Научная электронная библиотека

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СТРАТЕГИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ 5–7 ЛЕТ В УСЛОВИЯХ ПОЛИЛОГИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Бабунова Е. С.,

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность монографического исследования определяется необходимостью формирования этнокультурного опыта подрастающего поколения в условиях многонационального образовательного пространства России, представленного совокупностью полиэтнических образовательных сред, потребностью общества и личности жить в толерантном сообществе. Разработка проблемы этнокультурного воспитания детей, подростков, молодежи является одним из педагогических путей преодоления негативных явлений в духовно-нравственной жизни общества, проявляющихся в тревожной тенденции к национальной нетерпимости и разобщенности, обострении проблемы адаптации человека в инокультурной среде. Пространство России представляет собой разнообразие народов, многоязычность, поликультурность, поликонфессиональность, объединенное на основе общих духовных ценностей, воплощенные в национальных культурах, познание которых является значимыми для отдельной личности и России в целом и, по утверждению историка В.А. Тишкова, «российской нации».

Модернизация российского образования определяет стратегические цели его развития до 2020 г., где актуализируются вопросы обеспечения современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства; достижения нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования; повышения социального статуса и профессионализма работников образования, усиления их государственной и общественной поддержки; развития образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса – обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения. Проблематизация этнокультурного воспитания в нормативно-правовых документах российского государства подтверждает необходимость разработки педагогической стратегии в данном аспекте.

Анализ теоретических исследований по проблеме воспитания и, в частности, этнокультурного воспитания позволил выявить направления исследований (социальное развитие детей дошкольного возраста; этнокультурная социализация детей дошкольного возраста; социокультурное историческое развитие дошкольников, связанное с приобщением детей к традициям культурно-исторической среды; значимость средств этнографической культуры в воспитании социально-культурного поведения детей; раскрытие механизма становления культурной идентификации, основ национальной и этнической толерантности, воспитания любви к своей Родине, чувства патриотизма, осознания своей национальной принадлежности, этики межнационального общения, проживанием в поликультурном полиэтническом сообществе; приобщение к духовным ценностям нации в процессе усвоения родного языка; этнохудожественное развитие дошкольников в контексте использования народного искусства и народного творчества; становление у детей дошкольного возраста «целостной картины мира», в том числе и этнической), определиться в понятиях и выявить недостаточно исследованные аспекты этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста (проектно-прогностические модели этнокультурного воспитания, стратегии этнокультурного воспитания на уровнях федеральном, региональном, муниципальном и образовательного учреждения, недооценка сложившейся в поликультурном регионе интеграции ценностей культуры проживающих народов и т.д.).

В России представлено восемь федеральных округов, каждый из которых представляет собой специфическое многонациональное и поликультурное образование, одним из которых является и Уральский федеральный округ. Основными характеристиками данного субъекта Российской Федерации являются:

– географическое положение (в частности, близость государственной границы) и природные условия, что позволяет рассматривать Южный Урал как единый этнокультурный регион;

– процессы этнокультурного взаимодействия и взаимного влияния территории Оренбургской, Челябинской областей и Республики Башкортостан;

– единая среда обитания 120 национальностей и 13 этнических групп (русские – 82,3 %, татары – 5,7 %, башкиры – 4,6 %, украинцы – 2,1 %, казахи – 1,0 %, нагайбаки – 0,3 % и другие национальности (немцы, белорусы, мордва, чуваши и др.), объединенных в единую социальную общность близостью культур, историческим прошлым, взаимовлиянием в ходе совместного этнокультурного развития;

– уникальность этноконтактной зоны на стыке Европы и Азии, что определяет специфику толерантных межэтнических отношений;

– стремление народов к сохранению и развитию национальной самобытности, возрождению народных ценностей и передаче этнокультурного опыта жизнедеятельности подрастающему поколению;

– процесс глобализации, усиливающий ориентацию народов, проживающих в Уральском федеральном округе, на мировые и национальные ценности культуры;

– миграции в регион населения (казахи, таджики, армяне, китайцы и др.) из стран ближайшего и дальнего зарубежья, привносящих в исторически сложившуюся среду жизнедеятельности специфические ценности иных культур.

Обозначенные социокультурные процессы в Уральском федеральном округе актуализируют проблему этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста (5–7 лет), как оптимального периода жизни человека приобретения этнокультурного и толерантного опыта жизнедеятельности (Г.Н. Волков, М.И. Богомолова, Н.Ф. Виноградова, Т.М. Дридзе, С.А. Козлова, Л.В. Коломийченко, Т.С. Комарова, Т.Ю. Купач, Э.А. Орлова, Р.М. Чумичева и др.), активного познания окружающего мира и интереса к представителям других культур (М.И. Богомолова, С.А. Козлова, Э.К. Суслова, и др.), формирования целостной картины мира (И.Э. Куликовская, Р. Рэдфилд, Ю.С. Тютюнников, А. Холлоуэл и др.); становления духовно-нравственных основ личности (М.И. Богомолова, Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, Г.Н. Волков, А.Г. Гогоберидзе, С.А. Козлова, М.Б. Кожанова, Л.В. Коломийченко, Т.С. Комарова, Т.В. Поштарева, Т.Ю. Купач, С.Н. Федорова, А.Н. Фролова, Р.М. Чумичева и др.).

Теоретический анализ исследования и образовательной практики позволил обосновать актуальность монографического исследования на трёх уровнях: социально-педагогическом, научно-теоретическом и научно-методическом.

Актуальность проблемы исследования на социально-педагогическом уровне определяется социальным заказом государства на воспитание этнокультурной личности и потребностью личности в гармонизации бытия в условиях поликультурного и полиэтнического сообщества. Актуализация проблемы этнокультурного воспитания подрастающего поколения обусловлена рядом факторов: полиэтничностью, поликультурностью, полилогичностью, миграционными процессами, нестабильностью межнациональных отношений, противостоянием этнических культур. Образование и воспитание в любом цивилизованном обществе должно выступать формой консолидации социальных сил на развитие человеческого в человеке (Е.В. Бондаревская, У.С. Борисова, Е.Д. Висангириева, Т.И. Власова, Б.С. Гершунский, Н.В. Гусева, М.С. Каган, А.Б. Панькин, В.К. Шаповалов). В законодательных и нормативно-правовых документах, принятых в последние годы Правительством Российской Федерации (Национальная доктрина образования РФ, Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года, Концепция государственной этнонациональной образовательной политики Российской Федерации, Концепция региональной национальной политики Челябинской области и др.) подчеркивается, что современные принципы и приоритеты учитывают национальные интересы всех её народов, способствуют развитию их самобытности и равноправного сотрудничества на основе использования исторического потенциала каждого народа в интересах и во благо всей многонациональной России. Стратегической задачей образования в России является конструирование таких образовательных и воспитательных систем, которые создают условия для накопления ребенком нравственных, интеллектуальных, гражданских сил, необходимых для того, чтобы адаптироваться к социокультурным ситуациям, быть готовым действовать в полиэтнической среде, предполагающей полилогичность культур. Национальный проект «Образование» как стратегия государственной политики в области образования актуализирует задачи:

– повышение качества всех ступеней образования, сохранение и укрепление национального образования;

– создание условий для сохранения и познания личностью своей культуры и воспитание уважения к культурной идентичности других людей;

– обеспечение единства знаний и культуры, непрерывности и преемственности межкультурных и межэтнических связей;

– приобщение к общечеловеческим и национальным ценностям на основе полилога культур и личностей;

– оказание помощи различным представителям народов в адаптации к иной культуре, сохранении своей этнической идентичности на новом этнокультурном поле;

– предупреждение в условиях глобализационных процессов опасности культурной депривации, этнокультурной нивелировки личности.

Решение поставленных задач на уровне государства обязывает систему образования обеспечить стратегические и тактические пути их реализации в теоретическом и практическом аспектах.

Актуальность проблемы на научно-теоретическом уровне определяется личностно-ориентированной гуманистической парадигмой образования, где этнокультурное воспитание является составляющей образования и воспитания; концептуально-теоретической разработкой подходов к использованию этнокультуры в становлении менталитета, национального характера, национального самосознания личности в осуществлении процесса развития этнокультурной воспитанности личности детей дошкольного возраста; недостаточной разработанностью в соответствии с социальным заказом и основными задачами, стоящими перед дошкольными образовательными учреждениями, вопросов этнокультурного воспитания детей в специфических социокультурных условиях региона.

Сложившиеся в науке теоретические подходы (гуманистический, аксиологический, культурологический, средовой и др.) определяют содержательно-технологический контент модернизации образования на всех его уровнях. На современном этапе развития науки методологическим основанием гуманизации образования выступает футурологический подход, предполагающий прогнозирование перспектив развития явлений и процессов социальной действительности, сопряженный с региональным и культурологическим подходами. Футурологический подход в сочетании с региональным и культурологическим усиливает содержание образования и воспитания ценностями культуры, личностными смыслами, способствующие культурному самоопределению и саморазвитию личности (Д. Белл, И.В. Бестужев-Лада, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, А.Б. Венгеров, Т.М. Дридзе, И.Б. Котова, А. Печчеи, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Взаимосвязь данных подходов позволил автору работы объективно изучить этнокультурные тенденции в регионе, определить стратегии этнокультурного воспитания личности, прогнозы развития личности в процессе этнокультурного воспитания на основе целеполагания, планирования, проектирования, управления составляющими элементами этнокультурного воспитания.

Модернизация и прогнозирование перспектив развития образования на основе регионального подхода нашли отражение в ряде исследований (В.Н. Аверкин, Г.П. Андреев, И.А. Арабов, Ю.В. Арутюнян, И.А. Бажина, В. Бондаревская, И.А.Бочкарева, О.В. Гукаленко, А.Н. Джуринский, В.И. Загвязинский, А.К. Костин, В.И. Мареев, Г.И. Нагорная, И.И. Проданов, О.Ю. Стрелова, Л.М. Сухорукова, О.А. Фроленко и др.), которые позволили актуализировать значимость решения задач этнокультурного воспитания подрастающего поколения в сложившихся исторических, экономических и социокультурных условиях развития региона.

На научно-методическом уровне актуальность проблемы связана с накоплением массы научных знаний, раскрывающих теоретические подходы, сущностные характеристики, принципы, закономерности, научно-методическое обеспечение этнокультурного воспитания в школе (К.Ш. Ахияров, В.М. Бызова, Г.Н. Волков, З.Т. Гасанов, В.А. Ершов, Б.Т. Лихачев, И.В. Малиновский, А.Б. Панькин, Ю.П. Сокольников и др.). При этом остаются недостаточно разработанными вопросы этнокультурного воспитания дошкольников:

– теоретико-методологические основы и научно-методическое обеспечение процесса этнокультурного воспитания;

– стратегии и прогнозы этнокультурного воспитания подрастающего поколения в условиях конкретного региона;

– специфики педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса этнокультурного воспитания (закономерностей, принципов, ценностного аспекта содержания, технологии, критериально-диагностического аппарата и т.п.) в конкретном регионе Российской Федерации;

– взаимосвязь этнокультурной воспитанности детей и этнокультурной компетентности педагогов, обеспечивающих стратегическое и тактическое проектирование путей решения задач этнокультурного воспитания дошкольников.

Анализ реальной практики и результаты психолого-педагогических исследований свидетельствуют о том, что современный педагог не всегда оправдывает ожиданий общества и личности в плане реализации им этнокультурологических функций в российском многонациональном образовательном пространстве. Вместе с тем, новые Единые квалификационные требования к педагогу как исполнителю общественно значимой деятельности определяют и новые функции – транслятор и творец этнокультурного опыта. Необходимость освоения педагогами новых компетенций и функций обуславливает становление новой мировоззренческой философии, определяющей эффективность в решении задач этнокультурного воспитания. В существующих программах подготовки и переподготовки педагогов для системы дошкольного образования до сих пор не полностью находит отражение значительная область этнокультурного опыта региона, позволяющая понять ценности и открыть смыслы наследия прошлого в развитии и воспитании личности, общества и человечества в целом.

Степень разработанности проблемы. Методологические и теоретические основы этнокультурного образования разрабатывались на философско-историческом, историко-педагогическом уровнях. Изучение философско-исторических положений, изложенных в работах Ф. Барта Н.А. Бердяева, Л.Н. Гумилева, Н.Я. Данилевского, И.А. Ильина, И.В. Кириевского, В.В. Розанова, В.С. Соловьева, Е.Н. Трубецкого, П.Я. Чаадаева, Г.Г. Шпета позволило автору определить методологические основы исследования и теоретически обосновать базовые категории исследования: «этнос», «нация», «поведенческие модели этноса», «этническая картина мира», «этническое самосознание», «этническая психология», «традиции». Анализ культурологических концепций современных исследователей актуализировал значимость культурно-педагогического наследия этноса и диалогичности культур в воспитании личности (А.С. Арсеньев, М.М. Бахтин, В.С. Библер, Р.Л. Лившиц, Д.С. Лихачев); ценность традиций с позиций смыслового и функционального назначения в областях культуры, общественной жизни, реальной практики, науки и образования (Ю.В. Бромлеем, Г.Н. Волковым, М.И. Забылиным, Н.И. Костомаровым и др.); этнографические и культурно-исторические особенности этносов в становлении полилогической среды регионов России (С.А. Арутюнова, А.К. Байбурина, Г.Д. Гачева, Л.М. Дробижевой, И.С. Кона и др.). Концепты культуры, изложенные в работах И.Г. Гердера, Э. Тайлора, Д.Ж. Фрэзера, А. Тойнби, О. Шпенглера и др., определили методологические основы данного исследования и позволили выявить значение культуры как социально-исторического феномена, специфического способа жизнедеятельности в единстве и многообразии исторически выработанных форм, материальных и духовных ценностей; влияние культуры на обогащение духовного мира личности (А.И. Арнольдова, В.С. Библера, Л.Н. Когана, Э.С. Маркаряна, В.Н. Межуева и др.); установить взаимосвязь становления и развития цивилизации и культуры, культуры и образования (В.С. Библера, С.И. Гессена, М.С. Жирова, А.Б. Панькина, К.А. Строкова, В.В. Серикова, Э. Шилза и др.)

Предпосылками этнокультурного воспитания подрастающего поколения выступили идеи народности (принципы воспитания, роль и значение родного языка, принципы социальности и этничности, национальная школа, народные воспитательные системы и др.) в общественном воспитании, нашедшие отражение в трудах выдающихся педагогов и общественных деятелей (С.И. Гессена, П.Ф. Каптерева, Я.А. Коменского, П.И. Ковалевского, В.О. Ключевского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, Л.Н. Толстого, В.Н. Сорока-Росинского, В.А. Сухомлинского, А.А. Царевского, К.Д. Ушинского, и др.).

Актуализация на современном этапе развития общества значимости культуры в развитии личности и общества определила необходимость интеграции ценности культуры в содержание образования с целью раскрытия потенциала человека, изменения его взглядов на мир, изменение самого человека и воспринимаемого им мира. Взаимосвязь образования и культуры рассматривается исследователями в разных аспектах: описание и прогнозирование процесса становления образа человека конкретной исторической эпохи в культурно-образовательной среде; поиск путей и способов развития субъектов образования и воспитания; обобщение, сохранение и возрождение культурно-образовательных традиций народа, этноса, нации в целях воспитания подрастающего поколения; система организации процесса воспитания в пространстве поликультурного образования (Е.В. Бондаревская, У.С. Борисова, Е.Д. Висангириева, Т.И. Власова, Б.С. Гершунский, Н.В. Гусева, М.С. Каган, Е.Н. Шиянов и др.). Вопросы развития личности на основе теории становления системы ценностей, приобретаемых в ходе освоения личного опыта, принятия личностной этнокультурной значимости представлены в работах И.В. Абакумовой, Е.В. Бондаревской, М.С. Кагана, В.Т. Фоменко, Л.В. Трубайчук, Н.Л. Худяковой, Р.М. Чумичевой и др. Сущность этнокультуры, её функции, тенденции развития, возрождение и сохранение в современных условиях образования разработаны в исследованиях А.Б. Панькина, Е.А. Слушкиной, В.К. Шаповалова, С.Н. Федоровой, А.Н. Фроловой, и др.

В проведенном исследовании актуальность вопросов этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста и обоснование психолого-педагогических условий этнокультурного воспитания ребенка в специфических условиях региона определялась теоретическими положениями, раскрытыми в трудах ученных:

– взаимосвязь личности и культуры детства (Ф. Ариес, Л.С. Выготский, Э. Эриксон, И.С. Кон, М. Мид и др.);

– психологические особенности освоения детьми социокультурного опыта, особенностей личностного развития ребенка в освоении этнокультуры (Л.И. Божович, Г.Н. Волков, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А.В. Петровский, В.Ю. Хотинец, Д.Б. Эльконин и др.);

– становление и развитие этнопсихологических механизмов, закономерностей, качеств личности в этнокультурной среде (Л.С. Выготский, В.С .Мухина, Л.Ф. Обухова, Р. Рэдфилд, Л.Д. Столяренко, Д.Б. Эльконин и др.);

– роль социальной установки в формировании этнокультурной личности, её функции, условия задействования, взаимосвязь социальной и этнической установок (Д.Н. Узнадзе, Г. Олпорт, В.А. Ядов, Л.Г. Потчебут, Л.М. Дробижева, В.Г. Крысько и др.);

– этнокультурный подход к отбору содержания, форм, методов и педагогических условий этнокультурного воспитания (А.Г. Абсалямова, М.И. Богомолова, Н.Ф. Виноградова, Г.Н. Гришина, Р.И. Жуковская, С.А. Козлова, Л.В. Коломийченко, Т.Ю. Купач, Т.С. Комарова, Л.В. Коломийченко, Т.В. Поштарева, Э.К. Суслова, Т.Н. Таранова и др.);

– понимание процесса воспитания как приобретение ребенком жизненного опыта (индивидуального, коллективного, субъектного, социального, культурного, этнического и др.) и формирования целостной картины мира путем присвоения ценностей, открытия смыслов, активного включения в систему отношений и деятельности (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Т.И. Власова, О.С. Газман, Т.Б. Захараш, В.А. Караковский, И.Э. Куликовская, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.В. Сериков, Р.М. Чумичева, Н.Е. Щуркова и др.);

– проблема этнокультурной подготовки специалистов образования, формирование их этнокультурной компетентности, определение роли и места педагога в организации процесса этнокультурного воспитания дошкольников педагогической деятельности в этнокультурной среде (Н.Г. Арзамасцева, Г.Н. Волков, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, С.Г. Молчанов, Н.А. Некрасова, В.А. Николаев, А.Б. Панькин, Т.В. Поштарева, Г.Н. Сериков, В.А. Сластёнин, С.Н. Федорова, М.Г. Харитонов и др.);

– проблемы прогнозирования и проектирования тенденций развития образования в России и регионе как цивилизованного пути социокультурного развития общества и личности (С.Л. Афанасьев, Л.Я. Хоронько, А.Н. Чумаков и др.).

