стороны, оказывая посильную консультационную помощь. Однако оптимизация обучения состоит не только в том, чтобы отработать реакции определенного квалификационного и поведенческого характера, но научить работать в коллективе на основе теории профессионально-квалификационной взаимозаменяемости. В этом случае реализуется функция динамических преобразований, которая приводит к развитию активности, в том числе и надситуативной, развитию творческих способностей и созданию креативных инженерных решений. При этом такие групповые решения задач, приближенных к производственным, или каким-то образом связанных с решением производственных задач, позволяют устраивать «квалификационные» и «компетентностные» состязания между подобными группами учащихся. Например, на определение/представление лучшего технологического решения для определенных производственных условий. В этих случаях у студентов появляются чувства сплоченности, ответственности не только за свои поступки/за свою часть работы, но и за всю работу группы целом. В этом случае возможно сформировать условия для развития саморегуляции субъектов, участвующих в образовательном процессе, т.к. в случае группового обучения происходит воспитательное воздействие не только со стороны педагога, но и эмоциональное взаимодействие между членами групп.
Однако для достижения требуемых результатов обучения каждого конкретного студента - потенциального инженерного работника конкретного предприятия в настоящее время становятся популярными индивидуальные формы обучения. Индивидуальная форма обучения заключается в том, что студенты выполняет учебные задания индивидуально, пользуясь при этом непосредственной или косвенной помощью преподавателей (например, репетиторство или самостоятельное изучение учебника). Преимущества такой формы очевидны: индивидуализация содержания, методов и темпов, постоянный контроль усвоения. Недостатками являются: затратность и отсутствие сотрудничества учащихся со сверстниками, в связи, с чем отсутствует опыт сотрудничества в достижении цели, а также отсутствует опыт, указанный ранее при описании аудиторных и групповых занятий. Таким образом, используя такие формы обучения, преподаватель может оптимизировать квалификационное обучение, поскольку он может гарантировать по окончании обучения обладание определенным уровнем знаний по какому-либо предмету (умение решать задачи, знание каких-либо законов естественных наук и пр.). Однако он не может дать гарантий о том, что студент свободно сможет применить их на предприятии, поскольку у него нет соответствующего опыта общения в коллективе (студенческом или производственном).
Кроме того, учитывая выше сказанное, важно отметить момент того, что не для всех студентов возможно использовать различные формы обучения в их полноценном виде. Студенты различных вариантов обучения (дневного, заочного или дистанционного) не могут обучаться по одинаковой траектории с применение идентичных средств, методов и форм, поскольку условия их обучения различны по нормативной нагрузке, содержанию, а также из-за различий в вопросах производственно-квалификационного опыта и интеллектуальной подготовленности. Поэтому для создания полноценного процесса обучения, необходимо его оптимизировать, используя, по возможности, различные формы средства и методы обучения.
Например, для студентов дневного отделения отводиться большее количество часов по аудиторной работе (лекционных, практических, лабораторных занятий, а также часы, связанные с курсовым проектированием). С ними проводят различные семинары, конференции, олимпиады, коллоквиумы, и в данном случае оптимизация обучения должна протекать во всех формах обучения, с использованием средств и методов, которые являются доступными для них. Что касается студентов заочного отделения, то в данном случае большее время отведено для самостоятельного изучения дисциплины, решения типовых задач или проектных работ. Для того, чтобы студенты почувствовали академическую атмосферу, и смогли доказать быструю приспособленность к различным условиям и ситуациям студентам, помимо живого общения в аудитории с сокурсниками и преподавателем, предлагают общаться/консультироваться в режиме он-лайн. Для этого создается специальный электронный почтовый адрес, где студенты-заочники/студенты-дистанционники могут задавать любые вопросы, связанные с проектированием, или решение какой-либо др. задачи.
Такие средства и методы позволяют научить излагать свои мысли емко и лаконично в объеме небольшого письма, а также позволяют изучить культуру профессиональной речи и общаться с преподавателем, без эмоционального давления на стороны, участвующие в таком диалоге («переписке»).
Таким образом, при оптимизации обучения профессиональным дисциплинам следует использовать разнообразные доступные средства, необходимые и доступные в той или иной ситуации методы обучения. Для реализации функции целостности обучения профессиональным дисциплинам необходимым является оптимизация всех задействованных форм воздействия субъектов образовательного процесса друг на друга. Однако в этом случае нужно определить условия, в которых будут формироваться необходимые компетенции, оговоренные в корпоративных/отраслевых требованиях и Государственных образовательных стандартах по подготовке инженера соответствующего уровня.
3.3. Условия формирования будущего инженера
Оптимизация обучения в условиях компетентностного подхода представляет собой деятельность субъектов, участвующих в формировании требуемых компетенций инженерного работника. Применение существующих средств, методов и форм обучения для достижения необходимых результатов является возможным при создании определенных  условий для изучения дисциплин профессиональных/общепрофессиональных и специальных блоков, которые отмечены соответствующими государственными стандартами и нормативными документами. В данных документах определена роль вузов в подготовке будущих специалистов и их взаимодействие с профильными предприятиями, которые в свою очередь являются, потенциальными заказчиками компетентных кадров для соответствующих отраслей/предприятий.