Анализ исследований позволил установить:

– фактическое отсутствие в теории и практике дошкольного образования целостного и системного подходов к решению задач этнокультурного воспитания дошкольников в условиях специфических особенностей развития региона;

– неразработанность регионально-футурологического подхода в системе дошкольного образования к проектированию и реализации педагогической стратегии этнокультурного воспитания на федеральном, региональном и муниципальном уровнях;

– несоответствие целевых установок, отраженных в нормативно-правовой базе, научно-теоретических положений, обосновывающих подходы к процессу воспитания, содержательно-технологического контента этнокультурного воспитания дошкольников и специфических региональных условий реализации цели и задач, обеспечивающих освоение детьми этнокультурного опыта жизнедеятельности в социокультурной и образовательной среде.

В исследовании обоснован выбор возраста дошкольника (5–7 лет) как периода освоения этнокультурных ценностей и этнокультурного опыта жизнедеятельности в процессе создания педагогических условий этнокультурного воспитания. Выбор возраста дошкольников 5–7 лет обоснован следующими теоретическими положениями ученых, раскрывающих психологические особенности развития ребенка и возможности данного возраста:

– способность ребенка осваивать культурные ценности, знаки, символы, действия и предметы представителей различных культур, понимать и объяснять собственные эмоционально-ценностные переживания, интериоризировать общечеловеческие ценности в личностный социокультурный опыт (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.Т. Кудрявцев и др.);

– старший дошкольный возраст является периодом фактического складывания и становления личности, когда субъектный уровень развития зависит не только от оценки взрослого, но и самосознания и самооценки ребенка, преобразующих когнитивное содержание в аффективное (А.Н. Леонтьев);

– ребенок готов не к пассивной ассимиляции готовых знаний и умений, а к активному воссозданию усвоенных общественных способов преобразования действительности, нравственных и эстетических ценностей в процессе её деятельности, приобретающей при определенных условиях самостоятельный характер инкультурация детей старшего дошкольного возраста представляет собой процесс единства творчества и саморазвития (А.В. Запорожец);

– в период дошкольного детства возрастает произвольность психических процессов (мышление, воображение, речь, память и т.д.), создающие условия для формирования позитивной Я-концепции, системы смыслообразующих мотивов (Д.И. Фельдштейн, А.Г. Асмолов, В.Т. Кудрявцев);

– период детства – это время обогащения (амплификация) внутреннего потенциала личности ребенка, содействие в превращение деятельности ребенка, заданной взрослым через систему культурных образов в детскую самодеятельность, направленную на творческое переосмысление (переконструирование) этих образцов, главным результатом которой становится порождение нового образа себя и своих возможностей» (А.В. Запорожец, В.Т. Кудрявцев);

– у дошкольников 5–7 лет формируются представления о своей этнической принадлежности, национальные стереотипы, осознание общности исторического прошлого, территориального и государственного единства, культурных ценностей (Ю.В. Бромлей, В.С. Мухина, О.Н. Юденко и др.).

Данные теоретические положения позволили определить ребенка пяти лет как субъекта этнокультурного воспитания, способного к освоению ценностей культур различных народов и отражению их в самостоятельных видах игровой и художественно-эстетических видах деятельности, что определяет возможность воспитания этнического самосознания, этнической идентичности и этнокультурного опыта жизнедеятельности (уважение к представителям различных культур, этносензитивность, толерантное отношение к иным культурам, чувство собственного национального достоинства) в дошкольном детстве при создании определенных педагогических условий в соответствии с особенностями проживания в регионе.

Теоретический анализ исследования проблем этнокультурного воспитания подрастающего поколения в условиях развития современного общества, объективная потребность практики дошкольных образовательных учреждений в определении педагогической стратегии и концептуальных основ, обуславливающих эффективность этнокультурного воспитания дошкольников в конкретных региональных условиях, актуализировали обозначенную тему исследовании и выявили комплекс существующих противоречий, требующих разрешения, между:

– глобализационными тенденциями, происходящими в мировом пространстве, нивелирующие национальные ценности, и потребности этноса в сохранении своей идентичности, передаче культурного наследия подрастающему поколению;

– миграционными процессами, определившими возникновение в обществе этнокультурного пространства жизни людей, многообразие этнокультурных ценностей, традиций и образцов поведения, и фактическим отсутствием стратегий развития этнокультурного образования и воспитания, соответствующих специфическим особенностям жизнедеятельности региона;

– потребностью общества в этнокультурной личности, способной к диалогу культур в поликультурном полиэтническом сообществе, и недостаточной представленностью концептуальных обоснований эффективности педагогических условий этнокультурного воспитания дошкольников как составляющей дошкольного образования;

– существующими в детском сообществе этнокультурными взаимодействиями и межэтническими конфликтами детей, влияющих на становление этнокультурного опыта жизнедеятельности, и отсутствием теоретической модели педагогических условий этнокультурного воспитания дошкольников в сложившемся поликультурном регионе;

– возросшими требованиями общества к качеству воспитания детей дошкольного возраста в аспекте сложившейся парадигмы образования и фактическим отсутствием в процессе модернизации дошкольного образования регионально-футурологического и культуросообразного подходов, определяющих содержательно-технологический контент этнокультурного воспитания и как его результат – этнокультурная компетентность педагогов и этнокультурная воспитанности детей.

Данные противоречия позволили обозначить проблему исследования, которая заключается в поиске ответов на вопросы:

– Каковы педагогические стратегии и концептуальные идеи этнокультурного воспитания дошкольников, обеспечивающие научно-методические подходы к разработке содержания и технологии этнокультурного воспитания, как составляющей дошкольного образования?

– Каковы идеи педагогической теории этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста, обусловленные регионально-футурологическим подходом к воспитанию детей в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения?

– Каковы наиболее эффективные организационно-педагогические условия реализации регионально-футурологической педагогической стратегии, концепции и модели этнокультурного воспитания детей 5–7 лет в условиях полилогического пространства дошкольного образовательного учреждения?

Актуальность проблемы и указанные противоречия определили выбор монографического исследования: «Педагогическая стратегия этнокультурного воспитания детей 5–7 лет в условиях полилогического пространства дошкольного образовательного учреждения».

Цель исследования: разработать, научно обосновать теорию педагогической стратегии этнокультурного воспитания детей 5–7 лет в условиях полилогического пространства дошкольного образовательного учреждения и экспериментально апробировать организационно-педагогические условия её реализации.

Объект исследования: педагогический процесс этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста в условиях полилогического пространства дошкольного образовательного учреждения.

Предметом исследования выступают теоретико-методологические, концептуальные и научно-методические основы этнокультурного воспитания детей 5–7 лет в условиях полилогического пространства дошкольного образовательного учреждения.

Гипотеза исследования. Эффективность процесса этнокультурного воспитания детей старшего дошкольного в условиях полилогического пространства дошкольного образовательного учреждения определяется совокупностью организационно-педагогических условий, если:

– положения теории педагогической стратегиия, раскрывающие прогностический вектор «ресурсы-цель» на федеральном, региональном и муниципальном уровнях, выступают научно-теоретической основой инновационного решения стратегических и тактических задач этнокультурного воспитания в ситуации недостаточного использования педагогических ресурсов в дошкольном учреждении полиэтнического региона;

– концепция этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста раскрывает идеи триадности средств культуры как педагогического ресурса этнокультурного воспитания, самоценности и самобытности дошкольного периода детства, созидательной и активной роли личности в освоении этнокультурного опыта жизнедеятельности и жизнетворчества ребенка и др., созданная на основе регионально-футурологического подхода;

– модель этнокультурного воспитания детей включает концептуальный, нормативный, организационно-методический, результативно-диагностический базовые блоки и представляет целостное полилогическое этнокультурное образовательное пространство становления этнокультурной воспитанности и опыта жизнедеятельности и жизнетворчества и соответствует специфическим социокультурным условиям региона проживания ребенка и отражает совокупность образовательных сред разного масштаба;

– контент регионального этнокультурного компонента дошкольного образования, этнокультуросообразная технология воспитания обусловлены психологическими особенностями развития ребенка-дошкольника, этнокультурной спецификой региона и выступают педагогическим ресурсом этнокультурного воспитания ребенка;

– этнокультуросообразная технология «Интерес-Чувство-Образ-Действия-Опыт» (И-Ч-О-Д-О), представляет педагогическую деятельность как систему способов и методов, направленных на поддержку интереса к этнокультуре, на актуализацию чувств (нравственных, эстетических, гуманных, патриотических и т.д.), на формирование образа моделей поведения (толерантных отношений, коммуникаций, сотрудничества) в полилогическом этнокультурном пространстве, на освоение действий (взаимопомощи, сочувствия, сопереживания, познания, самовыражения и т.п.), составляющих опыт жизнедеятельности и жизнетворчества, направленная на развитие информационно-познавательного, эмоционально-ценностного, опытно-деятельностного компонентов этнокультурной воспитанности ребенка-дошкольника;

– полилогическое этнокультурное образовательное пространство дошкольного учреждения актуализирует активность и способность ребенка использовать знания и ценности в индивидуальном и коллективном этнокультурном опытах жизнедеятельности и жизнетворчества;

– диагностические методики позволяют выявить уровень (выше достаточного, достаточный, ниже достаточного) критериев (познавательно-информационный, эмоционально-ценностный и опытно-деятельностный) этнокультурной воспитанности дошкольников и этнокультурной компетентности педагогов и скорректировать организационно-педагогические условия процесса этнокультурного воспитания.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили постановку и решение следующих задач:

1. Определить степень разработанности проблемы этнокультурного воспитания дошкольников, обосновать современные тенденции и предпосылки этнокультурного воспитания детей в аспекте регионально-футурологического подхода.

2. Научно обосновать и экспериментально апробировать теорию педагогической стратегии этнокультурного воспитания в аспекте регионально-футурологического подхода, отражающую прогностическую систему взглядов на пути инновационного решения стратегических и тактических задач этнокультурного воспитания в ситуации недостаточного наличия педагогических ресурсов в дошкольном учреждении полиэтнического региона.

3. Создать концепцию этнокультурного воспитания как научно-теоретическую основу проектирование модели и организационно-педагогических условий этнокультурного воспитания детей 5–7 лет и этнокультурного образования педагогов в условиях полилогического пространства дошкольного образовательного учреждения.

4. Разработать, обосновать и экспериментально апробировать модель этнокультурного воспитания детей в условиях полилогического пространства дошкольного образовательного учреждения, включающую концептуальный, нормативный, организационно-методический, результативно-диагностический базовые блоки и представляющую целостную систему педагогических действий.

5. Научно разработать и экспериментально апробировать содержательно-технологический контент как педагогический ресурс регионального компонента этнокультурного воспитания детей 5–7 лет.

6. Научно обосновать, разработать и экспериментально апробировать комплекс организационно-педагогических условий, раскрывающих педагогические ресурсы этнокультурного воспитания детей 5–7 лет в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения.

7. Разработать критериально-диагностический аппарат оценки уровня этнокультурной воспитанности детей 5–7 лет и этнокультурной компетентности педагогов.

8. Выявить и экспериментально проверить результаты реализации педагогической стратегии, концепции и модели этнокультурного воспитания 5–7 лет, спроектированных на регионально-футурологическом подходе.

Методологической основой исследования явились концептуальные положения: о целостности, взаимной связи и обусловленности культуры и образования; развитии этнокультурных процессов, представленных научными знаниями футурологии, прогностики, глобалистики; личности как активном субъекте деятельности, ее социальной и творческой сущности; этнической и культурной обусловленности воспитания как социокультурного феномена, позволяющего личности приобретать этнокультурный опыт жизнедеятельности и жизнетворчества взаимодействия в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения. Исследование осуществлялось на междисциплинарном уровне, на стыке философии, истории, социологии, культурологии, этнографии, психологии, этнопсихологии, общей и дошкольной педагогик, этнопедагогики и частных методик дошкольного образования.

Методологической основой проведенного исследования выступает и совокупность подходов:

– футурологического, предполагающего взаимосвязь целеполагания, планирования, программирования, проектирования, управления, обеспечивающей научное предвидение, охватывающее перспективы социокультурных, в том числе этнокультурных явлений и процессов образования (Е.А. Абрамян, С.Л. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, Д. Белл, У. Бек, М.В. Бим-Бад, И. Валлерстайн, А.Б. Венгеров, Б.С. Гершунский, С. Джилфиллан, Т.М. Дридзе, В.В. Косолапов, А. Лоисдейл, В.П. Рачков, Дж. Мак-Гейл, А. Печчеи, О. Флетхейм, Дж. Форрестер, О. Хелмер и др.);

– регионального, обуславливающего выбор образовательных целей, содержания, методов и форм воспитания и обучения на основе учета социокультурных, исторических, этнокультурных, демографических, экономических особенностей региона (В.Н. Аверкин, Г.П. Андреев, И.А. Арабов, Ю.В. Арутюнян, И.А. Бажина, В. Бондаревская, И.А. Бочкарева, О.В. Гукаленко, А.Н. Джуринский, В.И. Загвязинский, А.К. Костин, В.И. Мареев, Г.И. Нагорная, И.И. Проданов, О.Ю. Стрелова, Л.М. Сухорукова, О.А. Фроленко и др.);

– культуросообразного, рассматривающего человека в процессе приобщения к культуре и как результата интериоризации культуры, включения культуры в мир человеческой субъектности, возможность человека обретать национально-культурную идентичность (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, И.С. Кон, М. Мид);

– антропологического, признающего человека и его целостное развитие, в том числе этнокультурное, как ценность (А.Г. Асмолов, М. Бим-Бад, В.П. Зинченко, В.Т. Кудрявцев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.);

– гуманистического, позволяющего педагогически целесообразно трактовать процесс развития этнокультурной личности как активной, творческой, познающей себя и других, ценность человека, его сознание, чувства, способности познания себя как индивида (Е.В. Бондаревская, В.Т. Кудрявцев, В.А. Петровский, Е.Н. Шиянов, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.);

– средового к организации образовательного пространства как средства социокультурного развития личности, обусловленного взаимодействием детей и взрослых (О.В. Гукаленко, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, Е.Д. Висангириева, Ю.С. Мануйлов, Р.М. Чумичева и др.);

– полилогического, предполагающего необходимость учета множественности, как условия взаимообмена, взаимодополнения, разнообразия процессов, явлений, идей, культур, ценностей, смыслов, вступающих в логическую сопряженность и взаимосвязи полилогичности с диалогичностью (М.М. Бахтин, Л.Н. Бережнова, В.С. Библер, В.П. Борисенков, Е.Д. Висангириева, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк, В.И. Исаев, Ю.С. Мануйлов Н.И. Петякшева и др.);

– личностно-ориентированного, обосновывающего ориентацию в воспитании и обучении на потенциальные качества личности, позволяющего установить диалогизацию отношений, как субъектно-субъектных взаимодействий педагога и детей в совместной развивающей деятельности, скрепленной взаимопониманием, совместными переживаниями и направленной на развитие всей целостной совокупности качеств личности (Е.В. Бондаревская, А.Н. Леонтьев, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);

– деятельностного, задающего активную позицию педагога, направленную на процесс формирования личности через присвоение ею ценностей культурно-исторического опыта в активной деятельности (В.А. Беликов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

– системного, обуславливающего не только целостность объектов мира, соотношение целого и частей, но и взаимоотношение системы со средой, являющееся одним из условий существования системы (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, А.М. Новиков, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин В.Г. и др.).

Данные подходы позволили обосновать теоретические и научно-методические положения этнокультурного воспитания детей 5–7 лет на основе научного метода познания. В исследовании определены приоритетные подходы – футурологический и региональный, позволившие определить стратегию, концепцию и модель развития этнокультурного воспитания дошкольников в соответствующих социокультурных условиях региона.

Теоретическими основами исследования выступили следующие положения:

– феномен культуры и социокультурная деятельность человека, позволяющие определить воспитание как социокультурный феномен и деятельность детей как одно из условий приобретения опыта жизнедеятельности в полиэтнической образовательной среде (А.И. Арнольдов, А.В. Авксентьев, А.К. Байбурин, Л.Н. Бережнова, И.В. Бестужев-Лада, Л.П. Буева, А.Н. Джуринский, А.Ф. Лосев и др.);

– влияние культуры на становление личности, что предполагает инкультурацию ребенка-дошкольника через активное присвоение им этнокультурного опыта поколений (А.Г. Асмолов, Г.Н. Волков, М.С. Каган, Л.Н. Коган, Д.С. Лихачев, Э.С. Маркарян, В.В. Сериков и др.);

– ценность воспитания и образования в обществе, определяющего становление опыта жизнедеятельности личности и изменяющего состояние социума (Б.Г. Афанасьев, Н.Х. Байчекуева, Е.В. Бондаревска, Н.М. Борытко, Н.Б. Крылова, Л.И. Маленкова, З.И. Равкин, В.А. Сластёнин, В.А. Тишков, Н.Е. Щуркова, Д.И. Фельдштейн и др.);

– человек как субъект образовательной среды и культурного развития, раскрывающего ценность личности в пространстве жизнедеятельности и становления субъектного опыта в контексте гуманистического, личностно-ориентированного образования (В.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, И.С. Кон, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, И.Э. Куликовская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

– культуросообразные и национальные основы воспитания и образования, изменившие содержательный и технологический контенты образовательного процесса и подходы к развитию и воспитанию ребека с учетом общечеловеческих и национальных ценностей (И.В. Бабенко, М.Л. Геворкян, С.И. Гессен, О.В. Гукаленко, П.Ф. Каптерев, В.В. Розанов, К.Д. Ушинский, Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, Е.Н. Ильин, Л.М. Сухорукова, Е.Н. Шиянов и др.);

– профессионально-педагогическая культура, выступающая целью высшего профессионального образования и смыслопорождающая характер педагогической деятельности (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, И.Ф. Исаев, Т.Е. Исаева, И.Я. Лернер, и др.);

– концепции полилогичности и «диалога культур», позволяющие модернизировать образовательное пространство дошкольного учреждения в аспекте актуализации личностных взаимодействий в среде множественности и «диалога культур» и осознать свою личностную принадлежность к национальной культуре (А.С. Арсентьев, М.М. Бахтин, В.С. Библер, Г.Н. Волков, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк и др.);

– компетентностный подход в образовании, позволивший определить основные компетенции педагога (социальные, коммуникативные, технологические, информационные) и изменить содержание профессиональной подготовки специалистов, умеющего находить интеллектуальные и психолого-педагогические ресурсы для выработки решений, компенсировать профессиональные недостатки и повышать свою компетенцию в системе непрерывного образования (Г.А. Антипов, А.Г. Бермус, Е.В. Бондаревская, В.С. Грехнев, Т.Е. Исаева, В.А. Кан-Калик, Т.А. Маркина, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, А.В. Хуторской, О.М. Шиян, и др.);

– методология исследования в педагогических науках, обеспечившая научный подход к интерпретации теоретических и методических подходов к организации исследования и образовательного процесса (В.А. Беликов, М.Я. Виленский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, З.И. Равкин, Ю.П. Сокольников и др.);

– современные положения общей и дошкольной педагогики об образовательном процессе, построенном на педагогической стратегии как высшем уровне перспективной теоретической разработки главных направлений педагогической деятельности (В.Г. Гогоберидзе, Л.В. Трубайчук, Н.Н. Тулькибаева, О.А. Шаграева и др.).