Для формирования качественных компетенций, которые входят в минимальный пакет востребованных квалификационных и про­фессионально-личностных качеств выпускников инженерно-тех­ни­ческих вузов, необходимо оптимизировать процесс обучения в зависимости от тех материальных, информационных, технологических и пр. условий, которыми обладает конкретный вуз в целом и каждая кафедра в отдельности. Также необходимо использовать конкретные условия предприятий, предоставляющих возможности прохождения различных видов практик и, затем, принимающий выпускников на работу. В контексте темы данной работы были выделены следующие группы внешних условий, позволяющие оптимизировать обучение профессиональным дисциплинам:
- материально-технические;
- информационно-технологические;
- психолого-адаптационные.
При оптимизации образовательных процессов, как правило, ма­те­ри­ально-технические условия учебного заведения влияют на формирование основных этапов получения высшего образования, изучения основ и глубин профессиональных дисциплин и вопросов, без которых трудно/невозможно приобрести необходимый набор компетенций, востребованный на промышленном предприятии. Данный вид внешних условий может содержать различные лаборатории естественно-научной, общетехнической, диагностической направленности, различные мастерские и лаборатории, связанные с отраслью или непосредственно с профессией (направлением и спецификой), транспортные полигоны, компьютерные классы с различным необходимым программным обеспечением, специализированные аудитории проектирования и пр. Материально-техническое оснащение вузов позволяет реализовать требования образовательных стандартов и корпоративных требований соответствующих предприятий.
Как правило, материально-технические условия подразделяют на обязательные, возможные и специфические.
Обязательные условия - это условия, которые должны быть в любом инженерно-техническом вузе, которые способствовали бы протеканию учебного процесса, связанного с теоретической и практической подготовкой учащихся, основанной на Государственных образовательных стандартах. В качестве примера таких условий, может быть обязательное оснащение аудиторий проектирования соответствующими средствами обучения (компьютерами, системами мультимедиа, досками, иллюстративными материалами и т.д.). Это связано с тем, что при обучении должны быть созданы соответствующие академические условия обучения, которые должны быть современными и обусловлены требованиями образовательных стандартов и квалификационными требованиями к бакалавру, специалисту или магистру соответствующего направления. Однако в этом случае достаточно подготовить выпускников, которые могли бы эффективно применить свои знания, умения и навыки на практике, т.к. в этом случае не всегда учитываются условия современных предприятий.
Пример 1. Несоответствие условий технико-технологических мастерских и современных предприятий, т.е. различие оборудования на промышленных предприятиях и мастерских в вузах.
Пример 2. Несоответствие лабораторного оборудования по анализу свойств и структуры материалов используемых, например, при эксплуатации и ремонте подвижного состава железнодорожного транспорта.
При этом можно отметить, что материально-технические условия обязательного характера связаны с оптимизацией обучения студентов различных видов обучения (дневной, заочной, дистанционной). Однако и в этих случая имеются некоторые различия.
Так, например, студенты дневного обучения обучаются в компьютерных классах с опорой на календарный план (рабочую программу), в котором указано количество отведенного времени на обучение в компьютерном классе с использованием каких пакетов и пр. Обучаясь на такой же специальности и том же курсе, студенты заочного факультета не имеют такой возможности, попасть в компьютерный класс «для достаточного» обучения и получения знаний. Для студентов-заочников предусмотрены другие обязательные материально-технические условия, например, лаборатории для выполнения соответствующих лабораторных работ по курсам естественно-научных и общепрофессиональных дисциплин. Студенты дистанционной формы обучения в качестве обязательных материально-технических условий обучения должны обладать персональным компьютером на удаленном расстоянии от вуза, а вуз должен обладать компьютером, подключенным к сети для того, чтобы иметь возможность общаться со студентом. Поскольку в последнем случае дистанционное обучение не может осуществляться.
Таким образом, из приведенных примеров видно, что для каждого вида обучения студентов инженерных специальностей необходима своя обязательная материально-техническая база, от которой должен оттолкнуться преподаватель при оптимизации обучения.
В качестве возможных условий, связанных с материально-тех­ни­чес­ким оснащением вузов, можно выделить создание различных лабораторий профессиональной направленности, с приобретением современного оборудования, инструментов, реактивов и т.д. Приобретение этих средств для совершенствования материально-технических условий вуза, определяется созданием условий, близких к производственным. При наличии таких условий преподаватель может более полно излагать материал, опираясь на натурные эксперименты, приближенные по своему составу и содержанию к условиям производства. Следовательно, создавая возможные материально-технические условия для формирования и развития соответствующих компетенций, преподаватель может формировать обучение той или иной профессиональной дисциплине с опорой на те условия, в которых может находиться студент при изучении соответствующей темы.
Возможность изучать, например, теорию сварки с опорой на практический опыт, при наличии соответствующей лаборатории в вузе, вне всякого сомнения, позволит студентам не только с иллюстрированного материала изучить ту или иную тему, а «в живую» увидеть как формируется сварочно-наплавочный шов и пр.