Теоретическими основами изучения проблемы этнокультурного воспитания дошкольников явились труды ученых, позволивших определить содержательно-технологический контент и организационно-педагогические условия этнокультурного воспитания детей, раскрывающих аспекты данного феномена:

– принципы и задачи этнокультурного воспитания (Г.Н. Волков, Э.И. Сокольникова, К.А. Строков, А.Б. Панькин, Т.Н. Петрова, Я.И. Ханбиков, З.Б. Цаллагова, С.Н. Федорова, В.К. Шаповалов и др.);

– этнокультурная подготовка педагогов как условие эффективного осуществления этнокультурного воспитания (А.Г. Абсалямова, В.А. Николаев, С.Н. Федорова, М.Г. Харитонов и др.);

– межнациональное общение как средство этнокультурного воспитания (М.И. Богомолова, З.Т. Гасанов, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, В.И. Матис Э.К. Суслова, и др.);

– особенности этнопсихологического взаимодействия детей и взрослых (В.М. Бызова, В.Г. Крысько, Н.М. Лебедева, В.С. Мухина, Э.А. Саракуев, Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко Л.Д. Столяренко и др.);

– системно-деятельностный подход к отбору содержания этнокультурного воспитания, к моделированию организационных, содержательных и методических компонентов, обеспечивающих комплексное развитие личности посредством усвоения и воспроизведения этнокультуры (Г.М. Бирженюк, М.И. Богомолова, Т.М. Дридзе, Л.В. Коломийченко, В.А. Луков, А.П. Маркова, Э.А. Орлова, Т.Н. Таранова и др.);

– организационно-методические подходы к этнокультурному воспитанию дошкольников в полиэтническом образовательном пространстве (Л.Н. Бережнова, Н.Ф. Виноградова, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, И.Э. Куликовская, Т.Ю. Купач, Р.М. Чумичева, Т.И. Шпикалова и др.);

– принципы педагогического управления образовательного процессами, обеспечивающими качество обучения и воспитания (В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, Р.М. Чумичева и др.).

Методы исследования. Для достижения поставленной цели и решения задач был использован комплекс методов, среди которых: анализ и синтез теоретических положений философской, культурологической, историко-педагогической, психолого-педагогической литературы по вопросам теории этноса, культуры, этнической культуры, образования, этнокультурного воспитания, содержания Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и др.; теоретический анализ – историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный; эмпирические методы массового сбора информации – анкетирование, беседа, наблюдение, стандартизированные методики; праксиметрические методы – изучение и обобщение опыта работы педагогов дошкольных учреждений в процессе осуществления этнокультурного воспитания; моделирование полилогической этнокультурной образовательной среды дошкольного учреждения; педагогический эксперимент; методы математической и статистической обработки данных.

База исследования. В педагогическом эксперименте участвовало 1500 практических дошкольных работников и 2000 детей старшего дошкольного возраста дошкольных образовательных учреждений г. Магнитогорска и Челябинской области. Экспериментальная работа осуществлялась на различных уровнях и включала: педагогический эксперимент на базах дошкольных учреждений (констатирующий, формирующий, контрольный); обучающе-развивающие семинары в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях (МДОУ) №№ 127, 175, 121, 160, 102, 98 г. Магнитогорска, № 5 г. Кыштыма, №№ 8, 19, 20 г. Южноуральска, № 10 г. Кусы, № 5 г. Троицка, №№ 50, 49, 36 г. Златоуста; эпизодические семинары в МДОУ гг. Челябинска, Сибая №№ 5, 7, 9, п. Агаповка, п. Фершампенуаз, п. Чесма; курсовую подготовку воспитателей, музыкальных руководителей, руководителей изобразительной деятельности ДОУ г. Магнитогорска (76 ДОУ); тематическую курсовую подготовка воспитателей Челябинска и Челябинской области (265 ДОУ); одномоментную курсовая подготовка начальников дошкольных отделов Управления образования Челябинской области (21); курсовую подготовку воспитателей, работающих на группах старшего дошкольного возраста (72 ДОУ); однонаправленную курсовую подготовку воспитателей ДОУ г. Магнитогорска и Челябинской области (гг. Верхнеуральск, Карталы, Куса, Нагайбакский, Агаповский, Увельский районы); проведение мастер-классов и курсовой подготовки в гг. Снежинск, Озерск.

Этапы исследования.

Монографическое исследование проводилось в четыре этапа:

1 этап – проблемно-поисковый (1993–1996 гг.) – начало исследовательской работы: теоретико-методологический анализ философской, этнографической, этнопсихологической, этнопедагогической и методической литературы; обоснование ведущих, основных целей и спектра задач исследования; разработку плана исследования, включающего проектирование содержания и методики авторской региональной образовательной программы; изучение состояния проблемы дошкольного этнокультурного воспитания в ДОУ. По результатам данного этапа была защищена кандидатская диссертация на тему «Формирование интереса у детей старшего дошкольного возраста интереса к русской семейной традиционной культуре» в Московском государственном открытом педагогическом университете. Научные результаты убедили нас в необходимости повышения этнокультурной образованности практических дошкольных работников, от которых зависит содержательная и педагогически направленная этнокультурная деятельность в ДОУ.

2 этап – теоретико-моделирующий (1996–1999 гг.) – определение методологических оснований дальнейшей разработки проблемы дошкольного этнокультурного воспитания; уточнение понятийного аппарата, разработка содержания образовательных программ курсовой подготовки педагогов, проектирование и разработка педагогической стратегии, концептуальных основ и модели педагогической стратегии этнокультурного воспитания детей в образовательной среде ДОУ; научная разработка содержания авторской региональной образовательной программы «Наш дом – Южный Урал»; создание научной группы преподавателей кафедры для корректировки содержания программы, совершенствования методики её реализации.

3 этап – опытно-экспериментальный (2000–2007 гг.) – внедрение и реализация педагогической стратегии, концепции и модели этнокультурного воспитания дошкольников в образовательной среде ДОУ, определение, апробация и внедрение комплекса организационно-педагогических условий этнокультурного воспитания дошкольников; поиск и разработка критериально-диагностического аппарата оценки эффективности реализации педагогических условий достижения достаточного уровня этнокультурной воспитанности дошкольников и этнокультурной компетентности педагогов; обоснование общих принципов, содержания и технологии этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста и этнокультурного образования педагогов; внесение экспериментальных материалов в массовую практику дошкольных образовательных учреждений.

4 этап – системно-обобщающий (2008–2011 гг.) – осмысление, обобщение и описание опытно-экспериментальной работы; комплексный анализ результатов внедрения авторской региональной образовательной программы «Наш дом – Южный Урал» в педагогическую практику; оценка результативности научного исследования и предложенных рекомендаций; уточнение и корректировка теоретических положений и комплекса организационно-педагогических условий; уточнение выводов, публикация промежуточных результатов исследования в научно-методических материалах; оформление текста диссертации и автореферата.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена: теоретико-методологической обоснованностью исходных параметров; применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; соблюдением требований историко-диалектического и сравнительно-типологического анализа конкретных проблем на всех этапах исследования; длительным сроком исследования, наличием многообразного фактического материала, в качестве источниковой базы которого служили как реальная воспитательная практика, так и научно-методическая литература; разнообразием методов внедрения результатов исследования в педагогическую практику; использованием комплекса надежных методов и валидных методик диагностирования, повторяемостью результатов исследования, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных; положительной апробацией основных положений и выводов исследования в докладах, методических, научно-методических и учебных пособиях, получивших гриф Министерства образования и науки Челябинской области.

Научная новизна исследования.

1. Разработана, научно обоснована и экспериментально апробирована теория педагогической стратегии этнокультурного воспитания детей 5–7 лет на основе регионально-футурологического подхода, раскрывающая прогностический вектор «ресурсы – цель» на федеральном, региональном и муниципальном уровнях, выступающая научно-теоретической основой инновационного решения стратегических и тактических задач этнокультурного воспитания в ситуации недостаточного использования педагогических ресурсов в дошкольном учреждении полиэтнического региона, которая нацелена на достижение позитивных результатов в освоении детьми этнокультурного опыта жизнедеятельности и жизнетворчества комплексом организационно-педагогических условий и этнокультурных средств в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения, которому обеспечиваются конкурентные преимущества (содержанию, технологиям, средствам);

2. Разработана и научно обоснована концепция этнокультурного воспитания детей 5–7 лет в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения на основе интеграции культуросообразного, антропологического, средового, гуманистического, деятельностного и системного методологических подходов и приоритетности регионального и футурологического подходов, включающая:

– идеи, раскрывающие триадность средств культуры как педагогического ресурса этнокультурного воспитания (концепты, отношения и ценности), ценность этнокультурного воспитания в становлении этнокультурного опыта жизнедеятельности и жизнетворчества в полилогической этнокультурной образовательной среде, интеграции ценностей этнической культуры в процесс этнокультурного воспитания дошкольников, созидательной и активной роли личности ребенка в становлении его этнокультурного опыта жизнедеятельности и жизнетворчества в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения региона;

– содержательные характеристики дефиниций, пополнивших понятийный аппарат педагогической науки: «регионально-футурологический подход», определяющий научное прогнозирование стратегических задач и результатов этнокультурного воспитания, достижение которых обеспечивается целенаправленностью этнокультурных ресурсов, проектированием системы педагогических действий, научным управлением процесса воспитания и субъект-субъектных отношений на основе учета социокультурных, исторических, этнокультурных, демографических, экономических особенностей региона, «педагогическая стратегия этнокультурного воспитания» как прогностический вектор реализации «ресурсы-цель» на федеральном, региональном и муниципальном уровнях и научно-теоретическая основа инновационного решения стратегических и тактических задач этнокультурного воспитания; «этнокультурное воспитание дошкольников» как процесс приобретения этнокультурного опыта жизнедеятельности жизнетворчества в полилогическом пространстве, «этнокультурная воспитанность дошкольника», как совокупность объективных представлений, знаний и ценностей о той или иной культуре, реализующихся посредством социально приемлемых моделей поведения, «полилогическое этнокультурное образовательное пространство» – множественность и сопряженность этнокультур, внешней (предметной) и внутренней (духовно-нравственной) сред, субъектно-субъектных отношений ребенка и педагога;

– педагогические закономерности этнокультурного воспитания детей 5–7 лет (прогностичность процесса этнокультурного развития на основе целостности и единства всех его сторон; открытость педагога приобретению компетенций в вопросах стратегии этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста; многомерность и подвижность полилогического этнокультурного образовательного пространства, ориентированной на особенности региона; обусловленность содержания и технологии этнокультурного воспитания педагогическим этнокультурным ресурсом региона, детерминация этнокультурного воспитания потенциальными возможностями инкультурации дошкольников);

– принципы этнокультурного воспитания дошкольников: полилогической этнокультурной обусловленности образовательного пространства дошкольного учреждения; взаимодействия и взаимообусловленности внешней (этнокультурное образование педагогов) и внутренней (этнокультурное воспитание детей) подсистем; регионально-футурологического подхода к проектированию организационно-педагогических условий; неаддитивности интеграции и вариативности содержания, методов, приемов, средств и форм организации жизнедеятельности и жизнетворчества детей.

3. Разработана, обоснована и экспериментально апробирована модель этнокультурного воспитания детей в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения на основе регионально-футурологического подхода, включающая концептуальный, нормативный, организационно-методический, результативно-диагностический базовые блоки и представляющая целостную систему развития этнокультурной воспитанности личности дошкольника, инициированного компетентным педагогом.

4. Разработан, научно обоснован и экспериментально апробирован комплекс организационно-педагогических условий этнокультурного воспитания детей старшего дошкольного возраста (научно-методическое обеспечение развития этнокультурной воспитанности (компетентности) личности; полилогическое этнокультурное образовательное пространство ДОУ; этнокультуросообразная технология, интеграция и вариативность содержания, средств, форм, методов воспитания; комплексная психолого-педагогическая диагностика этнокультурной воспитанности (компетентности) субъектов полилогического этнокультурного образовательного пространства ДОУ и др.).

5. Разработан, научно обоснован и экспериментально апробирован содержательно-технологический контент как педагогический ресурс регионального компонента этнокультурного воспитания детей 5–7 лет, представленный в программе «Наш дом – Южный Урал», раскрывающей общие идеи народной педагогики культур Южного Урала (космологического устройства мира, доброжелательного отношения к ребенку, воспитание «совершенного» человека, самостроительства личности, ценности человеческой жизни, оптимистического мироощущения, почитания семьи, рода, предков, родного дома и т.п.).

6. Разработаны критерии этнокультурной воспитанности детей старшего дошкольного возраста и этнокультурной компетентности педагогов (информационно-познавательный, эмоционально-ценностный и опытно-деятельностный компоненты) и диагностический аппарат оценки их уровней (выше достаточный, достаточный, ниже достаточного).

Теоретическая значимость исследования:

1. Разработанная теория педагогической стратегии этнокультурного воспитания на основе регионально-футурологического подхода дополняет педагогическую теорию новыми принципами педагогического прогнозирования (федерально-региональной иерархии, этнокультурной обусловленности педагогических ресурсов, соподчиненности и прогностичности педагогических и управленческих решений, инновационной направленности педагогических действий) и научно-теоретическими основами прогнозирования целей, задач, системы педагогических действий как инновационный способ (педагогический и управленческий) решения стратегических и тактических задач воспитания в ситуации недостаточного наличия педагогических ресурсов в системе дошкольного образования в регионе для становления этнокультурного опыта жизнедеятельности и жизнетворчества ребенка 5–7 лет.

2. Концептуально-теоретические подходы этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста дополнены системой представлений о триадности средств культуры как педагогического ресурса (концепты, отношения и ценности), об обусловленности этнокультурной воспитанности дошкольников этнокультурными ценностями, активной позицией личности в их познании и присвоении способов, лежащих в основе становления этнокультурного опыта жизнедеятельности и жизнетворчества, этнокультурной компетентностью педагогов, об интеграции регионального, футурологического культуросообразного, антропологического, средового, гуманистического, деятельностного и системного методологических подходов, обуславливающих эффективность организационно-педагогических условий и др.

3. Определены сущностные характеристики базовых понятий «регионально-футурологическая подход», «педагогическая стратегия», «этнокультурное воспитание дошкольников», «этнокультурная воспитанность дошкольника», «полилогическое этнокультурное образовательное пространство», пополнившие категориально-понятийный аппарат педагогической науки.

4. Педагогическая теория дополнена научно-теоретическими положениями регионально-футурологического подхода к проектированию педагогической стратегии этнокультурного воспитания на федеральном, региональном, муниципальном уровнях, концепции этнокультурного воспитания дошкольников, закономерностями и принципами этнокультурного воспитания дошкольников.

5. Теоретически доказан этнокультурный воспитательный потенциал полилогического образовательного пространства дошкольного учреждения в воспитании личности ребенка дошкольного возраста соотнесенный с этнокультурными, культурно-историческими, демографическими, природно-климатическими особенностями региона, усиливающий эффективность организационно-педагогических условий этнокультурного воспитания.

6. Теоретически обоснованны закономерности и принципы этнокультурного воспитания, принципы этнокультуросообразной технологии – общепедагогические (научности, целостности и системности, интеграции и вариативности, сознательности и субъектности личности в образовательной среде, гуманно-личностной и деятельностной ориентации) и специфические (этнокультурные) (комплиментарности полилогической этнокультурной образовательной среды, полилогичности культур и доминантности базовой культуры, эмерджентности гуманитарного этнокультурного мышления, гуманитарной краеведческой партисипативности), обеспечивающие эффективность в достижении достаточного уровня этнокультурной воспитанности.