При наличии возможных материально-технических условий преподаватель может построить изложение материала с опорой не только на обязательные условия. Алгоритмы/варианты образовательного процесса для достижения поставленной цели могут отличаться своей насыщенностью и достаточной приближенностью к производственному процессу. Организовать учебный процесс в подобных условиях представляется возможным, если, предприятия заинтересованы в получении компетентных выпускников должного уровня, т.е. вуз обеспечивает подготовку достаточно большого числа специалистов для подразделений соответствующих предприятий.
Например, в Омский государственный университет путей сообщения ежегодно поступает от 70-75 % студентов с целевыми направлениями от предприятий ОАО «Российские железные дороги». При этом предприятие-заказчик оказывает помощь в организации соответствующих лабораторий, изготовлении различных диагностических стендов для проведения лабораторных работ и пр. При этом преподаватели могут использовать не просто компьютерные программы и конструировать только «на бумаге», но и проверить результаты своих расчетов на практике.
Однако и в данном случае эти возможные условия создаются для студентов, обучающихся на дневном отделении, т.к. заочники, имеющие определенный производственный опыт имеют меньше возможностей испытать это возможное лабораторное оборудование. Студенты дистанционного обучения лишены этой возможности испытывать оборудование и практически использовать его, а затем применить полученные знания на производстве. Однако для того, чтобы устранить данный недостаток проведения практических занятий студентам предоставляются различные условия информационного характера. Например, диски с фильмами о проведении такой работы, ее результатами и выводами. Кроме того, студенты подобного вида обучения в некоторых случаях имеют возможность наблюдать какой-либо практический лабораторный процесс в режиме телеконференции (или он-лайн), задавать появившиеся вопросы преподавателям. Таким образом, студентам заочного и дистанционного обучения возможные виды материально-технических условий также позволяют изучить необходимый материал, приближенный к производственным.
- специфические материально-технические условия обучения в ин­же­нерно-техническом вузе связаны с созданием особых специфических условий для изучения каких-либо актуальных производственных вопросов, которые требуют особого творческого подхода и научных исследований. Либо это могут особые лаборатории, которые связаны со специализацией студентов.
Например, в Омском государственном университете путей сообщения создан уникальный полигон железнодорожного транспорта, который позволяет студентам изучать элементы подвижного состава, не покидая пределы территории вуза. При этом придя на производственную практику, зная конструкцию единиц подвижного состава «в живую» свободно ориентируются на реальном предприятии.
И вновь, можно отметить, что студенты дистанционной формы обучения остаются в затруднительном положении. Поскольку, не имея возможности регулярного проведения лабораторных работ внутри вуза, проведения различных исследований практического характера, обучающийся вынужден изучать предложенный материал при помощи виртуальных средств. В этих случаях, чаще всего, преподаватели используют визуально-иллюстративные методы, с применением различных динамических электронных ресурсов, связанных с предметом. Практическая реализация знаний у студентов этой категории связана с решением различных контрольных работ, основанным на реализации репродуктивного метода.
Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод о том, что для достижения соответствия современным квалификационным требованиям предприятий, при наличии возможных и специфических материально-технических условий, приближенных к производству, преподаватели могут оптимизировать процесс профессиональной подготовки. При этом они имеют возможность совмещения / синтеза теоретической и практической части обучения в реальной системе обучения и при использовании различных средств общения (обучения) на отдаленном расстоянии.
Кроме того, при рассмотрении вопросов о материально-технических условиях обучения, преподавателю, оптимизирующему образовательный процесс, необходимо учитывать и материально-технические условия предприятий, в условиях которых студенты проходят производственную, технологическую, эксплуатационную и др. практику после завершения определенного этапа теоретического обучения. Т.е. если вуз не имеет возможных или каких-либо специфических условий для практической реализации полученных компетенций, то следует формировать процесс обучения таким образом, чтобы студенты, изучив определенный курс профессиональных дисциплин, могли хотя бы минимально ориентироваться в производственно-квалификационных вопросах и не допускать грубых ошибок.
Создание материальной базы различных университетов способствует достижениям желаемых результатов в обучении студентов. Это связано именно с вопросами компетентности, т.к. материально-техническая  база - это не только опора для формирования квалификации, но и развитие личностных качеств специалистов таких, например, как бережливость, аккуратность, ответственность и т.д. Это выражается в отношении студентов к правильному (аккуратному) отношению к лабораторному оборудованию, ответственность за сохранность различных средств, используемых в образовательном процессе, и формирования мыслей о последующих поколениях студентов, которые также будут обучаться в этих лабораториях.
Таким образом, материально-технические условия университетских комплексов, а также материально-технические условия предприятий-заказчиков оказывают соответствующее влияние на формирование необходимых квалификационных и личностных качеств выпускников вузов.
Однако, как утверждает Ю.К. Бабанский в своей работе «Избранные педагогические труды»[6] «мало создавать материальную базу, ее надо еще умело использовать в целях оптимального построения процесса обучения». Преподаватели профессиональных/общепрофессиональных и специальных дисциплин должны осознанно использовать элементы материально-технических комплексов, выбирать для изучения соответствующих тем и разделов, имеющееся оборудование в зависимости от имеющихся знаний студентов об используемом оборудовании, опыта их использования на практике (в условиях производств), о вопросах техники безопасности и экологии. Кроме того, вопросы оптимизации связываются с тем, чтобы не перегружать студентов практическими занятиями в ущерб изучения теоретического материала. Также необходимо учитывать проблему, связанную с использованием современных технических средств. Некоторые современные студенты за решением вопросов как оформить, или как решить по шаблону ту или иную задачу для получения соответствующей оценки, утратили возможности развития инженерного мышления, а также«разучились» простым приемам решения проектных, математических, графических и др. задач, необходимых инженерам в дальнейшей практической деятельности.
Многим и студентам и преподавателям технических вузов кажется это замечание достаточно «смешным», однако не всегда у проектировщика или у современного инженера строителя в руках электронные средства измерения, и поэтому, попадая в условия «без компьютера», ему необходимо изобразить реальную картину по проектированию вручную. Поэтому студенты-выпускники Сибирского государственного университета путей сообщения специальности «Технология машиностроения» при дипломировании 3 листа демонстрационного материала делают от руки. Тем самым они показывают, что способны не только составлять и оформлять демонстрационные слайды статического и динамического характеров, но реально представляют и проектируют при помощи традиционных и современных средств.
Поэтому материально-технические условия должны быть вспомогательной комфортной средой для того, чтобы студенты научились мыслить в так называемом пространстве, близком к производству, а преподаватели смогли формировать соответствующим образом содержание той или иной дисциплины и управлять образовательным процессом с опорой на данные условия.
Таким образом, при оптимизации обучения материально-тех­ни­чес­кие условия способствуют реализации функции координирования образовательного процесса, поскольку с опорой на эти условия преподаватели могут выбрать необходимое направление и последовательность подачи теоретического и практического материала в зависимости от контингента студентов, их начальных компетенций и уровня их развития для их профессионального поприща.
Помимо материально-технических условий вузов одним из ведущих условий формирования и развития компетентности студентов являются информационно-технологические условия. Эти условия позволяют формировать информационную среду, в которой находятся все субъекты образовательного процесса и работать по соответствующим (уже созданным) технологиям/или их элементам, либо проектировать собственный технологический процесс обучения той или иной дисциплины. Выбор необходимой технологии обучения осуществляется в данном случае на основе информации о начальных компетенциях учащихся, о возможных вариантах применения различных форм и средств обучения для соответствующего контингента обучаемых. При оптимизации профессиональной подготовки для достижения необходимых результатов, информационно-технологические условия позволяют реализовать ее сравнительно-оце­ночную функцию. Это связано с тем, что диалогическая структурная составляющая в условиях современного инженерного вуза выражается в информированности всех субъектов образования. Причем, информация может носить быть локальной, внутри отраслевой и внешней.
К локальному виду информации, как правило, относятся сведения, которые носят нормирующее-административный характер. Это,
как правило,
- данные о студентах - результаты ЕГЭ, адрес места жительства, предприятия, направившего студента на обучение (если таковое имеется), возраст, характеристика с предыдущего места обучения или работы и т.д.;
- данные связанные с требованиями ГОСов, учебными планами и рабочими программами, которые показывают последовательность профессиональной подготовки (посеместровое изучение предметов, связанных с профессией в той или иной мере);
- информация о текущей успеваемости студентов и результатах итогового контроля;
- информация о результатах прохождения практики в условиях предприятий;
- данные о дальнейшей деятельности выпускников вуза.
- кто из преподавателей читает лекции, ведет практические занятия и консультирует по самостоятельно выполняемым работам и т. д.
Таким образом, все субъекты образования в начале, в период и в завершающей стадии обучения, должны обладать информацией, которая необходима им для оптимального изучения /формирования процесса изучения предмета, проведения, контроля процесса обучения и использования этих результатов впоследствии в профессиональной деятельности.
Подобная информация необходима и для предприятий, на которые приходят студенты/ выпускники вузов, поскольку без этих данных о вновь пришедших субъектах невозможно выстроить соответствующий процесс профессиональной деятельности внутри предприятия, создать благоприятные условия для реализации технических и пр. проектов.
Кроме того, в локальных информационных условиях может содержаться информация теоретического характера и возможного решения типовых задач, связанных с производством -
это различные внутренние электронные и традиционные библиотеки, которые позволяют изучить соответствующий предмет с опорой на учебно-информационные источники различных видов. К таким источникам следует отнести различную научно-техническую, научно-исследовательскую, справочную, учебную и учебно-методическую литературу в бумажном и электронных видах. Оптимизируя обучение в инженерно-технических вузах, преподаватель опирается на каждый из определенных информационных источников, по возможности «новый» для своих студентов. Любой из приведенных источников информации позволяет создавать соответствующую необходимую учебно-информационную среду. Находясь в такой среде, субъекты, участвующие в процессе освоения конкретных компетенций, осознанно и аргументировано могут выбрать информационный источник и построить диалог на особом профессиональном языке, понятном и преподавателям и обучаемым, и основанном на научных положениях каждой из профессиональных дисциплин. Здесь важным моментом является выбор не только преподавателей, но и осознанный и целенаправленный выбор студентов соответствующей литературы. Однако это происходит, когда студенты заинтересованы в изучении предмета, т.е. когда они обладают развитой надситуативной активностью в достижении поставленной цели.