7. Теоретически доказано положение о том, что эффективность процесса этнокультурного воспитания детей 5–7 лет в полилогическом этнокультурном образовательном пространстве дошкольного учреждения обуславливается регионально-футурологическим подходом, педагогической стратегией, концепцией и моделью, этнокультурной компетентностью педагога как посредника между ценностями этнокультуры региона и ребенком как активным субъектом познания этнокультур региона и присвоения способов жизнедеятельности и жизнетворчества.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования обогатили теорию и практику современного дошкольного образования и воспитания стратегическими, концептуальными основами и научно-методическим обеспечением процесса этнокультурного воспитания старших дошкольников в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения. На основе результатов исследования созданы:

– авторская программа «Наш дом – Южный Урал», основанная на принципе регионализма содержания этнокультурного воспитания, включающая разделы, отражающие основные педагогические идеи культур народов Южного Урала: «Космологическое устройство мира», «Воспитание совершенного человека», «Самостроительство личности ребенка», «Доброжелательное отношение к ребенку», «Ценность человеческой жизни», «Оптимистическое мировосприятие жизни», «Почитание родителей, предков и родного дома», имеющие развивающую, духовно-нравственную воспитательную ценность в развитии этнокультурной воспитанности детей. Данная программа трижды переиздана (в том числе за счет тендера МОиН Челябинской области), общий тираж составляет 3000 экземпляров;

– этнокультуросообразная технология воспитания дошкольника, представляющая систему способов и методов (воображаемые ситуации «путешествия в историю», «путешествия по карте», моделирование, коллекционирование и др.) педагогической деятельности целенаправленных на поддержку интереса к этнокультуре, на актуализацию чувств (нравственных, эстетических, гуманных, патриотических и т.д.), на формирование образа моделей поведения (толерантных отношений, коммуникаций, сотрудничества) в этнокультурной среде, на освоение действий (взаимопомощи, сочувствия, сопереживания, познания, самовыражения и т.п.), составляющих опыт жизнедеятельности и жизнетворчества – «Интерес-Чувство-Образ-Действия-Опыт» (И-Ч-О-Д-О), реализуемых в вариативных формах организации детской деятельности (совместная, индивидуальная, коллективная художественная, познавательная, культурно-досуговая, продуктивная деятельность) и средствами этнокультуры (традиции, фольклор, народные промыслы и ремесла, народные игры и игрушки и др.), направленная на развитие информационно-познавательного, эмоционально-ценностного, опытно-деятельностного компонентов этнокультурной воспитанности ребенка-дошкольника;

– научно-методические материалы по сопровождению процесса этнокультурного воспитания дошкольников (методические указания по организации образовательной деятельности, комплексно-тематические планы, методические рекомендации по реализации содержания и технологии этнокультурного воспитания в совместной деятельности педагога и детей, самостоятельной деятельности детей, организованной образовательной деятельности (занятия), проекты «полиэтнических ситуаций общения детей» и этнокультурных сред «диалог в многонациональной семье», «в кругу уральских народов», обеспечивающих эффективность этнокультурного воспитания дошкольников и повышения уровня этнокультурной компетентности педагогов;

– авторская образовательная программа для повышения квалификации практических дошкольных работников «Педагог в полилогическом этнокультурном образовательном пространстве», представляющая разделы: «Сущность регионально-футурологического подхода в развитии и воспитании детей дошкольного возраста», «Специфика мигрантской педагогики в условиях южноуральского региона», «Профессиональная компетентность педагогов в аспекте преемственности дошкольного и начального школьного образования», «Художественно-творческое развитие детей на основе декоративно-прикладного искусства народов Урала», «Характеристика краеведческой подготовки дошкольников», «Особенности организации этнокультурного воспитания дошкольников на основе стратегического проектирования», «Фольклор как средство воспитания на идеях народной педагогики», «Проблемы двуязычия в Челябинском регионе и этнокультурное воспитания ребенка», «Специфика мигрантской педагогики» и др.;

– под руководством исследователя созданы локальные программы, представляющие образовательные модули, приобщающие детей к культуре народов и народностей Южного Урала: «Мы – нагайбаки», «Дети Белоречья», «Горенка», «На Урале горы поют – на Урале счастье куют», «Русь народная», «Знакомство детей с родным краем», «Сандугач» и др.;

– разработан и апробирован комплекс авторских диагностических методик: тестовые задания для детей: игра-разминка «Пословица неспроста молвится», игра «Собери народный костюм», игра «Договори словечко», игра «Угадай форму произведения» и др., позволившие выявить уровни этнокультурной воспитанности детей 5–7 лет; тестовые задания для педагогов: игра-разминка «Пословица неспроста молвится», «Узнайте форму устного фольклорного произведения народов Южного Урала», «Решение этнопедагогического кроссворда» и др., направленные на изучение уровней этнокультурной компетентности педагогов.

Для повышения доступности, эффективности и качества процесса этнокультурного воспитания результаты проведенного исследования могут быть рекомендованы руководителям и воспитателям дошкольных образовательных учреждений; слушателям курсов повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров для системы дошкольного образования; бакалаврам, обучающимся по направлениям «Педагогическое образование», профиль «Дошкольное образование, «Психолого-педагогическое образование», профиль «Дошкольное образование и иностранный язык» и магистрам по направлению «Высшая школа». Внедряемые экспериментальные материалы способствуют повышению научно-методического уровня организации работы городских и районных научно-практических конференций и семинаров, методических объединений дошкольных образовательных учреждений по вопросам этнокультурного воспитания дошкольников.

Монографическое исследование предполагало защиту следующих положений:

1. Теория педагогической стратегии этнокультурного воспитания детей 5–7 лет, разработанная на основе регионально-футурологического подхода, раскрывает прогностический вектор «ресурсы-цель» на федеральном, региональном и муниципальном уровнях, выступает научно-теоретической основой инновационного решения стратегических и тактических задач этнокультурного воспитания в ситуации недостаточного использования региональных этнокультурных ресурсов в полилогическом пространстве дошкольного учреждения. Стратегия нацелена на установление целевых иерархий, активное освоение этнокультурных ресурсов региона, прогнозирования педагогических и управленческих решений, направленных на достижение позитивных результатов в освоении детьми этнокультурного опыта жизнедеятельности и жизнетворчества комплексом организационно-педагогических условий и этнокультурных средств, что обеспечивает конкурентные преимущества образовательного учреждения по параметрам качество образовательных услуг (этнокультурная воспитанность ребенка), этнокультурный контент содержания, технологии, средств воспитания и др.

Теоретическими положениями педагогической стратегии этнокультурного воспитания детей старшего дошкольного возраста в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения выступают следующие ключевые элементы:

– понимание миссии (стратегическое назначение) этнокультурной педагогической деятельности в системе дошкольного образования – становление опыта жизнедеятельности и жизнетворчества в полилогическом этнокультурном пространстве региона;

– стратегическая цель этнокультурного воспитания на федеральном (воспроизводство этнокультурных ценностей общества в обеспечении толерантных и устойчивых отношений в обществе), региональном (сохранение этнокультурных ценностей региона и интеграция их в образовательное пространство), муниципальном (обеспечение условий для становления этнокультурной воспитанности детей 5–7 лет, этнокультурного опыта жизнедеятельности и жизнетворчества) уровнях;

– тактические задачи – развитие информационно-познавательного, эмоционально-ценностного и опытно-деятельностного компонентов этнокультурной воспитанности, обеспечение взаимосвязи внешней (этнокультурная компетентность педагогов) и внутренней (активность ребенка в этнокультурной среде) подсистем этнокультурного воспитания, создание организационно-педагогических условий;

– система педагогических способов прогнозирования и проектирования процесса этнокультурного воспитания (федеральный уровень – разработка нормативно-правовой базы, региональный – разработка законодательных актов, регламентирующих вопросы этнокультурного воспитания, муниципальный – стратегическое проектирование, дошкольное образовательное учреждение – перспективное проектирование – целей, задач, закономерностей, принципов, содержания, технологии, взаимосвязи внешней (этнокультурная компетентность педагогов) и внутренней (активность ребенка в этнокультурной среде) подсистем среды, организационно-педагогических условий, активизирующих полилогическое этнокультурное образовательное пространство дошкольного учреждения и детский этнокультурный опыт жизнедеятельности и жизнетворчества;

– принципы разработки педагогической стратегии этнокультурного воспитания детей в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения – гуманистической доминанты педагогической стратегии и тактики её реализации; открытости образовательного пространства ДОУ полилогическому этнокультурному пространству региона; гибкости в решении стратегических и тактических задач и отборе способов достижения цели; педагогического предвидения эффективности способов реализации стратегии «ресурсов-цели»; педагогической активности в интеграции педагогических ресурсов в полилогическое этнокультурное образовательное пространство дошкольного учреждения;

– направления этнокультурной деятельности руководителей федеральных, региональных, муниципальных образований и дошкольного образовательного учреждения (Концепция воспитания детей дошкольного возраста в рамках деятельности ЮНЕСКО, Региональная концепция этнокультурного воспитания детей, подростков, молодежи Челябинской области, муниципальная программа этнокультурного воспитания детей и учащихся, авторская региональная образовательной программы «Наш дом – Юж-
ный Урал»);

– прогнозируемые результаты реализации педагогической стратегии этнокультурного воспитания (федеральный уровень – обеспечение прав ребенка на освоение этнокультурных ценностей и сохранение этнокультурной идентичности, региональный уровень – актуализация этнокультурных ресурсов региона в образовательном пространстве, муниципальный – создание полилогического этнокультурного образовательного пространства развития и воспитания личности, образовательного учреждения – этнокультурная воспитанность (познавательно-информационный – представления и знания о той или иной культуре, эмоционально-ценностный – ценностное отношение, умения, навыки проявления социально приемлемых моделей поведения, межэтническое взаимопонимание и взаимодействие, опытно-деятельностный – индивидуальный и коллективный опыт жизнедеятельности и жизнетворчества в полилогическом этнокультурном пространстве); этнокультурная компетентность педагогов (познавательно-информационная, эмоционально-ценностная и опытно-деятельностная).

Целесообразность педагогической стратегии состоит в создании единого полилогического этнокультурного пространства жизни людей, где равноценно представлены ценности, традиции и опыт жизни представителей различных этнических культур, позволяющие каждому реализовать право на свободу выбора ценностей, культурную идентичность, позволяющие минимизировать факторы риска при этнокультурной адаптации в полиэтническом пространстве, эффективно использовать этнокультурные ресурсы региона в этнокультурном образовании и воспитании.

2. Теоретические положения авторской концепции этнокультурного воспитания детей 5–7 лет в полилогическом пространстве дошкольного учреждения, основанные на интеграции регионального, футурологического, культуросообразного, антропологического, средового, гуманистического, деятельностного и системного методологических подходов, включают:

– идеи (триадность средств культуры как педагогического ресурса этнокультурного воспитания, интеграция этнокультурных ценностей в процесс этнокультурного воспитания, в образовательное пространство и опыт жизнедеятельности и жизнетворчества ребенка, уровневая прогностичность этнокультурного воспитания, сохранение и воспроизведение этнокультурного ресурса региона в образовательном пространстве, созидательная активность ребенка в становлении его этнокультурного опыта жизнедеятельности и жизнетворчества в полилогическом этнокультурном образовательном пространстве региона, педагогическая открытость субъектов образования этнокультурным ценностям региона);

– содержательные характеристики дефиниций, пополнивших понятийный аппарат педагогической науки: «регионально-футурологическая подход», определяющий научное прогнозирование стратегических задач и результатов этнокультурного воспитания, достижение которых обеспечивается целенаправленностью этнокультурных ресурсов, проектированием системы педагогических действий, научным управлением процесса воспитания и субъект-субъектных отношений на основе учета социокультурных, исторических, этнокультурных, демографических, экономических особенностей региона, «педагогическая стратегия» как прогностический вектор реализации «ресурсы-цель» на федеральном, региональном и муниципальном уровнях и научно-теоретическая основа инновационного решения стратегических и тактических задач этнокультурного воспитания; «этнокультурное воспитание дошкольников» как процесс приобретения этнокультурного опыта жизнедеятельности жизнетворчества в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения, «этнокультурная воспитанность дошкольника», как совокупность объективных представлений, знаний и ценностей о той или иной культуре, реализующихся посредством социально приемлемых моделей поведения, «полилогическое этнокультурное образовательное пространство» – множественность и сопряженность этнокультур, внешней (предметной) и внутренней (духовно-нравственной) сред, субъектно-субъектных отношений ребенка и педагога;

– педагогические закономерности этнокультурного воспитания детей 5–7 лет (прогностичность процесса этнокультурного развития на основе целостности и единства всех его сторон; открытость педагога приобретению компетенций в вопросах стратегии этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста; многомерность и подвижность полилогического этнокультурного образовательного пространство, ориентированной на особенности региона; обусловленность содержания и технологии этнокультурного воспитания педагогическим этнокультурным ресурсом региона, детерминация этнокультурного воспитания потенциальными возможностями инкультурации дошкольников);

Концепция этнокультурного воспитания позволила определить теоретические основы и закономерности этнокультурного воспитания детей 5–7 лет, актуализировала проблему этнокультурного воспитания дошкольников в становлении опыта их жизнедеятельности и жизнетворчества в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения, открыла новый педагогический ресурс этнокультуры региона в становлении этнокультурной воспитанности ребенка и этнокультурной компетентности педагога.

3. Модель этнокультурного воспитания детей в полилогическом пространстве дошкольного учреждения, спроектированная на основе региональ-
но-футурологического подхода, раскрывающая организационно-педагогические условия достижения цели – становление этнокультурной воспитанности детей 5–7 лет. Направления этнокультурного воспитания задаются структурно-функциональным инвариантом модели и морфологически представлены в четырех блоках: концептуальном, включающим теоретические и нормативно-правовые основы этнокультурного воспитания; нормативном, отражающий целевой, этнокультурный контент содержания программ, критериально-оценочный компоненты этнокультурного воспитания личности; организационно-методическом, включающим организационно-педагогические условия этнокультурного воспитания детей; результативно-диагностическом, обеспечивающим выявление уровней этнокультурной воспитанности соответствующими диагностическими методиками. Модель разрабатывалась на принципах: целостности, обеспечивающий взаимосвязь структурных составляющих (блоков) между собой, несущих смысловую нагрузку и направленных на конечный результат – достижение становления и перехода на более высокий и качественно отличный уровень этнокультурной воспитанности (компетентности) личности; интеграции инвариантной (ведущая цель; методологические подходы; принципы) и вариативной (дифференциация задач, содержания, методов и приемов, средств, форм достижения цели с учетом различных субъектов образовательной среды) составляющих; прагматичности, обеспечивающий условия актуализации цели, средств организации практических действий по освоению субъектами этнокультурных ценностей; открытости модели внешней этнокультурной среде; системности характера модели, отражающий взаимосвязь и взаимообусловленность основных структурно-функционального инвариантов этнокультурного воспитания.

Модель этнокультурного воспитания детей 5–7 лет обеспечивает прогностичность, управляемость, эффективность и результативность педагогическим условиям этнокультурного воспитания ребенка, определяет позиции и систему отношений субъектов в процессе этнокультурного воспитания, предусматривает варианты педагогических решений этнокультурных ситуаций общения детей и взрослых, отражает специфические особенности региона и учет их в содержании и технологии этнокультурного воспитания.

4. Комплекс организационно-педагогических условий этнокультурного воспитания детей старшего дошкольного возраста в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения включает в себя: научно-методическое обеспечение становления этнокультурной воспитанности (компетентности) личности; полилогическое этнокультурное образовательное пространство ДОУ; этнокультуросообразная технология, интеграция и вариативность содержания, средств, форм, методов воспитания; комплексная психолого-педагогическая диагностика этнокультурной воспитанности (компетентности) субъектов полилогического этнокультурного образовательного пространства дошкольного учреждения и др.

Эффективность разработанного комплекса организационно-педагогических условий обеспечивается целенаправленностью на этнокультурное воспитание ребенка, взаимосвязанностью всех составляющих процесса этнокультурного воспитания и их научной обоснованностью, профессиональной компетентностью педагога в их реализации, активной позиции субъектов воспитания в освоении этнокультурных ценностей и опыта жизнедеятельности и жизнетворчества.

5. Контент регионального этнокультурного компонента дошкольного образования, представленный в содержании программы «Наш дом – Южный Урал», построенной на общих идеях народной педагогики культур Южного Урала (космологического устройства мира, доброжелательного отношения к ребенку, воспитание «совершенного» человека, самостроительства личности ребенка, ценности человеческой жизни, оптимистического мироощущения, почитания семьи, рода, предков, родного дома и т.п.). Содержание программы выступает педагогическим ресурсом для достижения стратегических и тактических задач этнокультурного воспитания детей старшего дошкольного возраста. Принципами отбора содержания этнокультурных знаний, ценностей, способов жизнедеятельности и общения выступили: представленности многообразия этнических культур региона Южного Урала, непротиворечивости способов жизни людей в полиэтническом сообществе, равновесия и дополняемости материальных и духовных ценностей этно-
культур и др.

Эффективность контента регионального этнокультурного компонента дошкольного образования определяется соответствием научным основаниям к проектированию содержания (знания, способы познания, ценностное отношение, социокультурный опыт), ориентированностью на возрастные психологические особенности ребенка и этнокультурные региональные ценности, прогностичностью результатов этнокультурной воспитанности.

6. Этнокультуросообразная технология воспитания детей, представляющая систему средств и способов педагогической деятельности обеспечивает развитие этнокультурной воспитанности детей и этнокультурной компетентности педагогов (информационно-познавательного, эмоционально-ценностного, опытно-деятельностного компонентов) посредством взаимосвязи:

– содержания, представленного в рабочих учебных программах для педагогов и региональной образовательной программы «Наш дом – Юж-
ный Урал»;

– интеграции и вариативности форм организации опыта жизнедеятельности и жизнетворчества (совместная, индивидуальная, коллективная художественная, познавательная, культурно-досуговая, продуктивная деятельность), средств этнокультуры (традиции, фольклор, народные промыслы и ремесла, народные игры и игрушки и др.);

– средств этнокультурного воспитания (фольклор, народные игры, разнообразные виды традиций, народные мелодии, танцы, игрушки, народные жилища, народные костюмы и др.);

– методов и приемов (воображаемые ситуации «путешествия в историю», «путешествия по карте», моделирование, коллекционирование наблюдение, рассматривание, решение проблемно-игровых ситуаций, моделирование, введение персонажей народных сказок и др.);

– разнообразных этнических сред – семейной, межнационального общения и др., обеспечивающих становление этнокультурного опыта жизнедеятельности и жизнетворчества.

Эффективность технологии этнокультурного воспитания ребенка обеспечивается:

– учетом психологических особенностей развития когнитивной, эмоциональной и поведенческой сфер ребенка;

– поэтапным включением ребенка в процесс освоения этнокультуры: от эмоционально-познавательного подкрепления «интереса-чувства-отношения» к активному действию, составляющим опыт жизнедеятельности и жизнетворчества (совместный, коллективный, индивидуальный) – «образу-действию-опыту»;

– этнокультурной компетентностью педагогов и их открытостью полилогической этнокультурной региональной среде;

– научными принципами – общепедагогическими (научности, целостности и системности, интеграции и вариативности, сознательности и субъектности личности в образовательном пространстве, гуманно-личностной и деятельностной ориентации) и специфическими этнокультурными (комплиментарности полилогического этнокультурного образовательного пространства, полилогичности культур и доминантности базовой культуры, эмерджентности гуманитарного этнокультурного мышления, гуманитарной краеведческой партисипативности);

– активной позицией ребенка в освоении специфических этнокультурных ценностей региона и опыта жизнедеятельности и жизнетворчества.

7. Критерии и показатели этнокультурной воспитанности детей 5–7 лет и этнокультурной компетентности педагогов представлены следующими унифицированными составляющими, как для педагогов, так и детей:

– информационно-познавательный критерий: освоение и владение этнокультурными знаниями на репродуктивном и творческом уровнях;

– эмоционально-ценностный критерий: позитивное отношение к этнокультурному наследию своего и других народов; проявление интереса: интереса-экспрессии; интереса-переживания; интереса – отношения; проявление эмпатии и толерантности в межличностном взаимодействии; наличие этнической идентичности.

– опытно-деятельностный критерий: использование этнокультурных знаний и умений в различных аспектах жизнедеятельности и жизне-
творчества;

– диагностический аппарат оценки уровней критериев (выше достаточный, достаточный, ниже достаточного).

Разработанные критерии и показатели этнокультурной воспитанности ребенка основаны на теоретических положениях ученых о психологических особенностях развития ребенка 5–7 лет определяют нормативный уровень этнокультурной воспитанности, обусловленный комплексом организационно-педагогических условий, обеспечивают возможность определения уровня этнокультурной воспитанности и этнокультурной компетентности в соответствии с разработанными показателями и оперативной их корректировки в ситуации отклонения от заданных параметров при неблагоприятных условиях с использованием адекватных методов и приемов.

Апробация результатов монографического исследования осуществлялась в форме:

1) выступлений с докладами на Международных научно-теоретических, научно-практических конференциях гг. Москва (1995, 1996), Челябинск (2006, 2008, 2009), Сибай (2006), Магнитогорск (2006, 2008, 2009, 2010, 2011);

2) участия в Международных научно-практических конференциях гг. Челябинск (2003, 2004, 2005, 2007, 2008,2009), Ульяновск (2005, 2007), Магнитогорск (2007, 2008, 2009, 2010, 2011), Чебоксары (2008);

3) участия в работе Всероссийских и региональных межвузовских научно-практических конференциях гг. Магнитогорск (1997, 1998, 2000, 2004), Москва (1993, 2003, 2004), Шадринск (1996, 1998), Челябинск (2003, 2004), Пермь (1996);

4) выступлений с докладами и сообщениями на ежегодных внутривузовских конференциях в Магнитогорском государственном университете, на курсовых семинарах и межвузовских научно-практических семинарах, курсах повышения квалификации и переподготовки работников образования школ, дошкольных образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, педагогических колледжей гг. Магнитогорска, Челябинска, Троицка, Златоуста, Кыштыма, Южноуральска, Кусы и районов Челябинской области (Агаповского, Верхнеуральского, Нагайбакского, Увельского, Чесменского и др.);

5) выступлений с докладами на городских научно-практических конференциях гг. Озерска (2003, 2005, 2006), Снежинска (2006), Златоуст (2004, 2005, 2009), Магнитогорска (2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011); на городских и районных научно-практических семинарах (гг. Кыштым, 2001, Южноуральск, 2003, 2005, Куса, 2008, Магнитогорск, 2008, 2009, 2010); на заседаниях городских методических объединений дошкольных работников гг. Магнитогорска, Златоуста, Кыштыма; августовских совещаниях Управления образования гг. Южноуральска, (2003), Магнитогорска (2006); в рамках деятельности координационного совещания по этнокультурному образованию при Министерстве образования и науки Челябинской области (2005), на заседании Законодательного собрания Челябинской области (2010);

6) обсуждения теоретических положений и результатов исследования на кафедре дошкольной педагогики и психологии (1996, 1998, 2000, 2001, 2002, 2003–2010); на заседаниях педагогической коллегии опорных ДОУ (2006–2010);

7) содержания авторских образовательных программ, лекционно-практической работы в МаГУ по этнопедагогике и этнопсихологии, семейной педагогике, культуре Урала, народной педагогике Урала на факультете дошкольного образования; подготовки и чтения курсов по выбору «Формирование у детей старшего дошкольного возраста интереса к русской семейной традиционной культуре», «Диагностика этнокультурного образования», «Социализация детей в процессе приобщения к народным традициям»;

8) распространения педагогического опыта в рамках организации работы методических площадок, круглых столов, творческих семинаров различного уровня преподавателей колледжей, вузов, дошкольных работников Челябинской области и Башкортостана;

9) разработки и руководства научным проектом создания региональной образовательной программы «Наш дом – Южный Урал» (1998–2003).

Материалы научного исследования представлены в статьях (более 140), трёх монографиях, двух учебно-методических пособиях в электронном и печатном вариантах, одном учебном пособии и авторской программе воспитания и развития детей дошкольного возраста на идеях народной педагогики «Наш дом – Южный Урал», рекомендованной МОиН Челябинской области в качестве учебного пособия для дошкольного образования, в методических рекомендациях по организации системы дошкольного этнокультурного образования для специалистов различных уровней. Результаты исследования внедрены в массовую практику работы дошкольных образовательных учреждений городов и районов Челябинской области; факультета дошкольного образования Магнитогорского государственного университета. Во всех случаях внедрения даны положительные отзывы.

Структура монографии включает: введение, четыре главы, заключение, список использованной и цитируемой литературы и приложения.

Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭТНОКУЛЬТУРНОГО ВОСПИТАНИЯ

1.1. Ценности культуры и её этнических функций
в этнокультурном воспитании

В первом параграфе дается анализ понятия «этнос» в сочетании с категориями «культура», «нация», «образование», «поведенческие модели этноса», «этническая картина мира», «этнизация». Обосновывается необходимость рассмотрения диалогичности как философского принципа осмысления окружающего мира. Предоставлен экскурс в философско-исторические взгляды отечественных и зарубежных философов, изучающих место человека в этнокультурном пространстве.

Концептуальная база общего этнокультурного образования рассматривается в следующих категориях: «культура», «этнос», «этнизация», «нация», «образование», «воспитание», «традиции», «этническое самосознание», «этническая картина мира», «поведенческие модели этноса», «этническая психология». Ключевой задачей при раскрытии вышеперечисленных понятий является соотношение категорий «этнос» – «культура» и «образование», в их контексте будут рассмотрены остальные термины.

Понятие «этнос» греческого происхождения, которое имело около десяти значений: народ, племя, толпа, группа людей и т.д. Оно указывало на всякую совокупность одинаковых живых существ, имеющих некие общие свойства. Термин «этнос» в современном его понимании появился во второй половине XIX в., однако до сих пор нет устоявшейся точки зрения на его сущность и значение. Так академик Ю.В. Бромлей указывал: «Определение места этнических общностей среди различных человеческих объединений – задача чрезвычайно сложная, о чем наглядно свидетелъствуют значительные расхождения в существующих дефинициях этноса. Одни авторы, например, в качестве главных признаков этноса называют язык и культуру, другие добавляют к этому территорию и этническое самосознание, некоторые указывают, кроме того, на особенности психического склада; иные включают также в число этнических признаков общность происхождений и государственную принадлежность» [116, с. 38].

Изучение истории развития этноса как социального организма позволяет выделить его основные формы существования: род, племя, народность, нация. Первой формой этнической общности является род – кровнородственное объединение людей, связанных коллективным трудом, общностью языка, нравов, традиций. В результате объединения нескольких родов появляется племя – тип этносоциального организма доклассового общества, характеризующийся общей территорией, экономической общностью, общностью языка, происхождения, кровнородственными связями. По мере дальнейшего развития этнических объединений на базе рабовладельческого и феодального способов производства сложилась экономическая, языковая, территориальная и культурная общность – народность, характеризующаяся заменой прежних кровнородственных связей территориальными [117].

Л.Н. Гумилев впервые показал всю противоречивость определения этноса как социальной категории [184]. Этнос, следуя Л.Н. Гумилеву, – категория поведенческая, а противопоставление «своих» и «чужих» – основной признак этноса – характерно не только дли древнейших человеческих коллективов, но и для «социальных» групп или природных коллективов животных – стай, колоний, прайдов и т.п. С точки зрения системного подхода, позволяющего видеть в одном и том же объекте несколько автономных по своим внутренним закономерностям развития систем, этнос и общество – две различные системные целостности, построенные на принципиально разных типах системных связей, условиях – территориальных, природных, социально-экономических, государственно-правовых) [184]. Л.Н. Гумилев рассматривает этнос как природный, биологический фе-номен. Следуя словам ученого, этнос – это устойчивый, естественно сложившийся коллектив людей, противопоставляющий себя всем прочим аналогичным коллективам и отличающийся своеобразным стереотипом поведения, который закономерно меняется в историческом времени. Родиной этноса, его местом развития является неповторимое сочетание элементов ландшафта, где этнос сложился впервые как система. Непременным свойством этноса является его самосознание [183]. В рамках теории этноса как природного коллектива, детально разработанной Л.Н. Гумилевым, может быть сформулирована концепция гомеостаза или этнодемографического равновесия северных популяций с кормящим их ландшафтом. Кратко ее суть заключается в следующих положениях:

1. Этнос представляет собой оригинальную форму адаптации вида Homo sapiens к биоценозу своего «кормящего» ландшафта, в процессе которой он вырабатывает устойчивую этноэкологическую целостность – этноценоз, где основной системообразующей связью является трофическая цепь: доминирующий тип растительности – фаунистический комплекс или доместикат (домашнее животное) – этническая популяция.

2. В зависимости от фазы этногенеза (возраста) этнос находится либо в динамическом, либо в гомеостатическом состоянии. В гомеостазе – последней фазе этногенеза – этнос находится к биоценотичеcком равновесии со своим ландшафтом, где, не покидая привычных ареалов, поддерживает демографическое равновесие, бережно относясь к ландшафту, не стремясь его перестраивать, а, наоборот, приноравливая себя к нему.

3. Связь между этносом и ландшафтом поддерживается с помощью тонкого механизма преемственности адаптивных навыков между поколениями – сигнальной (условно рефлекторной) наследственности. В процессе воспитания дети путем подражания перенимают и усваивают стереотипы поведения в семье, ландшафте (тундре), этносе (отношения к старшим, иноплеменникам). Эти стереотипы (кванты, «гены») поведения – образования очень хрупкие. Они легко вырабатываются в детстве и не образуются у взрослых. Более того, однажды разрушенные (а для этого достаточно перестать их практиковать – уехать из тундры, из родного кочевья в город), они уже не могут восстановиться у гомео-статических пародов или приобретают упрощенные формы у народов динамических [183].

Принцип необратимости потери адаптивных навыков (дезадаптпаця) следует рассматривать как важнейший психологический закон, с которым в практической деятельности необходимо считаться так же, как с законом инерции или законом сохранения энергии. Поэтому смена ландшафта чревата для этноса либо ассимиляцией (если не депопуляцией и вырождением), либо этнической дивергенцией, если этнос находит творческие силы выработать новые формы адаптации к непривычным условиям. По мнению, Л.Н. Гумилева творческие ресурсы этноса в гомеостазе весьма ограничены. Это связано с тем, что весь процесс этногенеза контролируется генетически наследуемым рецессивным признаком – пассионарностыо, которая элиминируется из этнической популяции в течение 1200–1500 лет с момента рождения этноса.

Термин «пассионарность» происходит от латинского слова passio, обозначающего «претерпевание, страдание» и даже «страдательность», но также «страсть, аффект». Понятие социальная пассионарность впервые появилось в этнической теории Л.Н. Гумилева, который анализировал процессы, связанные с развитием (или угасанием) этноса. Было установлено, что формирование нового этноса всегда связано с наличием у некоторых индивидов внутреннего стремления к целенаправленной деятельности, всегда связанной с изменением окружения. Пассионарность, помимо всего прочего, это способность индивида к образованию адаптивных навыков, что очень важно в аспекте нашего исследования. Распределение пассионарных типов в этнической популяции: пассионариев (которые служат как бы центрами конденсации для неструктурированного населения), гармоничников (демографическая «масса») и субпассионариев (которым нужна поддержка коллектива) – определяет ее устойчивость, эффективность всей работы системы этноценоза, способность противостоять разрушающим внешним воздействиям. Без дополнительной инъекции пассионарности, генетического дрейфа от соседних пассионарных популяций гомеостатические этносы не могут выдерживать, длительных антропологических напряжений [183, 184]. В современных социальных науках понятие пассионарности используется для определения роли человека в обществе, проявления его положительной социальной активности и направления природной энергии индивида в социально значимую деятельность. В рамках нашего исследования необходимо учитывать социальную пассионарность дошкольников как их природную активность, которая лежит в основе становления таких качеств личности, как инициативность, эмоциональность, целеустремленность, адаптивность, самостоятельность, активность, уверенность, коммуникабельность, креативность, которые направлены не только на саморазвитие, но и на развитие социокультурных отношений с окружающим миром.

Русский философ Н.А. Бердяев рассматривает диалектическое соотношение общечеловеческого и национального в характеристике этноса. Данную взаимосвязь он определил следующим образом:

1) наличие у каждого конкретного человека черт представителя человеческого рода вообще и черт, присущих каждой индивидуальной национальности и частности;

2) единство судьбы отдельного человека с исторической судьбой народа и всего человечества;

3) зависимость реальности всего человечества от реальности национальностей;

4) взаимосвязь национальной и общечеловеческой культуры, которая является не отвлеченной, а конкретно-национальной и тем самым восходящей до общечеловечности.

По мнению Н. Бердяева, особое место в творческом освоении культуры отводится духовности [78]. Мы согласны с утверждением Н. Бердяева, что творчество как важное составляющее духовности – это не создание культурных продуктов, а преображение всего человеческого существа, направленного к иной высшей жизни, обновленному бытию и духовному состоянию.

Полагаем, что без понимания сущности этнокультурного опыта, который более всего тяготеет к творческому поиску, сложно понять смысл духовного становления личности. Данные идеи важны тем, что они позволяют определить главные аспекты подготовки педагога к организации этнокультурного образования. Включение в этнокультурную образованность такого важного качества личности, как творчество, не только позволит создавать ценности материального и духовного качества, но и изменит самого человека, в данном случае педагога как исследователя, хранителя и транслятора этнокультурной духовности.

Не менее важен, на наш взгляд, другой аспект, а именно: толкование понятия «национальное самосознание», весьма значимое в расшифровке толкование духовности этнокультурного опыта и, соответственно, этнокультурного образования. Н.А. Бердяев считает, что «подлинное национальное самосознание ставит бытие нации в перспективу мировой истории, оно преодолевает провинциализм национальной жизни и национальных интересов. Зрелое национальное сознание есть также сознание всемирно историчес-
кое» [76, с. 42-43]. В равной степени это относится к процессу усвоения духовных ценностей через образовательный процесс. Это объясняет духовную природу традиций воспитания как феномена исторической жизни общества, раскрывает не только ее структуру, по и механизмы ее динамики, доказывает ее диалектическую сущность: владеть знаниями, с которыми педагог сможет воспитывать духовность подрастающего поколения, если сформировать у него этнокультурную направленность и убежденность в следовании логике: Архетип – Традиция – Современный процесс.

Данные положения подтверждают мысль о том, что становление личности – это творческий, активный духовный процесс, который обязательно должен включать усвоение опыта своей национальной культуры воспитания. Это особенно важно использовать в осуществлении дошкольного этнокультурного образования.

Говоря о путях духовного обновления общества в рамках воспитания подрастающего поколения, нельзя не остановиться на творческих идеях И.А. Ильина, который определял воспитание детей как «пробуждение их бессознательного, чувствования к национальному духовному опыту, укрепление в нем их сердца, их воли, их воображения и творческих замыс-
лов» [237, 238, с. 156]. И.А. Ильин считал, что человек не может не любить свою родину, так как нелюбовь означает то, что он ее не нашел и не имеет. Особая роль в пробуждении у ребенка патриотических начал отводится воспитателю, который должен растить и развивать у маленького человека национальный духовный характер, определяемый многими составляющими: совестью, достоинством, художественным вкусом, братской солидарностью, чувством ответственности, патриотизмом. Национальное воспитание по И.А. Ильину слагается из создания культа родного языка, пения, молитв, сказок, изучения житий святых и героев, поэзии, истории, географии. С помощью именно такого воспитания возможно устранение национального обезличивания человека и народа, сохранение своей этничности.

Соглашаясь с идеями Н.А. Бердяева, И.А. Ильина мы полагаем, что для того, чтобы воплощать в реальной педагогической практике воспитание этнокультурной личности, педагог должен владеть знаниями о целях, принципах и идеях, на которых основываются его убеждения, в необходимости профессионально отвечать за духовное здоровье нации. Это требование следует учесть при разработке модели педагогической стратегии становления этнокультурной личности. Кроме того, педагог должен осуществляя воспитание этнокультурной личности, руководствоваться национальной государственной идеей России сохранения национальной безопасности, российского менталитета, национальной культуры и самобытности.

По мнению русского философа В.В. Розанова, сложности процесса воспитания духовности кроются в том, что человек усомнился в существовании высших целей и много раз разочаровывался. Утилитарная ориентация не ослабляется, а, наоборот, становится определяющей, Практически, это все, что остается человеку и что «ему предстоит в дали веков», говорит В.В. Роза-
нов [474]. В.В. Розанов отдает предпочтение воспитанию детей на лучших национальных традициях, он писал: «… от древнего грека и до современного нам англичанина, француза, немца каждый именно в пору отрочества и первой юности воспитывался и воспитывается в типично-национальном д-
ухе» [474, с. 123]. Для В.В. Розанова было очевидно, что лишь признание абсолютного, вневременного характера духовных идеалов, запечатленных в религии, истории и опыте воспитания народа, способно быть фундаментом при осуществлении на земле идеи человеческого духовного созидания в процессе усвоения ценностного опыта воспитания народа. Особенно важны идеи В.В. Розанова о гармонизации общества и человека как носителя духовности и ментальности. Основной путь гармонизации В.В. Розанов видит в народно-религиозном образовании. Основная мысль его концепции: дети должны получить начальное образование в преимущественно церковной среде. Рассуждая о недостатках светской школы, он указывал, что в ней «ребенок из семьи с древним церковным строем становится духовно обезображен». И далее: «Беда такой школы в ее безликости, подражательстве; идеалом воспитания ее является создание человека вне духа своей культуры, синтетически собранного из элементов всех цивилизаций» [474, с. 245]. В.В. Розанов также отмечал, что «русская школа открыта всем. В ней может учиться ребенок любой национальности, в ней может преподавать педагог любой национальности. Приветливо, более того, дружелюбно русская школа распахивает двери всем, кто хочет стать питомцем русской культуры». В.В. Розанов в статье «Два типа образования» обратил внимание на различия в образовании формальном и реальном и выделил их характерные признаки: «Классическое образование есть не только истинное в своей идее, заключает В.В. Розанов, но и единственно истинное, и притом применимое одинаково во всех странах, во все времена» [474, с. 245].

В ряде современных исследований подчеркивается, что этническое единство народа формируется в неразрывной связи с общностью его психики, проявляющейся в специфических чертах характера, своеобразии ценностных ориентации, вкусов и т.п. Они обеспечивают устойчивость жизнедеятельности отдельных этнических групп и передачу этих черт из поколения в поколение. Именно исторически обусловленное соотношение между различными видами социальных связей (происхождением, языком, территорией, государственной принадлежностью, экономическими связями, культурным укладом, религией) порождает этническое самосознание, посредством которого субъективно определяется этническая принадлежность того или иного лица, той или иной социальной группы [235, 277, 322, 349].