Кроме того, локальная информация может носить контрольно-консультационный характер. В этом случае, помимо устанавливаемых требований по формам отчетности, и условиям допуска к итоговой форме контроля, в локальные сети университетов/ в электронном виде на различных носителях в библиотеки представляют различные тренажеры/ примерные тестовые задания, вопросы и ответы, для подготовки к экзаменам, с соответствующими ссылками на литературные/электронные источники, имеющиеся в локальной сети. B этих случая происходит обучение по, так называемой «обратной траектории», т.е. студентами изучаются те вопросы, которые могут оказаться в тестовом задании или экзаменационном билете, но не те, которые могут быть актуальны и необходимы для их дальнейшей деятельности на производстве. В некоторых случаях такая информация носит минимальный / установочный характер, т.е. рассчитана на невысокий уровень полученных знаний и т.д. Поэтому оптимизируя процесс изучения профессиональных дисциплин, нужно либо добавлять вопросы, предоставляемые работодателями, либо учитывать тенденции развития отрасли.
Для этого необходимо ограничиваться не только литературными или электронными данными, которые имеются внутри инженерно-технического вуза, но и к внутриотраслевой информации, которая размещается на специальных сайтах, библиотеках. Данный вид информации, который может быть использован при подготовке компетентного инженера, подразделяется на информацию социального характера, о корпоративных требованиях предприятий отрасли к компетентности кадрового состава, о новшествах научно-технического характера, актуальных вопросах о внедрении необходимых технико-технологических усовершенствований для современных предприятий.
При формировании развитии компетентности работника для предприятия соответствующей отрасли, несомненно, важным является звено обучения, связанное непосредственно с требованиями к кадровому составу предприятий. Эти требования имеются на официальных сайтах корпораций, открытых акционерных обществ и др. предприятий. Причем, можно заметить, что за последние 2-3 года эти требования связываются именно с компетентностями инженерных кадров. При этом такая информация связывается не только с требованиями квалификационного порядка к определенному рабочему месту / должности, но и с требованиями к личностным характеристикам молодых специалистов. Однако помимо требований к молодым специалистам, как правило, показывается информация социального характера, т.е. пути возможного профессионального роста, в случае имеющихся данных связанных, в том числе и с вопросами компетентности, возмездность труда, возможности социального обеспечения работника и членов его семьи и пр.
Таким образом, в случае оптимизации обучения профессиональным дисциплинам, преподаватель может применить данный вид информации для формирования положительной мотивации студентов и реальной профессиональной самооценке. Следует заметить, что подобную информацию преподаватели вузов, в которых с советских времен сохранилась система распределения, и/или в которых существует система целевого обучения, на протяжении всего периода подготовки специалистов должны настраивать студентов в вопросах прав и обязанностей молодых специалистов, основываясь именно на информации о кадровой политике предприятий-работодателей. При этом преподаватель может использовать не только официальную информацию о статистических данных о новых нормирующих документах, связанных с требованиями к кадровому составу, но и информацию частного порядка, связанную с бывшими выпускниками, которые распределись на соответствующие предприятия. Таким образом преподаватель, при оптимизации обучения, для стимулирования изучения предмета, может использовать синтез информации официальной и субъективной (информацию отдельных представителей предприятий).
Кроме того, в состав внутриотраслевой информации входят сведения о последних научно-технических разработках, которые были внедрены в технико-технологические процессы ремонта/эксплуатации, либо, которые создавались специально для конкретного предприятия/конкретного механизма и пр. Данная информация, является важной, т.к. она позволяет развивать инженерные навыки изобретательства и стремления к модернизации для улучшения каких-либо показателей конкретных производств. Помимо этого, важным моментом этого раздела являются вопросы о разработках специалистов, которые отвечают за раздел техники безопасности на производстве, а также об экологической безопасности работы инженерно-технических производств. Важность этого момента состоит в том, чтобы приучить со студенческой скамьи инженеров различных направлений и уровней предвидеть какой вред может быть нанесен рабочему, использующему данную новую разработку, или какую катастрофическую ситуацию может создать работа того, или иного нового прибора.
Следовательно, внутриотраслевая информация позволяет определить актуальность вопросов технико-технологического порядка, а также границы применения вновь создаваемых конструкций. Кроме того, данная информация позволяет преподавателю создать условия обучения молодых инженеров, с полноценной опорой на корпоративные и индивидуальные требования предприятий-работодателей, находящихся в системе какой-либо отрасли.
И наконец, еще одним видом информации, которая создает полноценные информационные условия для подготовки компетентного специалиста и эрудированного человека является, так называемая внешняя информационная система. В данном случае под этим термином понимается информация средств массовой информации, открытые публикации, различные данные, представленные на различных информационных сайтах. При этом вся информация делится на общую, особую и профессионально-направленную.