Для нашего исследования важно, что самосознание является значимым структурным компонентом в генезисе национальной культуры. Подтверждение этой мысли мы находим в работах Ф. Барта. Он считает, что главным критерием этнической группы являются ее границы. Другими словами, единственным реальным способом определения этнической группы является способ, основанный на исследовании тех границ, которыми она себя очерчивает. Изучать их необходимо, отвлекаясь от культурного содержания, находящегося в пределах этих границ. Культурные черты, которые обозначают эту границу, по мнению Ф. Барта, могут меняться; культурные характеристики членов этнических групп тоже могут изменяться. И только факт постоянной дихотомии между членами (группы) и «внешними» позволяет определить (этническую) общину и исследовать изменения культурных форм и содержаний. Согласно Ф. Барту, этничность – это форма социальной организации культурных различий. С позиции теории этноса Ф. Барта, народ, нация, этнос – это «конструируемая общность» [301]. Именно в процессе становления национального самосознания складывается определенный психический тип со стойкими чертами, как результат восприятия от прежних поколений обычаев, привычек, жизненного уклада, традиций общения с соседями и т.д. При этом обнаруживается, что психические переживания, историческая память этноса передаются новым поколениям не сами по себе, а через духовную культуру, усваиваются каждым индивидом в процессе воспитания и практической совместной жизни.

На рубеже ХIХ–ХХ вв. Г.Г. Шпет высказал мысль, что национальную психологию народа нужно исследовать через постижение смысла объективных культурных явлений, в которых запечатлеваются этнические субъективные чувства народа. В соответствии с этим, ключом к пониманию психологии народа является его культура, история, конкретная социальная действительность, в совокупности определяющие содержание коллективного духа нации. По мнению Г.Г. Шпета «дух» как коллективный субъект выражается в языке, мифах и прочем содержании этнической психологии [621].

В науке имеются различные трактовки факторов, влияющих на становление этнического самосознания. Среди них ведущим фактором является язык как культурный феномен, форма отражения живого общения говорящих на нем людей, целостная система средств, в особых формах производящая бесконечно сложный мир человеческого сознания. Он играет важную роль в формировании этнической культуры и в ее дальнейшем развитии. С потерей этносом языка исчезает один из основных этнодифференцирующих признаков – возможность воспринимать и продолжать этнокультурную традицию предков. Поэтому язык – это первооснова возникновения, развития и сохранения этнической культуры. Специфические черты духовного облика членов этнической общности, их поведения и образа жизни формируются также под влиянием религии. На ее основе стало возможным объединение равных социальных условиях. Отличительными ее особенностями являются обшность территории, языка, национальное самосознание, выражающееся в особом складе психического характера, традиции, религия.

Мы считаем, что реальной чертой этнокультурной действительности выступает не этническая культура народа как комплекс этноспецифических черт, а культура этноса как совокупность культурных явлений, необходимых народу для его жизнедеятельности. Действительно, трудно представить такой современный народ, жизнедеятельность которого базировалась бы исключительно на этнически своеобразных основаниях, тем более в мире не осталось чистых этнических культур.

Нам близка точка зрения философов о том, что в социокультурном процессе, адресованном становлению личности, необходимо единство веры в человека и веры в осуществление им своего замысла. Таким видел смысл бытия крупнейший русский философ конца XIX века В. Соловьев [522]. Он убежден, что любовь и добро являются корнем проявления духовности, развития человечества. В одной этой фразе соединены различные, но неразделимые определения культуры как культа предков и духовности как главного, без чего культура народа попросту гибнет. Рассматривая «добро» в человеческой природе как духовное начало, говоря о противодействии духовного начала материальному, русский мыслитель B.C. Соловьев замечает: «Противодействие духовного начала материальной природе … логически выводит из него необходимую, всеобщую и нравственно обязательную норму: стихийная жизнь в человеке должна быть подчинена духовности» [522, с. 165].

Попытку своеобразного итога решения смысла жизненных проблем личности представлена в работах князя Н. Трубецкого [560]. Н. Трубецкой попытался решить проблему, над которой размышлял Ф.М. Достоевский, дело которого продолжил В. Соловьев. Решение вопроса о смысле жизни, о цели человеческого существования Е.Н. Трубецкому видится в рамках культурного духовного синтеза, в котором этнокультурный опыт воспитания выступает как главный носитель взаимосвязи прошлого и будущего через настоящее [560].

Проблему формирования этнокультурной личности, становления ее личностных качеств невозможно рассматривать без обращения к такому имени в русской культуре и философии, как И.В. Кириевский [253]. Он попытался осмыслить, начиная с эпохи древней Руси, кончая XIX веком, все своеобразие российского исторического процесса. И.В. Кириевский много потрудился для переоценки стереотипов отношения к допетровской Руси и петербургскому периоду русской истории. Но, к сожалению, он не увидел особую миссию педагога в обществе, как носителя исторического разума, хранителя и транслятора культуры, без которой идеи духовности культуры, какими бы ценными и научно значимыми они ни были, не станут достоянием общества, его духовно значимой ценностью. Идея народности не будет реализована в практике воспитания поколений, потому что справиться с задачей данного типа может только педагог, обладающий этнокультурной образованностью, несущий идею этнокультурного опыта в процесс воспитания через призму философско-исторического подхода.

Научный интерес представляют для нас философские поиски И.В. Киреевского, где он отмечал, что каждый народ выражает в своей жизни определенную идею, выполняя тем самым возложенную на него свыше миссию. Именно от этого постулата всегда отталкивался И.В. Киреевский, создавая свою собственную теорию мирового исторического процесса [253].

Соглашаясь с ним в мысли о том, что каждый народ выражает в своей жизни определенную культурно-историческую миссию, мы считаем необходимым, в реализации дошкольного этнокультурного образования обратить внимание на то, какие цели, принципы, идеи и методики способствую становлению этнокультурной личности. Мы полагаем, что именно педагогическая стратегия, как высший уровень перспективной теоретической разработки главных направлений педагогической деятельности, позволит реализоваться в профессиональных умениях педагога методологического характера. Обращаясь к философскому наследию И.В. Киреевского, мы убеждаемся в необходимости изучения условий становления и развития этнокультурной личности, создание системы этнокультурного образования в целом [253].

Большой научный интерес в контексте исследуемой нами проблемы представляют исследования Н.Я. Данилевского, в работах которого осознавалась связь между общественным опытом духовности, национальным его прочтением и усвоением, ориентируясь, прежде всего, на прогрессивные гуманистические традиции национального этнокультурного опыта воспитания личности [190]. Для этого Н.Я. Данилевский обращается к проблеме места духовной культуры славянства в хронологической эволюции цивилизации. Его идеи помогают нам в поиске педагогических путей формирования этнокультурной личности, в ориентации на особую значимость этнокультурного опыта народа. Факты взаимодействия и взаимовлияния культур он объяснил и описал в рамках методологии своей теории, дав состояниям следующие определения: «колонизация», «прививка», «удобрение». «Колонизация» означает механический перенос собственной культуры на чужую почву. Подобная пересадка имела бы оправдание, будь перенесенная культура превосходнее местной, но, по Н.Я. Данилевскому, это не кажется очевидным. Он склонен считать, что эти культуры равноценны в глазах создавших и использующих их народов [190]. Одна цивилизация пользуется продуктами другой, как питательным веществом, что способствует собственному ускоренному плодоношению. Такой тип контактов Н.Я. Данилевский считал единственно полезным. Усвоению подлежит то, что стоит вне духовной сферы народности, то есть положительные научные методы, технические приемы усовершенствования хозяйства, политики, искусства. Все остальное, в особенности относящееся к сфере познания человека и общества и тем более к практическому использованию плодов этого познания, вовсе не может быть предметом заимствования и может быть только принимаемо к сведению. Каждая цивилизация осуществляет свои исторические задачи и решения, пригодные для одной и не пригодные для другой цивилизации.

Н.Я. Данилевский настаивал на естественном праве отдельных культур на самостоятельное развитие. Он, в некотором отношении, выступал здесь как предшественник теории «аккультурации», развиваемой современными антропологами. Еще в середине ХIХ века он назвал шестую главу книги «Россия и Европа» совершенно определенно: «Отношение народного к общечеловеческому». Общечеловеческое, подчеркивал он, обычно представляют как свободное, пространственное в противоположность национальному. Задача ставится так: надо вырваться из-за перегородок национального на простор общечеловеческого. Вывод Н.Я. Данилевского категоричен и обоснован: «Общечеловеческого не только нет в действительности, но и желать быть
им – значит желать довольствоваться общим местом, бесцветностью, отсутствием оригинальности… Тот, кто выражает только общечеловеческое, за исключением всего национального – особенного, – просто пошляк» [190, с. 89].

Для нашего исследования важен учет положения о том, что проблема взаимовлияния культур в условиях социокультурной среды невозможна ни для изучения, ни для воплощения в реальной практике дошкольного этнокультурного воспитания без опоры на органичный союз поликультурного и национального. Это требование еще более убеждает нас в необходимости становления этнокультурной личности как социокультурного феномена, в необходимости целенаправленного, содержательного дошкольного этнокультурного воспитания.

Культурный уклад человека, народа, группы в реалии сочетается и переплетается с другими реальными условиями исторической действительности. Культурный уклад любого народа – величина меняющаяся, но неизменно присутствующая при всяком социальном переживании. Культурный же уклад индивида заключается в духе его народа. Духовное богатство индивида мы понимаем как прошлое народа, к которому он себя причисляет. В таком понимании оно интерпретируется в нашем исследовании. В связи с этим изучение вопросов этнической культуры и истории, заключающих в себе прошлое народа, должно стать основой воспитания этнокультурной личности.

Для нашего исследования принципиальное значение имеет рассмотрение взглядов философов на признании роли диалога как составляющей полилога культур. Концепция диалогичности культур четко обозначена в широко известной теории гуманитарного мышления М.М. Бахтина [67]. Реализацию и активное ее использование в образовательном процессе осуществляет автор одного из самых перспективных направлений современного образования – школы диалога культур – B.C. Библер. Диалогичностъ как философский принцип осмысления окружающего мира, интересна тем, что каждую национальную культуру рассматривает не изнутри, а во вне. М.М. Бахтин использовал этот принцип в аспекте литературоведческом, B.C. Библер положил его в основу педагогической концепции. М.М. Бахтин считает, что «жизнь по природе своей диалогична. Жить – значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться
и т.п.» [67, с. 110]. Самосознание, самооценка – вся внутренняя жизнь личности, по М.М. Бахтину, опосредована отношением к другому, социальному в высшей степени. В структуру диалога входят: диалогические отношения, диалогические позиции субъектов диалогического общения, предмет диалога, действия диалога и т.д. С психологической точки зрения диалог представляют как взаимовлияние, взаимодействие, взаимное психологическое событие. В основе диалогизации лежит уважение к личности ребенка, взаимная обращенность собеседников, отношение друг к другу. Диалог является качественной характеристикой педагогического общения, в основе которого лежат помогающие отношения. Психотерапевтический эффект данных отношений возможен при наличии откровенности, искренности, правдивости отношений с человеком, в безусловном принятии его таким, какой он есть, эмпатическом понимании, сопереживании. В нравственной философии М.М. Бахтина духовность, обретение ее есть акт творческий, и искупить грехи человеческие возможно не через аскетизм, не покорность «механической» судьбе, а через творчество, через диалог культур и народов [67], [68].

Таким образом, этнокультурный опыт в его конкретном воплощении в национальных воспитательных традициях, опыт народа обладает большими потенциальными возможностями в развитии и становлении личности. Он решает проблемы отношений людей, делая их субъектно-субъективными, обязывая мир и людей жить о нем в гармонии с природой, обществом и самим собой, как диктует этнокультурное наследие народа. Вот почему общество, система образования не могут обойтись без использования этнокультурного опыта в развитии личности.

Подтверждение данной мысли мы находим в работах современного философа Р.Л. Лившица. По его мнению, «генеральной функцией системы образования, объединяющей все остальные в известную целостность, является, без сомнения, воспроизводство человека как субъекта культуры». Система образования, «c одной стороны, результат наличных условий, их отражений. С другой – она обеспечивает продвижение общества вперед, его выход на следующем этапе развития за пределы наличного качества. Через систему образования общество организует «эстафету поколений» и осуществляет наращивание культурного потенциала» [339, с. 89]. В своей работе Р.Л. Лившиц полагает, что «человеку присуща духовность. Он не отгорожен от мира, человек включен в него, ощущает свою родственную связь с прошедшими поколениями и осознает ответственность перед поколениями будущими. Он не замкнут в скорлупе индивидуального существования, его жизненная позиция – это позиция открытости навстречу миру» [339, с. 129].

Данный вывод согласуется с мнением академика Д.С. Лихачева, который утверждает, что прекращение обмена ценностями культуры, ее смыслами обрекает на духовную немоту и безотзывность. «Национальная враж-
да, – по мнению академика Д.С. Лихачева, – одной из причин имеет низкую культуру. Люди высокой культуры не враждебны к чужой национальности, к чужому мнению и не агрессивны» [347, с. 102].

Таким образом, находясь в процессе сложного, но необратимого восстановления национального самосознания многих народов, населяющих нашу страну, необходимо помнить о главном – об общечеловеческой значимости каждой национальной культуры. Дискриминация прав любой этнокультуры нарушает решающий принцип взаимодополняемости разнонациональных интересов как главного условия выживания и благополучия человечества. Поэтому диалог как элемент полилогических отношений, как считают сегодня многие представители науки и общественности, является необходимой и наиболее адекватной духу времени формой сосуществования людей разных культурных и этнических традиций.

Для нашего исследования важна точка зрения П.Я. Чаадаева [608]. Особо ценен тот импульс, который он адресовал к развитию национального самосознания в жизни общества. Изучение этнокультурного наследия позволяет лучше понять душу и духовность народа [608]. Действительно, Россия, ее замечательный духовный опыт позволяют нам осмыслить и претворить в жизнь рассуждения П.Я. Чаадаева о духовном предназначении нашего Отечества, которое во всей полноте продемонстрировало себя, оплодотворив общемировой духовный опыт, выраженный в философии.

По мнению одного из корифеев отечественной педагогической мысли С.И. Гессена, педагогика является «прикладной философией» [173]. Духовный опыт народа нашел отражение в традициях, которые собирательно включают в себя: обычаи, нормы и правила поведения. По праву, в философских работах культура рассматривается как традиционная. Мы понимаем традиционным то, что перешло от одного поколения к другому, что унаследовано от предшествующих поколений (идеи, взгляды, вкусы, образ действий, обычаи).

Учение о традиции (традициеведение) имеет долгую историю. Нас интересуют традиции, содержащие в себе этнокультурный, исторически откристаллизовавшийся во времени, духовный опыт воспитательных традиций народа. В России вопросы традиции и обычая занимали многих известных деятелей науки: Ю.В. Бромлей [116, 117, 118]; Г.Н. Волков [142, 144, 147]; Б.В. Базов [53]; О. Будина [120]; М.Е. Забылин [220], Т.Ю. Купач [324], Н.И. Костомаров [291]. Особенно плодотворно велась работа по изучению данной проблемы в этнографии: С.А. Арутюнов [30, 31]; Ю.В. Арутюнян [32], Л.М. Дробижева [205, 206]; Г.Д. Гачев [168], А.К. Байбурин [54], И.С. Кон [277], М.Е. Забылин [220], Р.Ф. Итс [244], Г.Г. Шпет [621], а также мифотворчества – А.А. Потебня [458]. Усиление интереса к традиции как к сложному и еще недостаточно изученному социокультурному образованию нашло отражение в работах П.В. Алексеева [11, 12]; Р.А. Алениной [13], О.Р. Будиной [120], М.Н. Шмелевой [120], З.Т. Гасанова [167], Г.Д. Гаче-
ва [168], Э.С. Маркаряна [371, 363, 364] и других. Мы разделяем точку зрения авторов на то, что традицию необходимо рассматривать с позиций различного изучения ее смыслового и функционального назначения в науке и в реальной практике, в областях культуры и общественной жизни.

При изучении и использовании традиций, на наш взгляд, необходимо учитывать, что этот сложный многогранный и специфичный социальный феномен отражается в человеческом сознании и является фактором воспитания и становления этнокультурной личности. Этнографы в своих исследованиях подчеркивают, что каждое национальное сообщество или этнос имеет свои традиции, которые складывались веками, свои обычаи и культуру. И если хоть что-то из этого наследия погибнет, человечество понесет невосполнимую утрату. Ведь каждый народ принадлежит не только себе. Все народы мира имеют общее «кровообращение», основанное на общечеловеческих ценностях, и его нарушение вызовет заболевание всего организма. Социальная значимость сознательного сохранения традиционной культуры объясняется, на наш взгляд, тем, что духовные ценности являются центральной зоной культуры.

Следующим важным аспектом в логике нашего исследования является соотнесение проанализированных выше понятий «этнос» и «нация» с категориями «образование» и «воспитание». С позиции культурологии образование есть: сложный культурный процесс развития самого образования, культурная деятельность образования, неоднородное культурное пространство взаимодействия сферы образования и других социальных сфер, прежде всего культуры, и социокультурная система, выполняющие определенные функции [322]. Понятия «культура» и «образование» рассматриваются в детерминированной взаимосвязи: культура есть условие образования, образование есть условие культуры. С точки зрения философии понятие «образование» представляется расположенным по отношению к термину «воспитание», которое трактуется как «целенаправленный процесс перевода накопленной человечеством культуры в индивидуальную форму существования, когда внешнее (объективное) становится содержанием внутреннего (субъективного), то есть переводится в область сознания конкретных людей, чтобы потом соответственно отразиться в их мыслях, поведении, чувствах» [17, 21, 25, 37, 307, 498, 499].

В более узком смысле, с точки зрения педагогики, воспитание понимается как функция человеческого общества, передающая новым поколениям ранее накопленные ценности: знания, мораль, трудовой опыт, опыт владения и увеличения материальных богатств как в организованных формах (система образования), так и путем естественного усвоения в результате межпоколенных взаимодействий и слияния среды. Не подлежит сомнению, что понимаемое таким образом воспитание имеет огромное значение в возникновении, развитии этноса и высшего его типа нации, сохранении культуры, самобытности, особенностей, отличающих его от других этнических общностей. Мы разделяем точку зрения авторов на то, что процесс воспитания выполняет функцию сохранения преемственности и воспроизводства социального опыта в двух планах:

1) воспроизводит отношения с внешним миром, природно-экологическим окружением (содержание передаваемого опыта в данном случае составляют производство и наука);

2) воспроизводит социальную структуру общества и его «элементарную» базу, то есть индивидов и их отношения.