Общая информация, связана, как правило, с вопросами экономической и социальной ситуации в стране/ мире и пр. Эта информация позволяет определить востребованность того или иного новшества в вопросах техники, а также в вопросах образования и профессиональной подготовки специалистов. Поскольку создавать нечто новое в отрыве от общества, его потребностей не возможно. Следовательно, оптимизируя образовательный процесс, преподаватель должен понимать, что формируемая компетенция его студентов должна соответствовать времени и иметь возможность при необходимости трансформироваться в зависимости от социально-экономической, политической ситуации страны, в которой он трудится.
Под особой информацией в контексте рассматриваемой темы под этим термином понимаются данные, которые связаны с реформами в системе образования вообще, и конкретно в системе инженерного образования (изменения в структуре высшего образования, в положениях Государственных образовательных стандартов, в вопросах взаимосвязи учебных заведений с производством и вузами других направлений и пр.).
Профессионально-направленная информация - это информация, которая связана с непосредственно с профессией в общем, и в вопросах узких специализаций определенного профессионального направления. Это сведения, о новых разработках технического характера, об изменениях статуса инженерных работников, о возможности непрерывного инженерного обучения, возможности повышения квалификации и совершенствования компетентностных характеристик работников промышленных/транспортных предприятий, появлении новых направлений в профессии и т.д.
Выше перечисленные виды информации, при оптимизации обучения профессиональным дисциплинам позволяют организовать целостную информационную среду, элементы которой возможно использовать при создании определенных образовательных технологий, связанных с «передачей и получением информации» с определенным результатом прогрессивного/регрессивного характера. Следовательно, информативность всех субъектов, участвующих в процессе формирования и развития компетенций, должна носить характер интеллектуального бумеранга/ «взаимного диалога». В результате такого взаимодействия студенты на основе, полученной от преподавателя и из других источников, информации начинают мыслить и развивать тот или иной вопрос для себя как для будущего специалиста, а также режиме виртуальных производств, т.е. в смоделированных производственных ситуациях. Но для того, чтобы создать оптимальную технологию обучения, следует учитывать как одинаковые качества предприятий, так и их отличия, а также индивидуальные особенности студентов - их профессиональному самоопределению и желанию самореализоваться в условиях конкретного предприятия.
Поэтому, можно сделать вывод о том, что информационно-технологи­ческие условия позволяют выделять несколько вариантов технологий обучения инженерных работников. Рациональным может считаться тот, который способствует профессиональному самоопределению будущего инженера и его дальнейшему профессиональному развитию в выбранном им направлении, и возможной реальной реализации в условиях дальнейшей профессиональной деятельности.
Однако, выбор рационального варианта подготовки инженерного специалиста, способствующего достижению желаемого качества компетентности невозможно осуществить без учета еще одного показателя- эмоциональной комфортности в период формирования компетенций, развития саморегуляции студента в нестандартных для него условиях, т.е. в период изучения профессиональных дисциплин и применения полученных компетенций на производстве. Достижение достаточного уровня этого показателя обучения возможно при использовании психолого-адаптационных условий формирования и применения компетенций
на практике.
Эти условия связаны с вопросами реализации такой функции оптимизации, как функция динамических преобразований через регулирование/коррекцию профессиональной и профессионально-личностной мотивации студентов, вопрос о которой рассматривался в предыдущих главах.
Адаптация, по мнению А.Г. Маклакова, - «это не только процесс, но и свойство живой самореализующейся системы, которое состоит в способности приспосабливаться к изменяющимся условиям внешней среды. Уровень развития данного свойства определяет интервал изменения условий и характера деятельности, в рамках которого возможна адаптация для конкретного индивида» [159].
По мнению Н.В. Борисовой, адаптация человека в целом проходит по многим каналам на различных уровнях организации и включает в систему взаимодействующих социальных, технических, естественных факторов, которые в различных сочетаниях и в совокупности влияют на эффективность процесса адаптации к динамичной среде [16]. Учитывая влияние различных сред, необходимо отметить, что оно осуществляется «не только в форме социальных, биологических, психологических процессов, но и путем механических, физических и других воздейст-
вий» [16]. Поэтому, одним из основных аспектов оптимизации профессионального обучения в инженерно-техническом вузе связан с подготовкой востребованного работника с соответствующей динамичной средой. При этом необходимо определить адаптационный потенциал личностей, участвующих в образовательном процессе. Личностный адаптационный потенциал - это интегральная характеристика психического развития, состоящая из индивидуальных взаимосвязанных психологических особенностей личности, которые определяют возможность успешной социальной адаптации.
Понятие личностного адаптационного потенциала базируется на концепции адаптациии понятии личностного потенциала как базовой стержневой характеристики, так называемого стержня личности. Личностный потенциал отражает, согласно утверждениям Д.А. Леонтьева, отражает меру преодолений личностью заданных обстоятельств, в конечном счете, преодоление личностью самой себя, а также меру прилагаемых ею усилий по работе над собой и над профессиональной ситуацией, и над обстоятельствами своей жизни в целом.