Можно утверждать, что оба плана передачи социального опыта играют ведущую poль в экономической, политической, социальной сферах жизни нации, так как позволяют воспроизводить совместную материальную жизнь на-ции, увеличивать ее материальные богатства, сохранять и развивать государственность. Данная трактовка находит подтверждение в трудах философов о том, что в еще большей степени сделанный выше вывод о значимости воспитания свойствен второй группе признаков нации, которые, в силу своей субъективности, полностью зависят от способа передачи. Все элементы духовной культуры нации – язык, традиции, обычаи, нормы поведения, идеалы, ценности и т.д., обязательно нуждаются в эффективном механизме воспроизводства, которым, естественно, может стать лишь воспитание, понимаемое в философском смысле, ибо человечество еще не создало способа передачи национальных особенностей каким-либо иным путем [17, 21, 25, 37, 307, 498, 499].

Изучение философско-исторических основ позволяет утверждать, что существование всех типов этносоциальных общностей напрямую зависит от механизма передачи этнических особенностей. Каждый этнос в ходе своего исторического развития выработал такой механизм, им является культура. Анализ категории «этнос» позволил нам рассмотреть этнос как социальную общность людей, объединенную рядом существенных признаков: территория, экономика, язык, культура, этническое самосознание. На теоретическом уровне происходит глубокий анализ основных категорий и понятий, таких как: культура, этническая культура, этнокультурное образование и воспитание, их содержание, этнокультурная образованность. Рассмотрим более подробно сущность обозначенных дефиниций.

Слово «культура» имеет древнее происхождение и в переводе с латинского языка означает «возделывание», «обработку», «улучшение земли». В классической латыни это слово употреблялось в прямом значении практически только в двух сочетаниях: cultura agri («обработка земли»), cultura animi («воспитание души»). В вульгарной латыни усиливается переносный смысл и слово «cultura» начинает обозначать не только «обработку», но и «внимание к кому-нибудь», «почтение» и даже «нравы» [70]. Еще большее обобщение данный термин получает в XVIII в. у немецкого просветителя И.Г. Гердера, который обосновывает концепцию культуры, ее значение в истории человечества и множественность самого понятия «культура» [171]. В толковом словаре В. Даля это термин обозначается как обработка и уход, возделывание, безделка; образование умственное и нравственное [189]. В современном языке понятие «культура» отличается емкостью, многогранностью и обладает множеством смысловых оттенков. Например, в «Большом энциклопедическом словаре» дается следующее определение данному феномену: культура – система внебиологических форм обеспечения жизнедеятельности человека, охватывающая все стороны его жизни: биологическую (еда, сон, отдых и др.), производственную (создание средств материального жизнеобеспечения орудий, пищи, одежды, жилищ), духовную (язык и речевая деятельность, мировоззрение, эстетическая деятельность и др.), социальную (коммуникация, социальные отношения) [105, с. 387].

Культура – сложное междисциплинарное общеметодологическое понятие. На сегодняшний день не существует определения культуры, которое можно было бы считать исчерпывающим. Многогранность культуры отражается в многочисленных попытках и в разнообразии подходов ее определения. По мнению Л. Кертмана, в настоящее время насчитывается свыше пятисот дефиниций культуры [322]. В своей работе мы учитываем понимание культуры как специфического способа организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленной в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, а также в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе. Данная трактовка культуры представлена в работах Э.С. Маркаряна, М.С. Кагана. Её выбор обусловлен следующими причинами.

1. Культура – исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях.

2. Культура в широком смысле слова – это все, что создано самим человеком для своего существования и самореализации. Феномен культуры тесно связан с проявлением творчески созидающего начала, деятельного субъекта, творца культуры. Как известно, субъектами культуры выступают общности, учреждения, организации, объединения. Из всего множества субъектов культуры в рамках предмета нашего исследования мы остановимся на рассмотрении таких субъектов культуры как человечество (родовой субъект), этнос и личность, а также соответствующих им феноменах мировой культуре, этнической культуре и культуре личности [371].

Подчеркивая значимость и взаимообусловленность культуры с деятельностью человека, мы разделяем точку зрения философов о том, что мировая культура являет собой совокупность плодов и способов деятельности многоликого коллективного субъекта – всего человечества. Важным для нас является утверждение, что во всех многообразных формах культуры проявляются черты единства, совпадения в предметах культуры и способах деятельности людей, независимо от времени и места их расположения на Земле. Эта идея пронизывает работы Э. Тайлора и Дж. Фрэзера, в которых показывается наличие сходных черт и принципов функционирования культур [563, 589]. При всем отличии друг от друга многообразные формы культуры тождественны по сути как способы единой человеческой деятельности. Э. Тайлор, проводя сравнительный анализ отличных друг от друга культурных форм, отмечал, что любой этнологический музей наглядно демонстрирует черты единства и совпадения в предметах материальной культуры и способах деятельности независимо от временной и географической отдаленности. Сопоставление имеющихся в философской науке положений привело нас к выводу, что в отношении понимания сущности культуры взгляды ученых разделились. Сторонники концепций локальных цивилизаций и типов культур, представители так называемого «культурного релятивизма» Н. Данилевский, А. Тойнби, О. Шпенглер напротив, исходят из признания несовместимости и отсутствия точек совпадения культур различных стран, народов и эпох [190, 332, 620]. Н. Данилевский, выделяя десять самобытных мировых культур, ставя под сомнение идею о единой линии исторического и культурного развития общества, обосновывая тезис о славянской исключительности, все же стремился сохранить цельность мировой культуры, выделив в качестве ее основы деятельность, выраженную в национальном характере, психическом строе народа, его этнических особенностях [190]. О. Шпенглер, немецкий философ истории и культуры разработал концепцию культуры, согласно которой отсутствует цельная мировая культура, а все содержание культуры исчерпывается восемью отдельными, которые чередуются, проявляются однократно, не связаны друг с другом, а подавляют одна другую [620]. Английский историк и философ А. Тойнби, приверженец идеи многолинейного развития суверенных культур, насчитывал от 21 до 26 самостоятельных цивилизаций, при всей локальности которых все же прослеживается определенное единство, общность и повторяемость культурных процессов. Как отличают культурологи, «тенденция рассмотрения мировой культуры как целого на основе признания единства истории, где субъект творит мировой процесс в деятельности по производству материальных и духовных ценностей, где есть общие механизмы производства, сохранения, распространения, обмена созданными человечеством культурными богатствами, все более пробивает себе дорогу… Всепланетарный обмен деятельностью, информацией позволяет передавать от одного субъекта к другому свои «сущностные силы» и является фундаментальной связью всего социокультурного континуума» [332, с. 125].

Субъектами культуры являются также этнические и национальные сообщества. Характерная особенность функционирования культуры состоит в ее самобытности, неповторимости, уникальности. Каждый этнос, обладающий собственной культурой, вносит самостоятельный и неповторимый вклад в мировую сокровищницу культурных достижений. Современные ученые-культурологи обращают внимание на значимость и равноположенность всех культур, каждая из которых обеспечивает общечеловеческое содержание и способствует сохранению этноса. Процесс развития любой национальной культуры характеризуется сближением культур и их обособлением, что проявляется как тенденции и закономерности функционирования культуры.

Национальная культура, являясь совокупным коллективным достоянием народа, раскрывает родовое свойство человека, и это ярко выразил О. Шпенглер, говоря о принадлежности каждого человека к конкретной культуре, «членов которой связывает общее мирочувствование и уже на его основе общая форма мира…» [620, с. 23]. Исследования функционирования культуры показывают, что ее присвоение и воспроизведение, хранение и трансляция зависят то особенностей определенного этноса, которые оказывают существенное воздействие на темпы развития культуры.

Логика раскрытия философских положений убедило нас в том, что необходимо различать культуру этноса и этническую культуру. Под культурой этноса обычно понимают широкую совокупность всего культурного достояния, присущую данному этносу в лице его отдельных представителей, групп, независимо от того, имеют ли элементы и структуры этого достояния этническую окраску или нет.

В нашей работе мы исходим из понимания культуры как внебиологически выработанного (незакрепленного генетически) и передаваемого способа человеческой деятельности. В этом мы солидарны с А.П. Садохиным и Т.Г. Грушевицкой [487]. Такое комплексное понимание культуры рассматривается на основе деятельностного подхода и помогает найти адекватные формы объяснения феномена этнической культуры как совокупности присущих этносу способов освоения условий своего существования, направленных на сохранение этноса и воспроизводство условий его жизнедеятельности. Анализ научной литературы показывает, что главным является функциональный аспект культуры, понимание её как адаптивного механизма, облегчающего человеку жизнь в окружающем мире. Речь идет о том, что многообразие функций этнической культуры позволяет определить своеобразие данной культуры. Содержание функций включает следующее: инструментальная (создание и преобразование окружающей среды); инкультурации (создание и преобразование самого человека); нормативная (система средств организации коллективной жизни); сигнитификативная (знаковая, «означивание», благодаря которому осуществляются умственные и эмоциональные действия человека); познавательная (дает возможность создать картину мира); коммуникативная (обеспечивает передачу этнокультурной информации между поколениями) [487]. Выделенные функциональные назначения культуры позволяют рассматривать нам этническую культуру как совокупность тех элементов, которые обладают этнической спецификой, и именно они выполняют как этнодиференцирующую, так и этноинтегрирующую функции. Этническая культура включает в себя ряд компонентов, под которыми понимаются структурные составляющие, характеризующие качественную системную определенность этноса. Этнические компоненты составляют генетическое ядро этноса. Изучение ядра этноса позволяет определить содержание этнокультурного образования. В этой связи для нашего исследования важным является структурные компоненты этнической культуры. Языковая компонента включает такие языковые показатели как родной язык, язык детства, степень знания языков этнических партнеров, язык, используемый дома, в образовательных учреждениях, на работе, в общении. Компонента материальной культуры подразумевает наличие традиционной и современной утвари, традиционной народной одежды, частоту приготовления национальных блюд и др. Обрядовая компонента раскрывает уровень знания и распространения традиционных свадебных, родильных и других обрядов. Компонента профессиональной культуры раскрывает обусловленность выбора круга чтения, художественной литературы и предпочтения в области профессиональной музыки. Этнопсихологическая компонента включает ощущение человеком связи с этносом, интерес к истории и культуре своего народа, характеризует интенсивность внутриэтнических связей, выбор установок относительно межнационального общения. Разделение понятий «этническая культура» и «культура этноса» обусловлено тем, что в настоящее время происходит интегрирование и взаимопроникновение культур. Нам импонирует вывод С.И. Гессена и других авторов, среди которых М.М. Бахтин, А.Б. Панькин, В.К. Шаповалов о взаимообогащении и развитии культур. Так, С.И. Гессен утверждал, что национальное, оторванное от общечеловеческого, перестает быть самим собою, перестает быть национальным [173]. По М.М. Бахтину, культура лежит на границах, то есть внутри самой себя она не осознается [67]. Лишь при взаимодействии, встрече, диалоге разных культур становятся видимыми и понятными основания и особенности собственной культуры. Принцип диалога и взаимодействия культур является основополагающим принципом образования, универсальный формат сосуществования этнических культур и рассматривается не только как взаимодействия личностей, но и как средство их взаимоотношений с объектами, явлениями различных культур в исторической перспективе (А.Б. Панькин, В.К. Шаповалов и др.) [433, 616].

Таким образом, мы пришли к необходимости понимания важности интегративного рассмотрения содержательных характеристик культур различных народов. Различие между культурой этноса как совокупностью всего присущего ему культурного достояния и этнической культурой как сочетанием только тех культурных элементов, которые обладают этнической спецификой, говорит в пользу того, что трансляция культурного достояния общества в рамках содержания образования не может быть только этнически ориентированной, потому что личности передаются достижения общества, значимые для всех этносов достояния, знания и ценности, составляющие не только культуру этноса, но и культуру нации в целом, понимаемой как многоэтническое образование, а в Российской Федерации и общероссийскую культуру как феномен многонационального государства.

Из анализа соотношения понятий мы установили, что в развитии культуры особое значение имеет преемственность этого процесса, накопление и сохранение существующих культурных традиций. Прогрессивное развитие культуры невозможно вне процессов ее сохранения и трансляции от старших поколений к младшим. Трансляция культуры от поколения к поколению включает освоение накопленного человечеством опыта, но не совпадает с утилитарным овладением результатами предшествующей деятельности. Взаимодействие отдельного человека с культурой никогда не бывает полностью гармоничным и всеохватывающим. Культура всегда остается сокровищницей опыта и ценностей, из которой черпают живущие поколения и в которую они вносят свой вклад. Существуют не только объективные аспекты существования элементов и структур культуры, но и субъективные, воплощенные во внутреннем мире человека. С одной стороны, культура, формирует тот или иной тип личности, а с другой – личность вносит в нормы, потребности и поведенческие образцы свои требования и интересы. Человек и культура – объекты коэволюционно развивающиеся, обогащающие и творящие друг друга. Растущий человек формирует себя в процессе своей деятельности как культурно-историческое существо. Его личностные качества есть результат познания и понимания мира культуры, усвоения им языка, приобщения к существующим в обществе ценностям, традициям, овладения присущими конкретной культуре способами деятельности. Как субъект культуры он изменяет ее, вносит в нее нечто новое, творит ее. Процесс трансляции культуры предполагает не только формирование у человека как одного из основных ее субъектов знаний, умений и навыков, то есть развитие репродуктивных свойств и качеств личности, но и непременное становление творческого начала личности, которое обеспечивает эмоционально-продуктив-ные стороны его жизнедеятельности. Отсюда другим методологическим основанием нашего исследования выступает деятельностная трактовка культуры. Выбор данного основания определяется тем, что процесс развития культуры неотделим от процесса саморазвития личности как творческого субъекта, способного, овладевая нормами культуры, развивать и сам культурный процесс путем создания новых предметов, ценностей и идей, а также одновременно самосовершенствоваться как творческому исследователю и созидателю.

Деятельностный подход, в свою очередь, распадается на два основных направления: одно рассматривает культуру в контексте личностного становления, другое характеризует ее как универсальное свойство общественной жизни. Суть второго сводится к тому, что культура рассматривается как способ деятельности, как система внебиологически выработанных механизмов, благодаря которым стимулируется, программируется и реализуется активность людей в обществе. Впервые со всей отчетливостью эта мысль была сформулирована в работах Э.С. Маркаряна и стала популярной среди отечественных культурологов [371]. Маркарян предложил концепцию, согласно которой те или иные явления следует относить к разряду культурных в отличие от социальных.

«Этнические культуры представляют собой исторически выработанные способы деятельности, благодаря которым обеспечивалась и обеспечивается адаптация различных народов к условиям окружающей их природной и социальной среды. Адаптивная функция культуры непосредственно, логически выводится из самого определения культуры как способа человеческой деятельности, ибо сам феномен деятельности (в том числе и человеческой) имеет исходную адаптивную ориентацию» [371, с. 135]. Концепция Э.С. Маркаряна дает ключ к пониманию разработанной современной исторической этнологией адаптационно-деятельностной модели культуры, под которой понимается некий, присущий тому или иному народу алгоритм действия в определенных ситуациях, который, во-первых, при разных внешних обстоятельствах может принимать различное внешнее выражение, а, во-вторых, не имеет никакого устойчивого ценностного обоснования [370, 371]. Согласно данной концепции культуры в контексте личностного становления, можно выявить следующие характерные свойства этничности: атрибутивность (т.е. этничность обнаруживается как атрибут личности), устойчивость и интенсивность и показать связь этнического сознания и этнического бессознательного. Наряду с генетической наследственностью существует еще один канал диахронной (межпоколенной) связи. Этот план – сигнальная наследственность, которая присуща всему живому (в том числе и человеку), и представляет собой механизм усвоения потомством условных рефлексов. Идею об определенной роли этого мезанизма в межпоколенной передаче этнической информации впервые выдвинул Л.Н. Гумилев. Ученый представлял себе сущность внутриэтнической связи в виде охватывающего всю этносистему сплошного «этнического поля», в которое ребенок погружается сразу после своего рождения, начиная с первого контакта с полем матери – только находясь в нем, он сможет стать человеком этноса. Это поле «мы воспринимаем как этническую близость или, наоборот, чуждость» [183, с. 314-320].
Итак, можно предполагать, что диахронная внутриэтническая связь осуществляется, прежде всего, не через передачу этнокультурных традиций, а путем сигнальной наследственности. По мнению некоторых современных отечественных авторов этническое «мы» и психологические механизмы, с ним связанные, являются в человеческом сознании наиболее древними (архаическими), напрямую связанными со сферой бессознательного, крайне прочными и устойчивыми [9, 30, 33, 35, 125, 277]. «Объективно этническое в человеке – это качественно своеобразные и неосознаваемые структурные элементы, которые способны входить в контакт с сознанием и в некоторой степени определять механику мышления и разумную деятельность. Можно сказать, что этническое бессознательное в свернутом виде заключает в себе весь исторический опыт этноса, а передача этого опыта осуществляется путем сигнальной наследственности, когда ребенок в процессе своей социализации усваивает на бессознательном уровне от родителей и старших этническое «нечто» [36, с. 14]. Соглашаясь с важностью данных положений, на наш взгляд, нельзя сводить всю этническую проблематику к психическим феноменам, хотя «психологизм» в изучении проблем этнического развития позволяет рассмотреть различные стороны этнического самосознания.

В исследовании современного философа Н.Л. Худяковой становление и развитие ценностного мира как личностной структуры происходит в процессе социокультурного развития человека. По мнению исследователя, в качестве «наиболее значимой для возникновения ценностного мира человека выступает такое сущностное качество человека, как его открытость миру – его потенциальная способность к установлению связей (отношений) с любыми предметами мира, существующего независимо от него» [605, с. 132]. Значимым для педагогов является понимание того, что «определенная направленность социокультурного развития ребенка задается посредством воздействия на него различных форм проявления ценностных ориентаций значимых для него людей и проявляется в возникающей у ребенка системе личностных ценностей» [605, с. 134].