Однако при этом следует отметить, что адаптация студентов и выпускников технических вузов является процессом многогранным. Это связано с влиянием производственной и академической сред на человека, который впервые вошел в ту или иную среду. Одновременно с этими процессами возможно преобразование/приспособление/деформация той или иной среды при взаимодействии с новой личностью. Данный процесс достаточно явно просматривается в процессе подготовки студентов дневного и заочного отделения инженерно-технических вузов, который был описан в п. 1.2. При оптимизации процесса обучения профессиональным дисциплинам необходимо, рассматривать
- влияние на личность вновь пришедшего человека других представителей коллектива;
- влияние студенческого коллектива на личность педагога;
- влияние личностей отдельных студентов и/или преподавателей на коллектив студентов/ сотрудников / работников предприятий.
Кроме того, имеется аспект психологического влияния на личность и компетентность выпускника, который связывается с влиянием внепроизводственной/ внеакадемической среды - семьи, круга друзей и т.д., т.е. среды, которая оказывает определенное влияние на профессиональное мышление и отношение к профессии/месту работы в целом. Также существует аспект, так называемого внутреннего влияния студента на свою производственно-академическую деятельность. «Вхождение в новую среду меняет представления личности о ценностях, целях профессиональной деятельности, что нередко создает смысловые противоречия. Происходит изменение ценностно-мотивационных установок и наделение личностным смыслом новых аспектов профессиональной деятельности» [115]. При этом могут возникнуть разногласия между смыслом инженерной профессиональной деятельности и перспективой личностной самореализации.
Трудности и противоречия профессиональной деятельности, обусловленные внутренними факторами, усиливают протекание личностного адаптационного конфликта, способствуют деструктивной форме адаптации, а также приводят к отказу от выполнения профессиональной/учебной деятельности. В то же время, «адаптационный конфликт при оптимальной личностной саморегуляции может стать источником профессионального роста и совершенствования личности. Возможность заложенного в нем позитивного потенциала открывает перспективу в период адаптации личности при усвоении профессиональной деятельности» [115].
Проявление активности/неактивности студента, его настрой на достижения определенных целей, связанных с вопросами самоорганизации и саморегуляции внутри/вне производственного/учебного коллектива. Следовательно, адаптация - процесс индивидуально-субъективного характера, т.к. он связан с мотивациями и возможностями каждого из субъектов, участвующих в процессе подготовки инженеров.
Задачей руководящего субъекта - преподавателя, как человека на которого, в первую очередь, ориентируются студенты, является необходимость создания психологически комфортных условий для изучения предмета. При этом преподаватель должен уметь сам быстро адаптироваться к коллективу студентов и стать для них «ведущим звеном» в изучении предмета, как в квалификационных вопросах, так и в вопросах поведения, морально-нравственных ценностей и производственной/инженерно-технической культуры. Задача преподавателя состоит не только в том, чтобы уметь удержать поток/группу студентов при проведении определенного вида аудиторных занятий, но и найти особый подход к каждому из обучаемых. Для того чтобы получился диалог, основанный на взаимопонимании, необходимо найти определенные вопросы, которые будут интересны и актуальны для собеседника. Определив интересы в обучении, преподаватель может использовать групповые формы обучения, создавая группы студентов, которые будут не просто изучать теоретический материал и выполнять решение типовых задач, но и заниматься исследовательской деятельностью.
Приспособление человека к существованию в обществе в соответствии с его требованиями, а также своими собственными потребностями, мотивами и интересами, оптимизация отношений в системе индивид-среда и составляет суть адаптационного процесса. Одной из задач современной высшей инженерной школы является формирование и развитие у будущих специалистов основ адаптационного поведения через освоение студентами набора социальных технологий, которые позволили бы оперативно и адекватно реагировать на постоянные изменения социальной среды.
Начальный этап адаптации определяется влиянием мотивационных особенностей личности на энергетический и интеллектуальный потенциал деятельности, что обеспечивает процессы инициирования и планирования предстоящей деятельности и преодоления стартового психического напряжения.
В критический период структура регуляции деятельности определяется «взаимностью когнитивных, активационных и эмоционально-оценочных компонентов». При этом, по мнению А.Г. Маклакова, как продуктивность деятельности, так и эмоциональная оценка функционального состояния при этом непосредственно зависят от количества и объема ресурсов оптимизации.
На заключительном этапе адаптации должна преобладать взаимосвязь волевых характеристик личности и эмоциональной оценки функционального состояния, когда основным механизмом контроля за действиями является преодоление препятствующих деятельности негативных переживаний.
Адаптационные способности выпускников поддаются оценке посредством определения уровня психологических характеристик, наиболее значимых для регуляции психической деятельности и самого процесса адаптации. «Чем выше уровень развития психологических характеристик, тем выше вероятность успешной адаптации человека и тем значительнее диапазон факторов внешней среды, к которым он может приспособиться» [159].
Учитывая требования образовательных стандартов 2-го и 3-го поколения, а также корпоративные требования предприятий-ра­бо­то­да­телей, преподаватели должны моделировать ситуации, приближенные к производственным. По утверждениям преподавателей кафедры «Технология машиностроения» Сибирского государственного университета путей сообщения, «иногда небесполезно утрировать и нагнетать эмоциональную атмосферу, т.к. это позволяет мобилизовать студентов к активным действиям в процессе обучения в целом (в том числе и при выполнении практических/лабораторных занятий)» [Из опросных листов преподавателей СГУПСа]. При этом у студентов вырабатывается определенная эмоциональная устойчивость к ситуациям внезапности и появляется «некоторый профессиональный рефлекс» для выполнения соответствующих операций при решении неожиданно поставленных задач. При этом проявляется не только компонент активности студентов в выполнении заданной работы, но и такой компонент оптимизации обучения, как спонтанность «рождения» нового решения, составления новой технологии. При этом преподаватели профессиональных дисциплин для подготовки специалистов, которые быстро и эффективно реагируют на создающиеся условия, могут использовать различные тренинги профессионально-личностной направленности, основанные на известных тестах психологического характера. Для того чтобы оптимизировать процесс обучения с ориентацией на комфортные психологические условия подготовки, необходимо учитывать изначальную мотивацию студента, связанную с вопросами получения высшего образования. А также определить какие методы необходимо применять в каждом конкретном случае (для обучения группы студентов или для индивидуальной самостоятельной подготовки по предмету), определить интересы молодого человека, который хочет/не хочет заниматься предметом. Т.е. необходимо определить какое изложение материала будет комфортным для студента, как обеспечить самостоятельное изучение предмета так, чтобы студенту было понятно, что изучать, в каком порядке, для каких целей, и, главное, где и как он сможет это применить на практике в условиях реального производства.
Индивидуальная адаптация в процессе формирования компетенций, связана, не просто с вопросами адаптирования субъектов к конкретным условиям обучения, но и с возможностью научить студентов переключаться с одной деятельности на другую.
Подобное качество, как показывает практика, достаточно востребовано на предприятиях железнодорожного транспорта. Поскольку, при наличии достаточного компетентностного пакета, и умении вливаться в проблемы коллектива, молодые специалисты получаю возможности профессионального роста.
А это значит, что, будучи изначально, после окончания вуза, мастером или бригадиром, молодой специалист может вырасти до технолога, заместителя / начальника предприятия по ремонту/ эксплуатации железнодорожного транспорта. При этом для того, чтобы успешно осуществлять административную деятельность в условиях предприятия необходимо, чтобы специалист знал производство «из нутрии», а коллектив производства знал его возможности, т.е. для положительного роста специалиста необходимо умение переключаться с одного вида профессиональной деятельности на другую. Например, деятельность простого слесаря по ремонту отличается от работы бригадира ремонтной бригады тем, что последний несет ответственность не только за свои действия, но и за действия своей бригады. Он может обладать достаточным производственны опытом, хорошо знать о личностном подходе к своим подчиненным и руководству предприятия. Следовательно, от простых механических действий, связанных с оборудованием и инструментом, бригадир переходит к деятельности организаторского характера. Он думает не только о плане, но и о людях, которые работают у него в бригаде, а также о людях, для которых его бригада работает.
Этот пример показывает как индивидуальная адаптация одного человека внутри коллектива, может привести не просто к реальным успехам квалификационного и карьерного аспекта, но и к развитию у такой личности характеристик, связанных с гуманитаризацией инженерного труда, о которых говорилось в п. 1.2. Однако, для того чтобы был получен подобный результат, необходимо, чтобы студенты научились общаться со своими будущими коллегами. Научились профессиональному/ профессионально-личностному диалогу и смогли противопоставить негативным тенденциям профессиональных деформаций, в том числе и влиянию на личность стрессовых ситуаций позитивные мотивации в профессиональной деятельности внутри конкретного коллектива, основанные на вопросах гуманитаризации и тенденции развития творческих решений креативного характера.
Значит, при оптимизации обучения профессиональным дисциплинам реализация функции динамических преобразований возможна при благоприятном ходе адаптации, которая приводит всех субъектов, участвующих в процессе подготовки к состоянию динамического равновесия. Это состояние позволяет им осуществлять на должном уровне необходимые, выбранные для той или иной ситуации действия. При этом результатом оптимизации можно считать достижение личностью состояния адаптированности, при котором возможно осуществление эффективной деятельности при благоприятном/стрессоустойчивом состоянии и создаются условия для реализации внутриличностного потенциала личности.
Таким образом, для достижения требуемого результата - выпускника, который будет обладать соответствующим набором компетенций профессионального и профессионально-личностного характера, а также соответствовать требованиям социального заказа предприятий-работодателей, оптимизируя процесс обучения, необходимо осознанно использовать имеющиеся материально-технические условия вуза и предприятий, доступные информационно-технологические условия. Для формирования быстрой и эффективной психологической адаптации студентов на предприятии и целенаправленного развития личности будущего профессионала в процессе обучения студентов необходимо использовать системы индивидуального подхода, в зависимости от их начального производственного опыта и начальных компетенций квалификационного и личностного характера.
Основываясь на выше изложенном, потенциал профессиональных дисциплин позволяет реализовать компетентностную модель выпускника инженерно-технического вуза с учетом начальных компетенций студентов интеллектуального и личностного характера иуровня их производственного опыта. Условия рационального выбора методов и форм обучения, и создания необходимых для конкретной ситуации условий материально-технического, информационно-технологического и психолого-адаптационного характера должны быть обусловлены закономерностями формирования инженерной компетентности, которых позволят выявить соответствующие принципы оптимизации обучения профессиональным дисциплинам.