Важным для нашего исследования является рассмотрение взаимосвязи культуры и становление самости и социумности (В.К. Шаповалов, С.Н. Федорова, Л.В. Трубайчук, А.Б. Панькин и др.) [616, 580, 559, 554, 432]. В контексте этнокультурного образования мы рассматриваем самость и социумность как сферы личностного проявления, глубоко взаимосвязанные полюсы направленности личности на себя (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе), две стороны самосозидания. Самость – это отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего психофизического, это глубина индивидуальности личности, питаемая процессами самопознания, саморегуляции, саморазвития, самовоспитания и т.д. Самость обусловливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятельности до сложных психических состояний. Социумность – это отражение внешнего плана развития личности, прежде всего социального, это широта и высота ее восхождения к социальным ценностям, нормам, обычаям и приобретения на их основе личностных качеств. Социумность проявляется в самореализации личности, ее самоактуализации. Все это в целом дает нам возможность говорить о развитии культуры личности, способной вызвать к жизни ее потребность строить и совершенствовать мир, общество, культуру, себя. Данный фундамент есть базовая культура личности, имеющая в своей основе сформированность самости (культура самости) и социумности (культура социумности) в их гармонии. Это тот минимум качеств, свойств, других важнейших характеристик личности, позволяющий ей стать носителем и творцом культуры, а не только ее потребителем и созерцателем. Культура самости, обеспечивающая гармонию личности с собой, включает в себя интеллектуальную, эмоционально-чувственную, физическую, психорегулятивную культуру, культуру творчества и духовную культуру. В культуре социумности, характеризующей гармонию личности с обществом, выделяются политическая и правовая культуры, нравственная и эстетическая, экономическая, экологическая, семейная культуры.

Общепризнанным инструментом трансляции культуры является система образования. Так, по мнению В.Д. Шадрикова, образование – неотъемлемая, главнейшая составная часть культурной практики общества, показатель состояния его культуры. Выступая связующим звеном социального опыта, оно обеспечивает целостность и преемственность культурной традиции, ее развитие и обогащение [612]. Из культуры черпается содержание образования. И.Я. Лернер глобальной целью обучения считает усвоение «всем молодым поколением содержания культуры, накопленной человечеством. Без этого ни сохранение культуры, ни ее развитие невозможно. Все усваиваемое личностью является частью содержания культуры, и вне ее нет ничего, что могло бы стать достоянием личности. Мера обученности личности обусловлена объемом усвоенного ею содержания культуры» [337, с. 38]. Только в приобщении к ценностям культуры видел С.И. Гессен смысл целостного образования человека. По его мнению, душа и тело человека в равной мере должны быть образованы в направлении культурных ценностей, по отношению к которым они, как чисто природный материал, подлежащий образованию, представляются равноценными сторонами единого и нераздельного целого. Весь человек в целом, а не одна только его часть или сторона, должен воспринять в себя ценности культуры, приобщиться к ним всем своим существом и в служении им преобразовать свой психофизический организм [173].

На наш взгляд, между образованием и культурой имеется точное соответствие; задача всякого образования – превращение природного человека в культурного. Культура – одно из ключевых понятий в образовании. Без выявления целевой стратегии процесса в ее взаимосвязи с культурой любые педагогические действия представляются непрофессиональными с точки зрения современного развития. Именно уровнем развития культуры определяется востребованность тех или иных педагогических идей: некоторые из них культура возводит в ранг приоритетных, действенных, актуальных, другие же ранжирует как устаревшие, не отвечающие современным требованиям общества. Центральное звено культуры – человек выступает по отношению к ней «одновременно в нескольких социальных функциях: как «потребитель» культуры, использующий культурные нормы в своей социальной практике; как «производитель» культуры, творчески порождающий новые формы культуры; как «транслятор» культуры, в своих действиях и суждениях передавая культурную информацию другим людям; как продукт культуры, «возделанная» личность [173]. Причем, человек является и объектом культурного воздействия и субъектом культурного развития; объектом в той мере, в какой он осваивает культурное богатство, а субъектом, – в какой он участвует в создании культурных ценностей. В современной системе образования обозначился концептуальный поворот в русло идей культурной педагогики. Сложилась новая парадигма воспитания с позиций культуры (Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, Н.В. Крылова, Н.Е. Щуркова и др.) [109, 121, 307, 309, 629]. Популярность в последние годы приобрел гуманистический принцип воспитания, основанный на признании права к способности человека диктовать себе собственный нравственный закон. По Э. Канту, – это принцип автономности, который применительно к воспитанию, не допускает прямого воздействия на человека, «формирования» личности, ее опыта, позиции, свойств. Здесь уместно говорить лишь о процессах «становления» этих характеристик человека, либо о формировании как об объективном процессе [249].

Основываясь на этих положениях, правомерным является понимание образования как становления человека, обретения им себя, своего человеческого образа – неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Образовать (воспитать) человека в этом понимании – значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, т.е. научить культуротворчеству (В.Т. Кудрявцев) [311, 312]. Культура обеспечивает человека образами и средствами решения личностных задач, регулирующих индивидуальное и социальное поведение, служит базой для постановки и осуществления познавательных, практических и личностных задач в процессе деятельности. В соответствии с темой нашего исследования, особый интерес вызывает и позиция М.С. Кагана, который также раскрывает тесную взаимосвязь между человеком и культурой (ни культура не может существовать вне человека, ни человек вне культуры) и рассматривает культуру в трех аспектах: как социальную действительность, семиозис, и творчество человека [246]. Культура порождается сознательными усилиями людей, в этом смысле это своеобразное «произведение» (как писал В. Библер, мир, понятый как произведение, возведенное в статус особенного всеобщего) [86]. Сюда же относятся трактовки культуры как смыслообразования, построения картин мира, базисных культурных сценариев и т.п. Однако все эти усилия – не только искусственное, но то, что становится естественным, что входит в естественное и определяет его. Подобный процесс обеспечивается языком (семиозисом). Будучи социальной действительностью, культуры рождаются, живут, взаимодействуют между собой и умирают, причем новые культуры, формируются, ассимилируя переосмысленный опыт и структуры ушедших или рядом сосуществующих культур. Именно при таком понимании культура определяется как социальный феномен [86].

Подводя итог теоретическому анализу ведущих концепций культуры, необходимо отметить важнейшие, с точки зрения предмета нашего исследования, функции культуры: наследование, развитие, изменение систем ценностей, и обеспечение условий их постоянного обновления; создание и обеспечение адекватных связей, взаимодействий и коммуникаций в сообществе; обеспечение качества жизнедеятельности сообществ и человека в них; создание условий для социальной и творческой самореализации личности, ее культуротворчества. Реализацию этих функций в этническом контексте иллюстрируют исследовательские позиции А.Б. Панькина: на протяжении истории развития этноса меняются ценностные ориентации (результат свободного выбора людей), легко заимствующиеся и выстраивающиеся в какую-либо из модификаций этнической картины мира, что приводит к возникновению новой интерпретации культурной темы этноса [432]. Это периодически переживает каждый этнос. Понятие «центральной культурной темы» этноса характеризуется, согласно концепции «центральной зоны культуры» Э. Шилза, как система этнических констант, неизменяющийся стержень этнической культуры, неотъемлемая часть ее единой картины мира и объект трансфера, вокруг которой сосредотачивается подвижная изменчивая культурная «периферия» [662]. Этнические константы каждой культуры едины для всех членов, неизменимы для этноса и определяют разнообразие культур, в каждой из них абсолютно индивидуальны и, прикрытые ценностными обоснованиями, могут проявляться в модификациях этнической культуры. Процесс выбора этносом ценностной ориентации совершается конкретными членами этноса. Это носители личностного сознания, «люди-символы» (Г.Н. Волков), «пассионарии» (Л.Н. Гумилев), способные к изменению окружения, к нарушению инерции агрегатного состояния среды, живущие в полном соответствии с традиционной этнической культурой, придающие стабильность этнической картине мира, их ценностные доминанты лежат в рамках данной культурной темы. Они поддерживают интерпретацию культурной темы, влияют на ценностную ориентацию этноса и предопределяют объекты трансфера, в критической ситуации реагируют на личностном уровне, способствуют смене культурной темы этноса и его спонтанному переструктурированию. Их недостаточность приводит к размыванию и потере центральной культурной темы этноса и неспособности восприятия новой темы.

Этническую культуру можно рассматривать и как часть более широкого понятия «национальная культура», где «этническое» выступает как бы нижним наиболее древним пластом культуры. Это – свойство культуры, сложившееся в результате связей ее населения по кровным узам, территории расселения, диалекту, традициям, обрядам, верованиям и интересам. Оно складывалось веками и поэтому продолжает оставаться наиболее устойчивой чертой культуры современных этнических групп. Вторым пластом, более высоким, является «народное», которое составляет основу, базис национальной культуры, аккумулирующий уклад жизни, быт и чаяния народа. Что касается «национального», то оно составляет верхний пласт (слой) в структуре культуры и, по существу, является конкретно-исторической и притом высшей формой этнического. Национальная культура есть синтез национально-особенного, национально-специфического и инонационального, переработанного, освоенного и обогатившего национальное, это исторически закономерная ступень в развитии мировой культуры, отражающая ее общечеловеческую сущность в соответствии с особенностями и уровнем развития определенной нации. Национальная культура в своем развитии проходят две стадии. На первой (этнической) она выступает как «культура в себе» и не выходит за пределы собственных национальных интересов, ибо первоначально культура человечества существовала только в виде культур локальных обществ – традиционных культур. На второй же стадии она осознает себя и выходит на мир, арену, получая возможность овладеть другим культурами и раскрыть перед ними себя. Эти две стадии развития культуры обозначаются как «традиционная» и «современная». Следует подчеркнуть, что традиционная педагогическая культура является одной из интегрируемых сфер национальной культуры, и нарушение ее функционирования приводит не только к дезинтеграции и разрушению культуры как целого, но и разрушению этнического сознания и самосознания представителей этноса. Для некоторых авторов термины «народная» и «национальная» оказываются синонимичными по отношению к культуре. Так, например, Т.В. Анисенкова выделяет те же слои культуры, что и Г.Г. Котожеков, придерживается этой же последовательности (нижний слой – этническая культура, второй, более высокий – народная, третий слой – национальная культура), но в отличие от него обозначает их общность понятием «народная культура» [20, 293]. По отношению к народной культуре используют как тождественные друг к другу и понятия «архаическая», «традиционная», «аутентичная», в то время как между ними, утверждает М.С. Жиров, есть определенные различия: архаическая культура связана с эпохой земледельческого календаря и имеет древнее крестьянское происхождение; традиционная культура характеризуется сложившимися, наиболее качественными, устойчивыми и ценностными свойствами народной культуры [217]. Она общезначима практически для всех социальных групп; аутентичная культура – это изначальная народная культура, сохранившая свои самые ценные качества. Итак, под национальной культурой понимается совокупность созданных конкретным народом материальных и духовных ценностей, передаваемых из поколения в поколение в силу жизненной необходимости и востребованности, позволяющих сохранять равновесие и саморазвитие этноса. В национальной культуре заложены богатые традиции трудового, нравственного, эстетического, физического, интеллектуального развития личности, свидетельствующие о богатстве исторического народного опыта и наследуемые из поколения в поколение в силу своей жизненной необходимости. Педагогический потенциал национальной культуры реализуется в таких ее функциях, как: защитная, социально-адаптивная, мировоззренческая, познавательная, воспитательная, коммуникативная, эстетическая. Защитная функция проявляется в виде определенных социально-психологических «барьеров», когда возникает необходимость сохранить национальные ценности, защищать интересы функционирования и развития, оградить национальное достоинство от ущемления извне или изнутри. Социально-адаптивная функция обнаруживается в привыкании человека к национально-специфическим особенностям жизнедеятельности народа, играет роль приобщения к национальным обычаям и традициям. Мировоззренческая функция призвана решать задачи расширения кругозора и систематизации знаний в области национальной культуры; формирования нравственных и эстетических качеств личности, убеждений, взглядов, оценочных суждений; формирования поведенческих норм, правил, присущих народу данной культуры [236, 241]. Даже этот краткий анализ функциональной направленности национальной культуры позволяет судить о значимости использования ее возможностей в современном образовательном процессе. Между тем в течение долгих лет наблюдался разрыв в освоении ценностей национальной культуры, И только в последние годы началось глубокое социально-философское и психолого-педагогическое осмысление культурного наследия народов и его интеграция в образовательный процесс. В целом, следует подчеркнуть, что характерной чертой культуры XXI века является тесное взаимодействие общечеловеческой (классической), национальной (этнической) и массовой культур. Какие тенденции при этом возобладают, будет зависеть во многом от самого человека, уровня его образованности (просвещенности), воспитанности (нравственности), включенности в то или иное социокультурное пространство, от его желания сохранить свою этническую идентичность, обрести культурные смыслы жизни. Все это находится в прямой зависимости от того, кто будет проводником духовных ценностей, хранителем и транслятором народных традиций, создателем культурных образцов жизни, от кого дети могут получить идеалы добра, справедливости, благородства, приобщиться к этническому наследию. Именно педагог, как носитель этнической культуры, в силу специфики своей профессиональной деятельности, должен выполнять специализирующую функцию: оказывать помощь в становлении личности ребенка, в формировании ценностных приоритетов и культурных основ поведения. Обучение культуре это в значительной мере процесс восприятия мира через образное сопереживание, это ориентирование самосознания на преемственность высших образцов человеческого духа и высоких традиций. На базе усвоения идей и образов истории, науки, культуры в значительной степени происходит выработка личной философии, собственного миропонимания.

Проблема самосохранения культуры включает следующие ведущие идеи: философские (о сущности человека и универсальной способности создавать принципиально новые возможности для собственного развития); культурологические (об образовании как особой ценности личности и общества; о культуре личности как условии самосохранения в обществе); психолого-педагогические (о единстве внутренних и внешних факторов саморазвития). Комплекс образовательных технологий, ориентированных на освоение культурно-исторического опыта и традиций народа рассматривается как этнокультурное образование (Г.Н. Волков, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, К.А. Строков) [150, 371, 377, 538]. Реализация этнокультурологического подхода в образовании связывается в России, прежде всего, с С.Т. Шацким, впервые обосновавшим его и рассмотревшим этнокультуру как этнообразовательное явление [243]. Стратегию этнокультурного образования составляют два взаимосвязанных процесса: формирование этнической идентификации и содействие общегосударственной (общерегиональной) интеграции. Именно в этой стратегии этнокультурное образование должно выполнить следующие функции: транслирующую (обеспечение целостности и воспроизводимости этнонациональных сообществ); развивающую (становление и развитие национального сознания); дифференцирующую (выявление и учет национально-культурных интересов проживающих этнических групп); интегрирующую (обеспечение взаимодействия и взаимообогащения национальных культур).

На основе анализа литературных источников мы под термином «этнокультурное образование» понимаем систему обучения и воспитания, направленную на сохранение этнокультурной идентичности личности путем приобщения к родному языку, культуре с одновременным освоением ценностей мировой культуры. Отсюда содержание понятия «этнокультурная воспитанность» нами трактуется как освоение и активное применение личностью традиционного культурного наследия и достижений мировой цивилизации, с сохранением и развитием этнической идентичности и восприятием социокультурных ценностей. Мы разделяем точку зрения А.Б. Панькина о том, что этнокультурное образование реализуется на основе принципа этнокультурной коннотации. «Коннотивный» значит такой, который не просто указывает на предмет, но и несет в себе обозначение отличительных этнокультурных свойств, включение в процесс обучения различных аспектов культуры народа. То есть «этнокультурная коннотация образования», – отмечает А.Б. Панькин, – есть система мер по формированию соответствующей этнической картины мира, этнического менталитета, обеспечивающая сохранение и развитие этнических констант центральной культурной темы этноса» [432, с. 125].

В результате философского, культурологического, психолого-педагогического анализа мы пришли к важным для теоретического обоснования нашего исследования выводам, а именно:

1) «этнос» представляет собой социальный организм, социальная общность людей, объединенная рядом существенных признаков: территория, экономика, язык, культура, этническое самосознание; «этничность» рассматривается как форма социальной организации культурных различий, как «конструируемая общность»;

2) культура – это все, что создано самим человеком, являющегося представителем того или этноса. Культура зависит от деятельности самого человека, который её творит и создает. Культура – исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях;

3) этническая культура представляет собой совокупность этнических компонентов, которые обладают этнической спецификой, и выполняют определенные функции. Для нашего исследования чрезвычайно важной является функция инкультурации, предполагающей создание и преобразование самого человека, становления и развития его самости, социумности, самосознания;

4) этнические функции культуры определяют содержание этнокультурного образования, которое представляет собой систему обучения и воспитания, направленную на сохранение этнокультурной идентичности личности путем приобщения к родному языку, культуре с одновременным освоением ценностей мировой культуры.

5) место этнокультурного образования определяется социальными функциями этнической культуры, определяющими систему мер по становлению соответствующей этнической картины мира, этнического менталитета, обеспечивающая сохранение и развитие этнических констант центральной культурной темы этноса. Основными компонентами этнокультурного образования выступают воспитание и обучение, которые взаимообогащают и дополняют друг друга.

На основе вышеизложенного мы видим, что роль, и значение этнической культуры в формировании личности значительно возрастает, и она определяет специфику этнокультурного, в том числе, дошкольного воспитания.

Переводная версия журнала "Современные проблемы науки и образования"
"Modern Problems of Science and Education. Surgery» (ISSN - 2686-9101)

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Современные проблемы науки и образования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1,006

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1,674

«Современные наукоемкие технологии» список ВАК ИФ РИНЦ = 0,940

«Успехи современного естествознания» список ВАК ИФ РИНЦ = 0,775

«Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований» ИФ РИНЦ = 0,593

«Международный журнал экспериментального образования» ИФ РИНЦ = 0,425

«Научное Обозрение. Биологические Науки» ИФ РИНЦ = 0,400

«Научное Обозрение. Медицинские Науки» ИФ РИНЦ = 0,801

«Научное Обозрение. Экономические Науки» ИФ РИНЦ = 0,871

«Научное Обозрение. Педагогические Науки» ИФ РИНЦ = 0,733

«Научное Обозрение. Технические Науки» ИФ РИНЦ = 0,695

«European journal of natural history» ИФ РИНЦ = 0,301

«Международный студенческий научный вестник»

Издание научной и учебно-методической литературы ISBN РИНЦ DOI

РЕЦЕНЗИИ и ОТЗЫВЫ
кандидатов и докторов наук
на статьи, авторефераты, диссертации, монографии, учебники, учебные пособия

Академия Естествознания готовит к изданию реестр новых научных направлений, разработанных российскими учеными

Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

ВВЕДЕНИЕ

Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания