Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
1.3. Этнокультурная коннотация в системе регионализации дошкольного образования: сущность, принципы, функции
В данном параграфе раскрыта специфика регионализации дошкольного этнокультурного воспитания, обусловленная характеристиками региона, а также закономерностями психического развития, возрастными возможностями, разнообразием механизмов этнокультурной социализации детей старшего дошкольного возраста; обобщены научно-методические подходы к регионализации содержания дошкольного этнокультурного воспитания, детерминированного особенностями этнокультуры народов региона, принципами активной организации образовательной деятельности.
Современное дошкольное этнокультурное воспитание представлено содержательными и научно-методическими аспектами становления этнокультурной личности ребенка-дошкольника. Данные характеристики раскрываются исследователями через призму реализации социокультурного, аксиологического, культуросообразного и культуротворческого, лингвокультурологического, компетентностного (образовательного) подходов, обеспечивающих амплификацию (обогащение) личностного развития ребенка. На современном этапе развития общества, на фоне становления гуманистических отношений между миром детей и миром взрослых, нового осмысления таких понятий, как «детство», «культура детства», «образовательное пространство (среда) ребенка» и др., изменяется смысл и содержание дошкольной этнокультурной образовательной парадигмы: она предполагает целенаправленную систему воспитания и обучения как развивающую потенциальные возможности дошкольника, его «окультуривание» (Е.В. Бондаревская) [109]. Развивающее образование ориентировано на то, чтобы создать каждому ребенку условия при вхождении в этнокультурный социум, в которых он максимально реализовал бы себя как личность. При рассмотрении направлений дошкольного этнокультурного воспитания мы опираемся на термин «этнокультурная коннотация», введенного в исследовании А.Б. Панькина [432]. Мы учитываем, что понятие «коннотивный» означает такой, который не просто указывает на предмет, но и несет в себе обозначение его отличительных свойств. В лингвистике «коннотация» понимается как социальная, эмоциональная и эмоционально-образная значимость языкового знака для той или иной лингвокультурной общности. По нашему мнению, этнокультурная коннотация несет в себе обозначение отличительных свойств образовательной системы, адекватно раскрывает ее этнокультурную особенность как социального феномена и подчеркивает особенность образовательной системы по формированию соответствующей этнической картины мира, этнического менталитета, этнокультурных традиций, обеспечивающих сохранение и развитие этнических констант центральной культурной темы этноса. Отсюда, образование (как система воспитания и обучения) строится как деятельность, этнокультурно детерминированная как по цели, так и по содержанию и способам ее осуществления. Следовательно, личность как носитель определенной этнической культуры формируется под ее воздействием; системообразующим фактором воспитания этнокультурной личности выступает гуманистически направленная образовательная деятельность. Личностно-ориентированную модель в воспитании невозможно адекватно реализовать без этнокультурного содержания, обеспечивающего осознание себя субъектом определенной культуры. Признавая важность этнического компонента в воспитании, мы считаем в определении цели дошкольного этнокультурного воспитания необходимым учитывать методологическое положение о единстве изучения родной и достижений мировой культур в системе целостного, вертикального, непрерывного образования, начиная с дошкольного возраста. Вхождение ребенка в сферу этнической культуры является фактором становления нравственно-этической и социальной базы личности и должно начинаться с дошкольного возраста.
В нашем исследовании конкретизация цели представлена в следующих воспитательно-образовательных задачах: способствовать расширению и углублению детских представлений о культуре, истории народов; воспитывать эмоционально-положительное отношение к этнокультурному наследию; развивать умение творчески и самостоятельно преобразовывать и задействовать этнокультурный опыт. Под углом зрения реализации цели дошкольного этнокультурного воспитание нами и давался анализ научной психолого-педагогической литературы. Он показывает, что в основе определения авторами цели и задач лежит триадность этнокультурного воспитания дошкольников: познание; эмоционально-ценностное отношение; опытно-деятельностная направленность. Таким образом, основные и содержательные направления этнокультурной коннотации мы условно делим на основе психологического механизма приобщения детей к культурному наследию страны и региона. Следовательно, основу регионализации содержания дошкольного этнокультурного воспитания составляет информационно-познавательная, эмоционально-ценностная, опытно-деятельностная структурированность направлений. При анализе взаимосвязанности и взаимодополняемости содержания этнокультурных направлений мы опираемся на концепцию социального развития С.А. Козловой [265]. В её основе лежит логика социального «окультуривания» ребенка, протекающего как активный жизнезначимый процесс приобщения детей к окружающей социальной действительности. Данная концепция является теоретико-методологическим основанием для осмысления и роли и функций регионального компонента дошкольного образования. В концепции социального развития детей этнокультурное воспитание связано с социально-личностным развитием и рассматривает воспитательный потенциал народной культуры как условие развития национального и планетарного мышления. Позиция С.А. Козловой заключается в том, что у детей необходимо воспитывать интерес и усвоение к культуре своего и других народов, умение проявлять терпимость к детям и взрослым, независимо от расовых и национальных различий. Планетарность, ощущение себя жителем планеты Земля должно сочетаться с осознанием своей принадлежности к определенной культуре. Результатом освоения ребенком народной культуры как составной части общей культуры (духовной и материальной) являются, по мнению автора, адаптация к социальному миру; принятие социального мира как данности; способность и потребность изменять, преобразовывать социокультурное окружение, самого себя. По мнению С.А. Козловой, данные проявления следуют одно за другим, как бы постепенно усложняясь. С самого первого момента вхождения ребенка в социальный мир его социокультурное становление должно осуществляться с ориентиром на третье проявление: ребенок не становится преобразователем потом, а является им исходно (в силу своей собственной активности) и необходимо лишь создавать (или использовать) педагогические условия для проявления и совершенствования этой преобразовательно-созидательной функции. Мы солидарны с автором концепции в том, что при этом важно учитывать личностно-ориентированный подход к возрастному этапу социокультурного развития детей, задействовать психолого-педагогический механизм формирования представлений, чувств, поведения; расширять спектр воспитательных методов и приемов (элементарный и казуальный (причинный) анализы, метод сравнения, метод моделирования и конструирования, метод вопросов, метод повторений, введение алгоритма решения логических задач, социальное экспериментирование, проблемно-поисковый метод, диалоговое общение (дискуссии), авансирование успеха, педагогическая поддержка и т.д.). Важнейшим психологическим механизмом социализации, в том числе и этнической, является задействование всей структуры эмоциональной сферы дошкольника. Для нас значимым является влияние социального «портрета» окружения, вызывающего у ребенка разные эмоции и чувства, так как, еще не зная подробно и содержательно о различных культурах, ребенок уже чувствует их, сопереживает, воспринимая явления и предметы социокультурного мира. Данное положение свидетельствует о том, что социальные чувства первичны, социальный опыт накапливается постепенно, формируются разные виды социально-культурной воспитанности, в том числе этнокультурной.
В нормативных документах регионализации образования подчеркивается важность наделения регионов правом и обязанностью выбора собственной образовательной стратегии, создание собственной программы развития образования в соответствии с особенностями региона [52, 233, 281, 279, 283, 284].
Подходы к разработке таких программ нашли отражение в программе С.А. Козловой «Я – человек», которая нацелена на то, чтобы помочь педагогу раскрыть ребенку окружающий мир, сформировать у него представления о себе как представителе человеческого рода, о людях, их чувствах, поступках, правах и обязанностях, о разнообразной деятельности человека, выработать мировоззрение, собственную картину мира [267]. Один из ее разде-
лов – «Земля – наш общий дом» – направлен на воспитание у детей дошкольного возраста интереса и уважения к людям разных национальностей, их деятельности, культуре, быту. Формирование представлений о Земле, жизни людей на земле и своей стране. Воспитание чувства гражданственности, патриотизма, толерантного отношения к жителям земли.
Реализация концепции социального развития детей дошкольного возраста нашла отражение в диссертационных работах, выполненных под руководством С.А. Козловой (С.Н. Морозюк, Е.И. Корнеева, Н. Капустина, О.В. Дыбина и др.) [386, 288, 251, 208]. В исследовании Е.И. Корнеевой рассматривается роль фольклорных праздников и развлечений в патриотическом воспитании детей среднего дошкольного возраста. Решение данной проблемы обусловило цель и задачи программы образовательной работы. Содержание приобщения детей к народной традиционной культуре предполагало использование сезонных народных праздников: Осенины – Урожай; Новый год – Коляда; Масленица – Проводы Зимы; Веснянка – Кликанье Весны. В основу работы была положена методика «сгущенности» эмоционально познавательного материала по доминирующим целям (С.А. Козлова, С.Н. Морозюк). Доминантой определены сезонные народные праздники. Содержание работы реализуется поэтапно:
1 этап – отбор содержания и формы подачи знаний о традициях своего народа; подбор и организация детских игр в самостоятельной деятельности; адаптация содержания народных праздников и развлечений для детей;
2 этап – организация и проведение праздника с целью закрепления полученных ранее знаний и формирование новых представлений о праздничных традициях;
3 этап – анализ усвоения детьми знаний, полученных в первые периоды, определение динамики развития патриотических чувств детей [288]. В данном исследовании подчеркивается важность реализации содержания работы с детьми через комплексные игры-занятия, развлечения, праздники.
В рамках стимулирования познания и задействования исторических сведений происходит развитие интереса у дошкольников к прошлому предметов, их преобразованию и созиданию. В связи с этим, значимым является исследование О.В. Дыбиной [208]. Используя игры – путешествия в прошлое предметов, автор подробно рассматривает многофункциональность предметно-исторического мира (информативная, эмоциогенная и регуляторная), объясняющая историю создания вещи). Данный механизм приобщения детей к историческим сведениям реализует, по нашему мнению, принцип гуманитарности – человек и его место (отношение) в рукотворном мире.
Возможности социокультурного становления дошкольников нашли отражение в учебно-методическом пособии «Народная педагогика в воспитании дошкольников» (авторы Г.И. Батурина, Т.Ф. Кузина) [66]. Пособие раскрывает содержание и воспитательные возможности различных компонентов народной культуры (народные игры, природа, труд, родной язык, общение народные праздники, фольклор). Содержательная основа планирования отражает исторически сложившиеся традиции народов различных регионов. Анализ вышеуказанных работ позволяет утверждать, что регионализация содержания дошкольного образования способствует решению спектра воспитательных задач: социализации детей по месту рождения и проживания; формирование регионального самосознания как важнейшего фактора формирования духовно-нравственных основ личности; развитию понимания ценностного этнокультурного вклада того или иного региона в историю российской цивилизации.
Представители следующего направления дошкольного этнокультурного воспитания считают эффективным путём этнокультурного становления приобщение детей к культурно-историческим сведениям (Н.Н. Поддьяков, В.Т. Кудрявцев) [448, 449, 311]. Тезис о важности и своевременности приобщения детей к культуре и истории реализован в программно-методическом пособии Г.Н. Данилиной [191]. Предлагаемое пособие строится на основе многоаспектного подхода к знакомству детей дошкольного возраста с культурой и историей отечества. Содержание работы идет по следующим направлениям: «Путешествие в историю», «Вижу чудное раздолье», «Быт и традиции», «В чудесном мире русского языка», «Творение рук человеческих». Содержание разделов предполагает задействование культурологического подхода, научности, достоверности, доступности знаний. Для реализации программного содержания предлагается интегрированный подход включение сведений об истории и культуре России во все виды детской деятельности: познавательную, продуктивную, игровую.
Рассмотрению специфики приобщения детей к культурно-историческим традициям посвящено специальное исследование Т.Ю. Купач [324]. По мнению автора, культурно-исторические традиции – это такие традиции, которые накоплены непосредственно в ближайшем социуме: труд, обычаи, нравы, ремесла, творчество, фольклор, воспитание и учение, архитектура и т.д. – все то, чем наполнена культурно-историческая среда. Т.Ю. Купач подчеркивает, что использование потенциала культурно-исторической среды зависит от условий, созданных педагогами для развития и сохранения духовного мира ребенка. Педагог, организуя соприкосновение с содержательной, эмоциогенной культурно-исторической средой, четко определяет цели и задачи, содержание и формы социокультурного развития детей. Автор стоит на позициях комплексного использования средств социокультурного порядка. Механизмом, позволяющим осуществлять этнокультурное образование, по мнению исследователя, являются народные традиции, которые выражают сущность определенной народной культуры, истории и ее связь с социальными условиями. Автор вводит понятие культурно-исторические традиции как педагогический элемент воспитания дошкольников. Педагогическая позиция взрослого, как считает Т.Ю. Купач, заключается в реализации воспитательного потенциала культурно исторических традиций: развитие направленности личности ребенка; использование всех факторов воспитания; различных видов детской деятельности, гуманистический характер традиций, учет особенностей региона и т.д. В созданной Т.Ю. Купач программе, содержание работы включает активное задействование построения культурно-исторической среды с опорой на культурно-исторические традиции региона Воронежского Прихоперья. Содержание отражает следующие традиции: семейные; трудовые; фольклорные; краеведческие; социальные; праздничные.
Данный подход находит отражение в исследованиях Е.С. Бабуно-
вой [49], [51], С.Д. Кириенко [254], Е.Н. Кергиловой [252], X.А. Тагиро-
вой [547], Г.В. Луниной [355], Г.Н. Гришиной [180] и др.
Культурно-историческое содержание этнокультурного воспитания дошкольников представлено в программе «Росточек» Е.Н. Кергиловой [252]. В данной программе ставится цель подготовить дошкольников к активной социальной жизни путем приобщения детей-дошкольников к этнокультурным традициям алтайцев (1999 г.). Программа включает три содержательных раздела. Первый раздел «Я и все обо мне» определяет содержание работы с детьми по приобщению к традициям и обычаям почитания ребенка, бережного отношения к нему как значимой личности. Второй раздел «Моя семья, мой род (сеок), мои предки» раскрывает дошкольникам содержание традиций и обычаев почитания членов семьи, рода, его истории и происхождения, а также норм, этики взаимоотношений и правил поведения, принятых в обществе. Третий раздел «Я в окружающем мире и мир во мне» знакомит детей со специфическим своеобразием предметно-бытового мира алтайцев, их связями с трудом, искусством и творчеством народа, со средой обитания и природой. Содержание данных разделов реализуется через знакомство детей с мировоззренческими установками этноса, отражающиеся в обрядовых действиях, обычаях, ритуалах, мифах и легендах, которые основаны на понимании алтайцами родства природы и человека, видении живого начала в окружающем мире.
Многообразие народных традиций, их воспитательная ценность нашло отражение в программах национального возрождения культуры регионов. Так, исследователи А.Г. Абсалямова, И.А. Арабов, Т.И. Бабаева, С.Д. Кириенко, С.Н. Федорова, А.Н. Фролова и др. доказали значимость средств этнографической культуры в воспитании социально-культурного поведения детей [3, 24, 42, 254, 576, 587]. Содержание работы предполагает активное познание детьми окружающего мира: природный мир; предметный мир, мир других людей; мир моего «Я». К основным средствам этнографической культуры отнесены фольклор, народные игры, праздники, которые приобщают детей к национальным традициям башкир. Содержание программы осуществляется с помощью различных тем («Я и моя семья», «Башкиры», «Башкирский фольклор», «Чувашские праздники», «Марийские игры», и др.). Данные программы внедрены в практику работы дошкольных учреждений регионов России.
Значимость воспитательного потенциала культурных традиций русского народа представлено в программно-методическом пособии Л.В. Кокуевой [268]. Автор основные цели и задачи воспитания видит в реализации духовно нравственного воспитания дошкольников. Решение задач воспитания – формирование духовно-нравственного отношения и чувства сопричастности к культурному наследию; уважение к своей нации, понимание своих национальных особенностей; формирование чувства собственного достоинства как представителя своего народа и толерантного отношения к представителям других национальностей (к сверстникам, их родителям, соседям и другим людям) предполагает задействование народных праздников («Именины березки», «Масленица», «Святки», «Рождество», «Пасха» и т.д.). Взрослые помогают детям установить взаимозависимость праздников с сезонными изменениями в природе, с трудом предков в прошлом и взрослых в настоящее время, а также с важными датами, событиями социальной жизни. Характерной особенностью работы по формированию духовно-нравственного отношения к культурному наследию и чувства сопричастности ему, является приобщение детей к крестьянской культуре и быту. Приобщение идет через народную песню, сказку, былину, народно-прикладное искусство, народные игрушки, народный костюм, народную архитектуру жилищ. Содержание этнокультурного образования осуществляется через такие формы как посиделки, посещение краеведческих музеев мини-музеев в ДОУ, познавательные беседы, экскурсии, целевые прогулки, организацию творческой продуктивной и игровой деятельности детей [268].
Внимание многих исследователей обращено к созданию программно-методического обеспечения, освещающего игровые традиции русских средней полосы России. Так, в книге «Летние праздники, игры и забавы для детей» (авторы В.И. Петров, Г.Н. Гришина, Л.Д. Короткова) раскрываются сценарии летних игрищ и забав, хороводных игр, подвижных игр, которые активно вносятся в жизнь детей. Авторами вводится образ бабушки Агафьи, от лица которой раскрываются летние сказки. Ценным является опора на принцип сезонности, который позволил систематизировать праздники, игры, забавы исходя из календарных особенностей [180].
Интерес вызывает рассмотрение вопросов регионализации содержания этнокультурного воспитания с позиций создания социокультурной модели образовательного процесса дошкольного учреждения Юга России. Данное направление представлено в работах Р.М. Чумичевой и её последователей. В исследовании Р.М. Чумичевой социокультурная среда понимается как синтезированная система ценностей [611]. Механизм усвоения этих ценностей заключается в преобразовании ребенком ценностей мира культуры в собственный внутренний мир ценностей, которые проявляются в деятельности и общении. Автор особое внимание уделяет созданию художественно-эстетической среды. Р.М. Чумичева обосновывает важность интеграции содержания социокультурного развития, предлагает широко задействовать синтез трех видов искусства: литературы, музыки, изобразительного искусства. Реализация данного подхода предполагает несколько вариантов интеграции: интеграция содержания; тематическая организация содержания разных разделов программы; комплексирование разных видов сред; интеграция форм организации педагогического процесса. По мнению Р.М. Чумичевой, в основе интеграции лежат общечеловеческие ценности (культурно-познавательные, гуманистические; нравственно-эстетические). Интеграция как принцип организации образовательного процесса позволяет создать модель поликультурного (многокультурного) образования, которое культивирует уважительное отношение, как к культуре, так и к самой личности ребенка. В исследовании Р.М. Чумичевой подчеркивается важность систематичной, педагогически содержательной работы по этнокультурному развитию. В книге «Ребенок в мире культуры» обобщен опыт преподавателей и сотрудников Ростовского государственного педагогического университета и Ставропольского государственного регионального педагогического института детства [610]. Авторы монографии дают характеристики разных видов культур (двигательная, познавательно-речевая; художественно-эстетическая, экологическая, психосексуальная), описывают условия социокультурного развития (наличие образовательных программ, диагностики, развивающих технологий, построение предметно-развивающих сред). Р.М. Чумичева правомерно поднимает вопрос о преемственности социокультурного образования как основы непрерывности дошкольного и начального общего образования. По её мнению в содержательном аспекте необходимы преемственность государственных стандартов образования, программ, единство целей и условий, форм и методов. Основная целевая установка автора заключается в развертывании на всех ступенях образования универсальных способностей ребенка, учета психологических оснований преемственности, формирования ядра личности как базисных её характеристик. По мнению исследователя, непрерывность может реализоваться через принцип дополнительности, позволяющий личности обнаружить «вектор движения вперед», то есть объем детской компетентности от возраста к возрасту дополняется новыми сведениями, средствами и способами познания и описания. Модель социокультурного развития дошкольников строится с учетом принципов природосообразности, культуросообразности, дополнительности, интеграции и гуманизации.
Для нашего исследования интересным и практически значимым является решение задачи формирования культурной идентификации, основ национальной и этнической толерантности. При этом процесс культурной идентификации связан с концентрацией национальной культуры в субъективном мире личности. Относительно ребенка дошкольного возраста ценности национальной культуры аккумулированы в педагогическом процессе средствами искусства и игры. Р.М. Чумичева считает, что «искусство формирует ментальное пространство воспитания, а игра трансформирует ценности во внутренние установки, мироощущение, представление и поведение ребенка» [610, с. 72]. Автор ставит вопрос необходимости создания программ, способствующих свободному и осознанному выбору самим ребенком такой деятельности, которая обеспечит творческое саморазвитие социальной индивидуальности. Данная программа реализуется через модель воспитательной системы «Понимаю и принимаю тебя». Основная цель состоит в создании поликультурного пространства как среды становления социокультурной идентификации и толерантности в детско-взрослом сообществе. Для реализации целевых установок решались следующие задачи:
1. Создание поликультурного пространства дошкольного образовательного учреждения как среды воспитания социокультурной идентификации и толерантности детей и взрослых.
2. Разработка содержания поликультурного образования на основе интеграции ценностей различных культур (традиций, обычаев, правил этикета, художественных образов), культуры и истории (художественных образов и исторических фактов), языков (русского и национального).
3. Создание специальных художественно-эстетических видов деятельности и социокультурных ситуаций как диалогового разноуровневого и разновозрастного сообщества (сверстников и взрослых).
4. Разработка диалоговых и коммуникативных технологий воспитания социокультурной идентификации и толерантности в детско-взрослом сообществе.
5. Определение форм взаимодействия образовательного учреждения и социокультурных институтов как внешнего поликультурного пространства, обусловливающего межнациональный диалог субъектов.
Отсюда, в качестве основных принципов, определявших модель воспитательной системы, обоснованно выступили: принцип поликультурности, обусловивший приоритеты ценностей личности и воспитательного процесса, диалог и взаимодействие культур, изменивший содержание воспитательного процесса как синтез культур, истории, языка; принцип единства интеграции и дифференциации, обеспечивший познание различных национальных культур, истории, языков, традиций, имеющих специфические характеристики и общечеловеческие; позволивший интегрировать специально организованные виды деятельности, совместные, индивидуальные и детско-взрослые различные сообщества; принцип социообразности, определивший активность и терпимость личности в социокультурном детско-взрослом пространстве, диалоговых коммуникациях, познании культур других народов. Целевыми группами в реализации данного проекта являются: национальные семьи, имеющие ребенка дошкольного возраста, поддерживающие культурные традиции, дети дошкольного возраста; специалисты в области дошкольного образования, деятели культуры.
Авторская модель воспитательной системы «Понимаю и принимаю тебя» обобщает теоретические основы воспитания социокультурной идентификации и толерантности личности; раскрывает содержание и технологию процесса социокультурной идентификации и толерантности детей дошкольного возраста, что позволяет говорить не только о её теоретической, но и практической значимости. Этому же способствуют разработанные критерии и показатели уровня проявления социокультурной идентификации и толерантности в среде сверстников; научно-методическое и кадровое обеспечение процесса воспитания социокультурной идентификации и толерантности в системе дошкольного образования; программно-методический материал как условие обеспечения качества процесса воспитания; разработка программы повышения квалификации специалистов в дошкольном образовательном учреждении как субъективный фактор, обусловливающий эффективность реализации модели воспитания; представленные перспективные направления развития системы воспитания социокультурной толерантности у дошкольников.
Рассмотренная модель воспитательной системы Р.М. Чумичевой выступила для нас научно-методическим ориентиром организации работы по этнокультурному воспитанию дошкольников и согласуется с нашими теоретико-прикладными разработками.
Анализ модели воспитательной системы позволил также выявить многообразие методических приемов, способствующих формированию основ этнокультурной личности: творческие задания «Образ к образу приходит», «Я и мой прадед», «Изобрази рисунком собственное ощущение в другом национальном сообществе», «Построй макет замка», «Придумай знак семьи» и другие; подстановка, перефразирование – задания, связанные с модификацией, упрощением, заменой, поиском параллелей словам из национальной культуры, образным сравнениям, смысловым оборотам и другому; рассказы «Опиши понравившийся памятник старины», «Дай характеристику национальным танцам», «Создай образ народной мелодии» и другие; игры «Придумай историю о…», «Создай макет куреня, хаты, сакли…» и другие; придумывание правил по пониманию и принятию другого.
Логика построения регионализации культурно-исторического содержания дошкольного этнокультурного образования убедила нас в том, что данный процесс воспитания должен представлять собой систему, выстроенную в определенной последовательности как систематическое и целенаправленное образование детей в области культурно-исторических знаний региона, самосознания и самоощущения в поликультурном пространстве детского сада; приобретение социокультурного опыта и нравственного поведения в специально организованных совместных и индивидуальных видах деятельности, где происходит осознание достоинств своего «Я» и других, проявление эмоционально-смысловых оценок, потребностей, способностей и мотивов; открытие наследия предков в социуме, культуре и традициях как способов проявления своей толерантности к другим; организация многонациональных разновозрастных сообществ как среды становления самоидентификации и развития способности конструировать межличностные
отношения.
Развернутая характеристика данного направления представлена в исследовании Л.В. Коломийченко, раскрывающей опыт регионализации содержания этнокультурного воспитания Пермского края. Автор рассматривает национальную и этническую толерантность как интегративное личностное образование, проявляющееся в терпимом, принимающем, уважительном, понимающем отношении, как к собственной национальной этнической культуре, так и к культуре иных наций и этносов [270]. Автор связывает толерантность с развитием собственной национальной идентификации, уровнем национального самосознания. Содержание работы по формированию толерантности автор предлагает рассматривать в соответствии со структурными компонентами национальной и этнической культуры: особенности языка; быт; обычаи, обряды, традиции, ритуалы; праздники; народное творчество, игры, игрушки. Предлагаемое содержание строится по ассоциации с основными элементами собственной национальной культуры детей. По мнению автора, национальная культура вырастает из народной. Дифференциация языка (русский, украинский, белорусский в рамках прежде единой славянской языковой группы), появление письменности, нотной грамоты, обозначение авторства произведений искусства (в отличие от народных сказок, песен, промыслов и др.) привело к национальной определенности ценностей, наполнив их новыми социальными смыслами, элементами и символами. Первые обращения к национальной культуре во всем богатстве ее проявлений (одежда, жилище, кухня, праздники, игры, творчество и др.) связаны со становлением национальной идентификации и относятся к возрасту трех-пяти лет. Образуя единый конгломерат с культурой народной, национальная культура конкретизирует, дополняет, дифференцирует содержание ценностей взаимоотношений людей одной национальности, составляя основу патриотического, гражданского воспитания. В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает постигать культуру других народов, живущих на территории своего государства и за его пределами. Доступные его восприятию элементы культуры (язык, устное народное творчество, декоративно-прикладное, музыкальное искусство и др.) составляют содержательную основу становления этнической толерантности. Приобщение к различным национальным культурам россиян (татарской, башкирской, удмуртской и др.) становится возможным благодаря механизму этнической идентификации, первичные проявления которого возможны в старшем дошкольном возрасте. Постигая этническую культуру России, приобщаясь к государственным геральдическим символам, ценностям, ритуалам, праздникам, ребенок начинает ощущать себя частью большого целого, в нем происходит становление гражданского достоинства. Приобщаясь к культуре других национальностей, ребенок учится замечать общее и различное в ее многообразных элементах (сказки игры, музыка, традиции, изобразительное искусство и др.), уважительно относиться к доминирующим ценностям, проявлять толерантное отношение к людям разных этносов, рас.
Научно-теоретические положения исследователя реализованы в «Программе патриотического воспитания детей дошкольного возраста» (автор Л.В. Коломийченко, Пермь, 2000 г.), где отражены этнические особенности социального окружения [270]. Программный материал строится на основе культурологического принципа, что находит отражение в содержании знаний о человеке как носителе определенной культуры (быт, труд, народное творчество, особенности костюма, досугов, праздников); об истории её развития, специфике отдельных элементов других культур. Данная программа представлена по следующим разделам: «Человек в истории», «Человек в культуре», «Человек в своем крае». Первые два раздела построены в соответствии с федеральными требованиями к содержанию дошкольного образования; третий раздел отражает особенности региона, конкретного места расположения образовательного учреждения. В качестве важнейшего компонента выступает становление у детей эмоционально-ценностного отношения к себе как представителю своей культуры, проявление толерантности к людям других национальностей, овладение этикой межэтнического общения.
Выявляя содержание направлений дошкольного этнокультурного воспитания, мы установили, что социально-педагогический смысл широкого применения элементов этнокультуры региона в работе с детьми заключается в воспитании предпосылок чувства глубокой любви к своей Родине, своему народу, чувства патриотизма, осознания своей национальной принадлежности. Следовательно, регионализация дошкольного этнокультурного воспитания в центре своего внимания ставит не только вопросы приобщения детей к «малой родине», но и патриотического воспитания подрастающего поколения, культуры межнациональных отношений. На наш взгляд, они выступают как составные элементы его мировоззрения и отношения к родной стране, другим нациям и народам. Особо следует подчеркнуть, что патриотизм по своей природе гуманистичен и включает в себя уважение к другим народам и странам, к их национальным обычаям и традициям, к их самостоятельности и независимости и неразрывно связан с культурой межнациональных отношений. Если эти отношения сформированы, они имеют большое значение в моральном развитии личности и способствуют поддержанию благожелательных и дружеских связей между различными народами и странами, утверждению в сознании каждого человека понимания огромной значимости общечеловеческих ценностей и идеалов в прогрессе общества.
В связи с этим, перспективным является разработка проблемы межнационального общения, детально изученные в работах А.П. Усовой, Р.И. Жуковской, М.И. Богомоловой, С.А. Козловой, С.Н. Султановой, Э.К. Сусловой, Н. Флегонтовой и др. [569, 219, 95, 267, 541, 543, 587]. Анализ данных исследований показал возможность широкого использования этнокультурного наследия в воспитании дошкольников. Так, известный ученый, педагог А.П. Усова указывала на значение народного творчества в национальном воспитании детей. Народное творчество позволяет детям в доступной форме усвоить язык своего народа, его нравы и обычаи, черты характера. Произведения народного творчества, национальные по форме, несут в себе много общего, а образы сказок разных народов переплетаются друг с другом. Народные сказки, песня, игры доступны всем детям, имеют большое воспитательное значение, заключающееся в формировании любви и уважения к людям разных национальностей [569]. В исследовании Р.И. Жуковской обоснованы принципы формирования дружеского отношения детей к людям разных национальностей; методика ознакомления детей с родным краем, трудом, бытом, искусством народа той республики, где он живет; показана доступность подачи детям познавательного материала, включающего элементарные географические сведения: особенности климата, ландшафта (леса, реки, моря), основных природных богатств (нефть, уголь, хлопок, хлеб); также нужно знакомить с литературой, художественным творчеством, музыкой, изобразительным искусством, давать детям возможность попробовать национальные блюда, играть в национальные игры [219, с. 97-105]. Конкретизация содержания работы с детьми показывает возможность задействования элементов этнокультуры регионов в становлении этнокультурной воспитанности.
Мы считаем, что исследования Р.И. Жуковской, М.И. Богомоловой, С.А. Козловой подтвердили возможность усвоения детьми элементарных сведений исторического характера. В данных работах подчеркивается, что приобщение детей к культурно-историческим ценностям идет через наиболее близкое им искусство малой родины, региональное искусство. В исследованиях А.Ю. Тихоновой показана специфика воспитания интереса к региональной культуре на материале приобщения детей старшего дошкольного возраста к художественным ремеслам [552]. Аргументированность возможности разработки регионализации содержания дошкольного образования подтверждается также в исследовании Е.А. Тупичкиной, посвященной приобщению детей к декоративно-прикладному искусству Кубани посредством авторской программы «Мастерская казачат» [561].
Таким образом, регионализация дошкольного этнокультурного воспитания возможна только в условиях учета проявления в его содержании культурного многообразия, своеобразия и самобытности культуры региона с опорой на принцип полилога и диалога культур. Это требует рассмотрения особенностей становления этнокультурной воспитанности детей в условиях полиэтнического дошкольного образовательного учреждения. Современные дошкольные учреждения характеризуются пестрым национально-языковым составом. Проблема воспитания подрастающего поколения в многонациональном детском социуме поднимается во многих исследованиях (М.И. Богомолова, Э.К. Суслова, Л.М. Захарова, М.Б. Кожанова, С.Н. Султанова, В.Д. Ботнарь, Р.Ш. Халикова, Л.Д. Вавилова, Л.Г. Васильева и др.) [95, 543, 226, 262, 541, 114, 592, 127, 129].
Анализ данных работ позволяет сделать вывод о том, что современное дошкольное образование направлено на решение задач, связанных с реализацией лингвокультурологического принципа. Усвоение родного языка помогает ребенку не только принять определенные ценностные основы бытия, значимый для данного общества стиль поведения, в том числе опыт взаимодействия людей различной этнической принадлежности, но и выработать собственный, личностно значимый стиль сотрудничества в детско-взрослом сообществе, но и сформировать у детей чувство равенства языков и культур.
Для нашего исследования важным является учет методологического положения о человеке как субъекте, сочетающем в себе родовые черты, национальные и индивидуальные качества. Национальные особенности и индивидуальные характеристики представляют сложную многомерную систему взаимосвязи общего, особенного и единичного. Для эмоционального комфорта, психологического здоровья человека актуальна гармонизация его составляющих. Мы солидарны с высказыванием З.Т. Гасанова о том, что человек не только объект воздействия общественных отношений, но и субъект, который в процессе приобретения и усвоения социального опыта избирательно относился к окружающей действительности. Воздействие национальных отношений на человека значимо не само по себе, а как фактор формирования индивидуальной позиции личности. В связи с этим для перевода влияния объективных условий во внутреннюю позицию, социальных норм и ценностей общества в личные нормы и ценности велика роль целенаправленной воспитательной деятельности [167].
В связи с этим, следует подчеркнуть, что дошкольное детство – начальный этап становления личности. Именно в дошкольном возрасте, с трех-четырех лет ребенок вступает в первую стадию полиэтнического развития, у него начинает формироваться отношение к национальной символике. Для ребенка пяти лет, по мнению ряда исследователей (А.Г. Абсалямовой, С.А. Козловой, Т.С. Комаровой, У. Лувсандандор) национальный фактор не является решающим. Однако многоэтническое ближайшее окружение, входит в жизнь ребенка звучанием иноязычной речи, колоритом национальных мелодий, многоликостью имен. В то же время негативные социальные факторы нашей действительности (национальная вражда, терроризм, войны) диктуют потребность, в привитии общечеловеческих норм морали, начиная с дошкольного возраста [3, 267, 272, 353].
Образовательная среда как социокультурное окружение дошкольного учреждения предполагает учет личностных смыслов его субъектов, их диалога и сотрудничества. Чувство национального самосознания зарождается у детей задолго до того, как они переступили порог школы (В.С. Мухина, Э.К. Суслова, Ю.С. Тютюнников, С.Н. Федорова) [391, 543, 564, 578]. С учетом полиэтничности общества становится очевидной необходимость формирования у детей объективной информации и отношения о другом народе. Исследователи отмечают важность введения ребенка изначально в родную для него, а затем и другие культуры. В исследовании Т.В. Поштаревой обращается внимание на то, что вначале у ребенка должна быть сформирована готовность признать этнокультурные различия как что-то позитивное, которая затем должна развиться в способность к межэтническому пониманию и диалогу [460, с. 37].
Как подтверждают исследования М.И. Богомоловой, З.А. Богатеевой, Э.К. Сусловой и других, в специально организованной деятельности у старших дошкольников наблюдается динамика развития национального самосознания, которое формируется параллельно с уважительным отношением к другим народам, с развитием культуры межнационального общения [95, 94, 543]. Анализ исследований показывает, что этнокультурная социализация дошкольников протекает в условиях межкультурного взаимодействия. Одновременно это является и нормой поведения для современного поликультурно образованного человека. Мы солидарны с исследователями в трактовке понятия поликультурное (интернациональное) воспитание. Данное понятие включает воспитание у человека способности уважительно воспринимать этническое разнообразие и культурную самобытность различных человеческих групп. Отсутствие должного внимания к поликультурной воспитанности индивида приводит к проявлению с его стороны социально-культурной нетерпимости и враждебности к окружающим его людям иной этнической принадлежности. Поликультурное воспитание базируется на поликультурном образовании, которое включает в себя знания о следующих элементах культуры народов. Материальная культура: основной тип поселений, жилища, основные предметы быта; одежда (национальный костюм), украшения; национальные кушанья; транспортные средства; орудия труда; труд с учетом его специфики. Духовная культура: народные обычаи, обряды, праздники; язык, народное творчество (сказки, пословицы и поговорки, детские игры, музыка); искусство (песни, танцы, произведения художественного и декоративно-прикладного творчества, литература). Нормативная культура: общечеловеческие нравственные качества; правила общения между людьми внутри этноса и вне его.
Принцип поликультурности является для большинства исследователей методологическим ориентиром в отборе содержания сообщаемых знаний об обычаях, культурных ценностях, стереотипных нормах поведения других народов. Мы считаем, что в поликультурном воспитании целесообразна следующая последовательность: национальное воспитание, понимаемое как привитие любви и уважения к своему народу, гордости за его культурно-исторические достижения; ознакомление детей с людьми ближайшего национального окружения, воспитание доброжелательного отношения к сверстникам и взрослым соседних национальностей на основе приобщения к обычаям и традициям соседних народов; сообщение знаний об этнической самобытности отдаленных народов и воспитание эмоционально-положительного отношения к национальному многообразию планеты. Педагогу нужно оставаться непредвзятым в оценке поведения детей в полиэтнической поликультурной среде группы.
Таким образом, процесс поликультурной социализации детей начинается с вхождения в культуру своего народа, с процесса формирования этнической идентичности. Предлагаемое исследователями содержание поликультурного воспитания продиктовано спецификой динамики развития этнической идентичности в онтогенезе, представленная в работах Ж. Пиаже. В воспитательном аспекте важно учитывать три этапа ее формирования: в возрасте 6–7 лет ребенок приобретает первые знания (фрагментарные, несистематические) о своей этнической принадлежности; в 8–9 лет у ребенка развиваются национальные чувства, и идет четкая идентификация с членами своей этнической группы; в 10–11 лет этническая идентичность формируется в полном объеме: ребенок осознает этническую самобытность не только своего народа, но и других [443].
Учитывая данные психологические механизм развития этнической идентичности, отечественные авторы отмечают, что сегодня чувство национальной принадлежности зарождается у наших детей задолго до того, как они переступили порог школы. «Дети становятся чувствительны к национальному фактору» – именно этим положением известного исследователя интернационального (поликультурного) воспитания детей Э.К. Сусловой обосновывается актуальность формирования этики межнационального общения уже у детей дошкольного возраста [543]. Процесс развития этики межнационального общения включает: симпатию, дружелюбие и уважение к сверстникам и взрослым различных национальностей, понимание и принятие этнической самобытности, обычаев и традиций разных народов, их функциональной значимости; проявление заинтересованного отношения к жизни, культуре представителей иных этнических коллективов; отражение эмоционально-положительного отношения к ним в собственном поведении при непосредственном и опосредованном общении.
Для нашего исследования является значимым определение механизма поликультурного воспитания детей, который реализуется в трех направлениях: информационное насыщение (сообщение знаний о традициях, обычаях разных народов, специфике их культуры и ценностей и т.д.); эмоциональное воздействие (в процессе реализации первого направления – информационного насыщения – важно вызвать отклик в душе ребенка, «расшевелить» его чувства); поведенческие нормы (знания, полученные ребенком о нормах взаимоотношений между народами, правилах этикета, должны быть обязательно закреплены в его собственном поведении).
Таким образом, приобщение к этнонациональной культуре разных народов авторы рассматривают как основной путь воспитания у детей культуры межнационального общения. Этот процесс, на наш взгляд, проходит несколько этапов: воспитание гуманного отношения к окружающим людям (взрослым, детям), воспитание дружелюбия; национальное воспитание; воспитание понимания и принятие других национальных культур. Исследователи делают вывод о том, что неподготовленность детей к осмыслению и восприятию другой национальной культуры затрудняет процесс их этнической идентификации и культурного самоопределения.
Анализ исследований позволил обозначить общий алгоритм реализации содержания деятельности по формированию межнационального общения в полиэтнической:
1. Формирование представлений ребенка о себе как уникальной, самоценной, неповторимой личности.
2. Развитие представлений о других людях на основе сопоставления себя с ними, выделения сходства и различий.
3. Сообщение знаний об окружающем мире в соответствии с базисной программой (особенности культуры, уклада, семейной жизни и т.п.).
4. Воспитание активной жизненной позиции на основе: осознания ребенком своих потребностей (физических, духовных), выработки умения удовлетворять их не в ущерб другим; осознания своих возможностей, формирования умения поступать в соответствии с ними, стремления к их развитию; осознания своих достоинств и недостатков; проявления критичности; осознания прав и обязанностей перед собой и другими людьми; формирования умения отстаивать свои права и считаться с правами других; проявления терпимости, уважения традиций и культуры других людей; определения вместе с детьми правил и норм человеческого общежития (знакомство с понятиями «правило», «закон», «норма», «требования», «традиции»); развития умения давать оценку своим поступкам и поступкам других; умения делать свой выбор и принимать решение; прислушиваться к мнению других людей; мирно, без конфликтов решать возникающие проблемы; углубления понимания значимости и ценности жизни каждого человека, развития интереса к жизни других людей.
По нашему мнению, разнообразие средств воспитания межнационального общения обеспечивает следующие линии в развитии ребенка: всестороннее развитие и воспитание ребенка во всех видах деятельности в условиях гуманистической среды, создание атмосферы добра и взаимопонимания; гармонизация отношений «ребенок – ребенок», «ребенок – взрослый», «детский сад – семья», «семья – ребенок – школа – социум» с целью постижения детьми сложной науки жить среди людей; культивирование ценности другой точки зрения через игру как естественную детскую потребность; концентрация внимания детей на общности культур разных народов в процессе их знакомства с художественной литературой, фольклором и искусством стран мира; использование заповедей мировых религий для воспитания в детях добра и милосердия; примеры великого братства народов, подвигов во имя людей; знакомство с современными войнами и их последствиями: беженцами, гуманитарной помощью и другим, являющим детям страницы человеческого благородства и межнационального родства; организация детских праздников – богатейшего материала для ознакомления дошкольников с культурой разных народов, воспитания добра и милосердия; взаимодействие детского сада с семьей на основе разработки программ помощи каждому ребенку. В нашем исследовании мы также учитываем гуманистический принцип, создающий активно-заинтересованное, положительное взаимодействие между детьми и взрослыми.
Анализ исследований показал многообразие спектра средств, форм и методов работы направленного на активное, эмоционально-положительное отношение к культуре межнационального общения: беседы, рассказы детей из личного опыта с демонстрацией иллюстраций, фотографий, видеофильмов; занятия по ознакомлению с культурой и традициями разных стран; фольклор народов мира; наблюдения, опыты, экспериментирование; целевые прогулки, экскурсии в мини-музеи; доброжелательное общение с детьми разных национальностей. Так, Э.К. Суслова предлагает использовать в поликультурном воспитании детей дошкольного возраста следующие средства: общение с представителями разных национальностей; устное народное творчество; художественную литературу; игру, народную игрушку и национальную куклу; декоративно-прикладное искусство, живопись и музыку; этнические мини-музеи [543]. Для ознакомления детей с людьми ближайшего национального окружения использовались игровые занятия, моделирующие этнокультурные ситуации (С.Н. Федорова) [578].
Рассматривая воспитание культуры межнационального общения составной частью регионализации содержания дошкольного этнокультурного воспитания, мы полагаем определить данный процесс, как процесс, направленный на развитие у детей уважительного отношения к человеческой личности, интереса к культурному многообразию людей, элементов национального самосознания, стремления понять и принять другую этнокультуру и воспитание на этой основе доброжелательного отношения к представителям разных национальностей, развитие поликультурности. При этом мы учитываем методологическое положение о том, что это чувство социально детерминировано, оно не закладывается на генетическом уровне и должно быть воспитано (А.Н. Джуринский) [197].
Определив региональный, культуросообразный и гуманистический принципы как ведущие в воспитании у детей культуры межнационального общения, мы тем самым выделяем образовательное поле культуры народов как источник регионализации содержания этнокультурного воспитания дошкольников.
В специальном исследовании М.И. Богомоловой предлагается расширение регионализации содержания этнокультурного воспитания через понятие аффилиации в воспитании культуры межнационального общения [97]. Понятие аффилиация (от англ. affilion – соединение, связь; to affiliate – присоединять, присоединяться), означающее стремление человека быть в обществе других людей. При наличии разных вариантов трактовок сущности этого понятия ведущими, основополагающими для нашего объекта исследования являются исходные положения различных толкований – потребность человека в установлении, сохранении и упрочнении эмоционально положительных, дружеских отношений с окружающими людьми, стремление к личному эмоциональному сближению с людьми. Касательно детей дошкольного возраста аффилиация нами воспринимается как потребность (мотивация) в общении, эмоциональных контактах, дружбе, любви. Аффилиация проявляется в стремлении быть в обществе других людей, взаимодействовать с окружающими, оказывать кому-либо помощь и поддержку и принимать их от него. Потребность в аффилиации формируется в отношениях с родителями и сверстниками и зависит от стиля воспитания. Потребность в аффилиации возникает в процессе межнационального, поликультурного воспитания, общения. В арсенале ценных и эффективных средств национального и межнационального воспитания М.И. Богомолова называет разные виды общения детей с людьми другой национальности, сюжетно-ролевые игры, переписку как средств опосредованного общения и др.
Проектирование данных теоретических положений представлено в исследовании Л.М. Захаровой, создавшей программу по воспитанию у дошкольников культуры межнационального общения «Мы – дети России». Анализ данной программы позволяет выделить условия её реализации: полиэтничность социального окружения; необходимость разработки национально-регионального компонента образования; рост интереса дошкольника к окружающему, взрослому и сверстникам; развитие коммуникативных умений; формирование мировоззрения. Отметим, что данные условия были направлены на развитие у детей чувства этнической принадлежности; формирование основ этнического самосознания; воспитание толерантности; воспитания интереса к родной национальной культуре; желание узнавать о культуре других народов и др. [226]. Каждый раздел программы учитывает особенности восприятия детьми социальных явлений. Так, для среднего дошкольного возраста программа включает три раздела: «Мир семьи», «Мир друзей», «Дружный хоровод». Программа для старшего дошкольного возраста включает три раздела: «Мой край», «Мое Поволжье», «Мое Отечество». Изучение тем разделов включают историко-географические, этнографические, хозяйственно-бытовые сведения того или иного народа и идет параллельно с познанием своего отечества.
Несколько иной подход представлен в программе М.Ю. Новицкой и Е.В. Соловьевой «Наследие» (2003 г.), где поставлена цель патриотического воспитания дошкольников в процессе активного приобщения к традиционной отечественной культуре России [411]. Содержание программы учитывает полиэтничность России как родины многих народов. Поэтому, в основе отечественной культуры положен принцип приобщения дошкольников к многообразию народных культур. Освоение детьми культурного наследия, по мнению автора, должно осуществляться с учетом традиционного народного календаря; семейной обрядности, как комплекса разнообразных форм и видов хозяйственного труда, быта; историко-героических событий. Реализация данного содержания предполагает задействование многообразия этнопедагогических средств: фольклорные жанры, народные игры, календарные традиции, атрибуты народного быта. Освоение культурного наследия должно осуществляться, по мнению М.Ю. Новицкой, в процессе взаимодействия со взрослыми: педагогами и родителями. Важнейшими педагогическими принципами реализации содержания являются: сотворчество, содружество в совместном процессе освоения традиционной отечественной культуры; формирование целостного представления о мире через системное социокультурное содержание; опора на эмоционально эстетическое отношение к предмету наследования и освоения. Содержание программы реализуется через комплекс мини-программ: «Круглый год». Программа освоения народного изобразительно-прикладного искусства с опорой на праздники традиционного земледельческого календаря; «Семейный круг». Программа освоения традиционной семейной культуры; «Святые наши имена». Программа освоения историко-культурного наследия России с опорой на памятные даты именного календаря; «Круг чтения». Программа воспитания культуры чтения на основе народного устно-поэтического наследия и отечественной литературы; «Музыкальное наследие». Программа освоения традиционной отечественной музыкальной культуры; «Встанем в круг!». Программа физического воспитания и психолого-педагогической коррекции в ходе освоения народной игровой культуры [411].
Реализация патриотического воспитания как составной части этнокультурного находит отражение в дополнительной программе «Приобщение детей к истокам русской народной культуры (авторы О.Л. Князева, М.Д. Маханева) [259]. Данная задача реализуется через знакомство детей с атрибутами народного быта, разнообразные виды фольклора (сказки, былины, пословицы, песенки, хороводы, потешки т.д.), использование народных праздников и традиций, ознакомление детей с народной декоративно прикладной росписью. Программа реализует комплексно-тематический подход, представленный в годовом плане занятий. Особенностью программы является наличие учебно-методического комплекса, который включает рабочие тетради для самостоятельной деятельности детей в ДОУ и в семье. Программа имеет приложения, включающие сведения из этнографических и исторических литературных источников (материал освещает особенности Центрального региона России), тексты сказок, былин, преданий, музыкальные произведения (нотный материал), словарь старинных русских слов.
Мы полагаем, что реализация принципа гуманитарного краеведения, обозначенного нами в качестве научно-методического, представлена в плане-программе по краеведению в дошкольном образовательном учреждении, разработанная Н.Н. Ахметовой «Люби и знай свой край» [41]. Этому способствует приобщение детей к природе родного края, формирование нравственно-этические отношений к людям края, к моральным ценностям, традициям, обычаям, культуре своей страны. В программе реализуется принцип регионализма-районирования, учитывающий географические, исторические, культурно-социальные сведения, раскрывающие особенности Прикамья. Например, «Чусовская ярмарка», «Пермь – театральная», «Путешествие в Балатовский лес», «Край родной – земля уральская», «Беседа о прошлом родного края» и др. Работа по этнокультурному образованию сочетается с гражданско-патриотическим и краеведческим. Для нашего исследования изучение поликультурного воспитания позволяет обозначить следующие методические условия: интеграция содержания, форм, методов, средств в педагогической работе, задействование принципов событийности, доверительного сотрудничества, психологической комфортности, гуманитарного краеведения, регионализма.
Эффективность регионализации содержания дошкольного этнокультурного воспитания невозможно представить без использования народного искусства и народного творчества. Данное направление представлено в работах Т.Я. Шпикаловой, Т.С. Комаровой, О.А. Соломенниковой, Е.А. Тупичкиной, З.А. Богатеевой, А.Ю. Тихоновой, Е.Д. Трофимова, Р.Ш. Халикова, Р.М. Чумичева и др. [624, 272, 561, 94, 552, 558, 592, 610].
По мнению Т.С.Комаровой эмоциональный язык искусства – самый легкий, верный и доступный мостик от души народа к душе ребенка [272]. Именно поэтому в отечественной педагогике К.Д. Ушинский, Е.И. Флерина, А.Л. Усова, Н.П. Сакулина, Т.Я. Шпикалова и др. проповедуют главный принцип: воспитывать детей в семье и в детском саду на культуре близкой, культуре того края, где живет человек. Не чувствуя, не понимая родную культуру, человек вряд ли способен чувствовать, понимать психологию человека другой национальности. Знакомясь с разнообразными видами искусств, ребенок как бы входит внутрь событий художественного произведения, становится их участником. В связи с этим, произведения народного творчества рассматриваются исследователями как средство развития человечности, гуманных качеств личности: добра и справедливости, чувства гражданственности. В воспитательном аспекте восприятие народного творчества является для ребенка своеобразной формой познания объективной действительности, неисчерпаемым источником эстетического, нравственного, патриотического воспитания детей. Вместе с тем, как подчеркивает Т.С. Комарова, заложенные в этнокультуре большие воспитательные и развивающие возможности до сих пор не реализуются в полной мере в современной системе дошкольного и школьного образования [272]. Анализ научных положений Т.С. Комаровой позволяет обозначить педагогический потенциал этнокультуры как средства, способствующего формированию художественного вкуса, основных эстетических критериев, развитию эстетического отношения детей к природе, окружающей действительности. Своеобразным и ярким элементом этнокультуры народа Т.С. Комарова выделяет народное искусство, которое близко по своей природе творчеству ребенка (простота, завершенность формы, обобщенность образа), именно поэтому оно близко восприятию ребенка, понятно ему и доступно воспроизведению в самостоятельной художественной и изобразительной деятельности. Учет психологического механизма этнохудожественного воспитания способствует появлению чувства удовлетворения, радости у детей. Следовательно, дети получают эмоционально-положительное подкрепление в виде успешности осуществляемой деятельности, испытывая от этого чувство умелости и связанного с ним удовольствия. «Народное искусство своей гуманностью, жизнеутверждающей основой, яркостью образов и красок вызывает у детей хорошее настроение. И все это обеспечивает психологическую разгрузку. В результате уходят тревожность, страх, угнетенное состояние. Появляются спокойствие, чувство защищенности, уверенность в себе, своих силах, ощущение радости» [396, с. 21].
Ценность этнокультуры в воспитании и развитии, Т.С. Комарова рассматривает под углом зрения деятельностного подхода, который реализуется в предоставлении детям возможности заниматься разнообразными художественными видами деятельности на основе народного искусства, которая будет способствовать удовлетворению потребности ребенка в деятельности, а, следовательно, вызовет эмоционально-положительное отношение к этим видам деятельности. Субъектная, деятельностная позиция детей проявляется в трех направлениях: для оформления интерьера образовательного учреждения (создание эстетической среды); с целью ознакомления детей с народным искусством; для развития детского творчества в качестве образцов-эталонов сначала для прямого следования, а затем и для творческого осмысления и применения (по терминологии Т.Я. Шпикаловой, «повтор, вариации, импровизации»). Мы считаем, что именно такой подход к использованию народного искусства в воспитании детей обеспечивает его освоение детьми и обогащение их знаний о народной культуре, ее духовном богатстве, исторических корнях. Интеграция элементов этнокультуры в исследованиях Т.Я. Шпикаловой и Т.С. Комаровой важна для современных методических подходов и разработок [396].
В работах З.А. Богатеевой доказывается доступность орнаментальной основы народного искусства детям для восприятия и отображения в творческой деятельности. Одним из средств приобщения к этнокультуре З.А. Богатеева видела изобразительную деятельность – аппликацию по мотивам народного орнамента. Автор пишет, что яркие и чистые цвета узоров, симметрия и ритм чередования форм привлекают детей, вызывают у ниx желание воспроизвести увиденное. Детей знакомят с искусством разных народов, аппликацией из различных материалов, вышивок, тканых узоров, характерных для орнаментального творчества народа. Детей учат создавать узоры по мотивам украшения изделий быта, костюма и др.; упражняют в различении цветовой гаммы [94]. З.А. Богатеева указывает, что народ веками стремился в художественной форме выразить свое отношение к жизни, любовь к природе, свое понимание красоты. Изделия декоративно-прикладного искусства, которые видят дети, раскрывают перед ними богатство культуры народа, помогают им усвоить нравы, обычаи, передаваемые от поколения к поколению, учат понимать и любить прекрасное. Важным средством активизации художественного творчества детей З.Л. Богатеева видела во взаимосвязи разных видов работы по изобразительной деятельности и закрепление знаний и изобразительных умений, полученных па занятиях в различных видах деятельности детей [94].
В исследовании Р.Ш. Халиковой в качестве основного средства воспитания задействован богатейший потенциал народного творчества: знакомство детей с национальным орнаментом, декоративно прикладным искусством, фольклором русского и татарского народов. Все это позволило раскрыть принцип преемственности традиций в создании народного творчества, изменить характер интереса и отношения детей к различным образцам народного творчества, усилить эмоциональную отзывчивость, обогатить игровую деятельность. Синтез искусств способствовал развитию детского творчества, разнообразию форм художественной деятельности [592]. Исследование Р.Ш. Халиковой позволило понять воспитательный потенциал народного творчества и необходимость поиска путей его обогащения.
Предлагаемое расширение педагогических возможностей средств этнокультуры в изобразительной деятельности с детьми дошкольного возраста показано в исследованиях Л.Д. Вавиловой, Л.Г. Васильевой, А.А. Грибовской, Е.Н. Кергиловой, А.В. Молчевой, Л.В. Орловой, E.Н. Сибиркиной, Х.И. Салимхановой, А.Ю. Тихоновой и др. [127, 129, 179, 252, 384, 426, 504, 490, 552]. Это продиктовано задачами гуманно-ориентированного подхода к детям, необходимостью творческого «проживания» ценности этнокультурного наследия. Так, технология поэтапного формирования выразительности образа в рисунках детей Х.И. Салимхановой реализуется на основе восприятия произведений устного народного творчества. По мнению автора, выразительность образа на основе фольклорных произведений в изобразительном творчестве детей рассматривается как выражение своих чувств и личностного отношения к опыту народа, выраженному соответствующими малым жанрам фольклора его выразительно-изобразительными средствами [490].
Система воспитательно-образовательной работы по приобщению детей к творчеству ремесленников края способствует решению задачи приобщения детей к этнокультуре в исследовании А.Ю. Тихоновой. Автором разработана программа и ее методическое обеспечение: динамические таблицы, вариативные модели, дидактические игры, подобраны малые формы фольклора по каждому виду ремесла Ульяновской области (гончарство, ткачество, вышивка, народный костюм, деревянное зодчество, художественная обработка металла). Связующим звеном в познании ремесел выступал орнамент – символическая модель мировоззрения народа, Исследователь подчеркивает, что знакомство детей с симбирским орнаментом способствует постижению его эстетической, этнографической и педагогической функций. Орна-
мент выступает перед ребенком не только украшением, но хранителем памяти народа [552].
Для нашего исследования интерес вызывает методическая система, разработанная Е.Н. Сибиркиной, которая способствует изучению с детьми народного искусства коми (на материале объектов северного зодчества и декоративно-прикладного искусства) через освоение детьми художественного и прикладного опыта прошлого и их собственное художественно-конструктивное творчество. Содержание методической системы представлено в программе, которая позволяет знакомить детей с многовековым искусством северной архитектуры: с избами, хозяйственными и охотничьими постройками, чумом, а также деревянной архитектурой современных городов и сел [504]. В диссертационном исследовании Е.Н. Сибиркиной доказана эффективность использования в педагогическом процессе этнической предметно-развивающей среды. Исследователем разработаны научно-обоснованные методические рекомендации по организации и использованию в работе с детьми материалов этнографических мини-музеев и уголков коми народного искусства [504].
Результатом исследования Л.Д. Вавиловой по ознакомлению детей с национальной культурой и национальным искусством является формирование «базиса личностной культуры» дошкольника, составляющего основу обогащенного этнокультурного развития личности дошкольника и подготовки его к школе. В своем исследовании Л.Д. Вавилова доказывает, что фольклор народа коми (сказки, пословицы, поговорки, загадки, потешки) и народное декоративно-прикладное искусство (коми орнамент) доступны освоению дошкольниками и должны найти широкое применение в практике дошкольных образовательных учреждений республики [127].
Таким образом, исследователи данного направления рассматривают этнохудожественное воспитание как системообразующий компонент регионализации этнокультурного воспитания. Авторами подробно изучено место народного искусства в образовательном процессе детского сада; показано воспитательное значение устного народного творчества, музыкального фольклора, народного декоративно-прикладного искусства; описаны психолого-педагогические основы этнохудожественного развития детей (значимость интегрированных и тематических занятий, необходимость диагностики, позволяющей осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к детям, наличие вариативных дополнительных образовательных программ). По мнению авторов, народное искусство как проявление творчества народа близко по своей природе творчеству ребенка (простота, завершенность формы, обобщенность образа), именно поэтому этнохудожественное образование доступно и близко ребенку. Авторы при разработке теоретико-методологических и технологических основ определяют и обосновывают следующие принципы осуществления этнохудожественного образования как составной части этнокультурного: историко-культурологический, позволяющий рассматривать различные явления в народном искусстве, как и в других типах художественного творчества, в их целостности и историческом развитии; художественно-эстетический, направленный на выявление специфики художественно-образовательной системы народного искусства и показывающий одновременно «общее» во взаимодействии народного искусства с другими типами художественного творчества в системе культуры; принцип комплексного подхода к разработке художественно-эстетического, интеллектуально-познавательного содержания и технологии этнохудожественного образования; принцип неразрывности методов теоретической и практической сторон обучения и воспитания, среди которых непосредственное общение с народным искусством является основным; учет региональных особенностей искусства, прежде всего родного, определяемых в значительной мере этническими традициями и историко-культурными связями населения, опорой на сложившиеся этнопедагогические традиции региона; учет цели и задачи развития личности в контексте концепции гуманитаризации образовательной системы в целом.
На наш взгляд, теоретической основой этнохудожественного воспитания, как части этнокультурного, является признание положения о необходимости создания такой педагогической образовательной системы, которая способствует созданию единого образовательного пространства, условий для формирования этнокультурной личности. Методическое обеспечение данного направления представлено в программе «Радость, красота, творчество» (авторы Т.С. Комарова, А.В. Антонова, М.Б. Зацепина), где содержание этнокультурного воспитания рассматривается в контексте этнохудожественного. Синтезирующим началом содержания программы является традиционное народное искусство: фольклор, песни, танцы, изобразительное творчество. Содержание программы предполагает интеграцию разных видов деятельности и его комплексно-тематическое построение. Содержание тематических блоков учитывает интересы детей, их желания и склонности. Например, «Моя любимая сказка», «Моя любимая игрушка», «Волшебный сад» и др. [272].
В Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (2009 г.) предусматривается решение задач формирования гражданской принадлежности, нравственной основы патриотических чувств. Одним из предполагаемых результатов должны стать представления о культурных ценностях общества, о малой и большой Родине, чувства принадлежности к мировому сообществу. Федеральные государственные требования, раскрывая построение Программы, указывают на необходимость отражения в вариативной её части специфики национально-культурных, демографических, климатических условий, в которых осуществляется образовательный процесс.
В переработанной в соответствии с Федеральными государственными требованиями примерной основной общеобразовательной программе дошкольного образования «Детство» (СПб., 2011 г.) представлен региональный компонент, раскрывающий знакомство детей с малой родиной –
родным городом; с родной страной и миром; с особенностями общения ребенка и взрослого в поликультурной и полиэтнической среде. Дополнительная часть программы реализуется через образовательные области, которые строятся на их интеграции. Организация опыта освоения содержания регионального компонента рассматривается авторами через организацию повседневной жизни, праздники и развлечения, использование иллюстаций, слайдов, видеоматериалов, организацию мини-музеев, проведение разнообразных форм организованной образовательной деятельности. Средствами этнокультурного образования и воспитания дошкольников являются народная игровая культура, устное народное творчество, декоративно-прикладное искусство разных народов, поликультурное пространство музея. Задачи воспитания этнотолерантности осуществляются через познавательный, эмоциональный, практический компоненты этнотолерантности [194].
Среди многих проблем, решаемых сегодня в сфере регионолизации содержания этнокультурного воспитания детей, особое место занимает проблема формирования единой этнической картины мира представителей конкретного этноса (Р. Рэдфилл, А. Холлоуэл, А.Б. Панькин, Г.Н. Волков и др.) [660, 432, 433, 150]. Стержнем единой этнической картины мира являются ценности и ценностные ориентации, которые определяют нормативное поведение этноса. Благодаря психолого-педагогическим возможностям этнокультуры, активной позиции взрослых и самого ребенка, ребенок осваивает этнокультурный опыт, фиксированный в этнокультурных традициях и направленный на овладение концептами (содержанием), взаимоотношениями и ценностями этноса. Содержание этнокультурного воспитания базируется, согласно концепции «центральной зоны культуры» Э. Шилза, на стержневой культурной теме этноса, являющейся постоянной и неотъемлемой частью единой этнической картины мира. К этническим константам относятся идеалы и традиции, интересы и верования, опыт и нормы, закрепленные в языке. Личность, будучи ценностью, этнокультурным феноменом реализует центральную культурную тему этноса, без которой она не может существовать. Подвижная, изменчивая культурная «периферия» (термин Э. Шилза) направлена на модификацию и культуротворчество при воспроизводстве и развитии этнических констант через систематическое использование в повседневной социокультурной практике посредством этнокультурной коннотации [662]. Мы разделяем точку зрения А.Б. Панькина о том, что в основе этнокультурной коннотации лежит идея первичности родного языка и этнокультурных традиций, включающих разнообразные виды искусства, уклад жизни, народные игры, этническое восприятие мира детьми, проживающих в том или ином регионе. Традиционная культура этноса является базисом формирования системы человеческих ценностей, необходимых личности для интеграции в систему социокультурных отношений [432, 433].
Анализ исследований показывает, что у ребенка на протяжении дошкольного детства формируется «целостная картина мира» (И.Э. Куликовская), «образ мира» (С.Д. Смирнов), «этническая картина мира» (Р. Рэдфилл) [319, 516], [660]. Дошкольное детство – начало процесса становления мировоззрения человека (Ю.С. Тютюнников). Оно, как многогранное образование, включает в себя: мироощущение (познание мира в чувствах, эмоциях, формирование положительного отношения); миропонимание – понимание мира, поиск причин и следствий; мироистолкование – специфическое объяснение человеком мира истории, общества, культуры; миропреобразование – форма активного отношения человека к действительности; выбор стиля взаимоотношений с людьми. Становление образа мира рассматривается как один из компонентов структуры индивидуальности личности ребенка. Образ мира – отражение мира в целостной, многомерной и многоуровневой системе представлений (А.Н. Леонтьев) [335]. А.Н. Леонтьев видел функцию образа в самоотражении мира и связывал структуру сознания и структуру образа. Образ, в свою очередь, считал элементом целостного образа мира, проводя связь между образом мира и сознанием. Обобщенное понятие «образ мира» конкретизируется разными исследователями в уточняющих, подчеркивающих разные аспекты образа мира, понятиях картины мира, когнитивной карты, схемы реальности, модели мира и т.д. На наш взгляд, в понятии образа мира отражена идея целостности и преемственности в зарождении, развитии и функционировании культур региона, страны и мирового сообщества. Становление картины мира в сознании человека осуществляется в культурной, символической среде через искусство, язык, миф, народное творчество. По мнению исследователей, первичное познание мира, развитие мышления ребенка, становления его как личности, приобщение к духовным ценностям нации осуществляются в процессе усвоения родного языка [6, 40, 41, 315, 321]. Основываясь на лингвокультурологическом принципе, авторы изучение родного языка рассматривают основой формирования мировоззрения, ключом к накопленной веками народной культуре, незаменимым средством сохранения традиций и преемственности поколений, обеспечивает развитие у детей чувства равенства языков и культур [262, 421, 428]. На протяжении дошкольного детства, по исследованию И.Э. Куликовской, происходит смена картин мира, от мифопоэтической до универсально-символической, что должно послужить отправной точкой в определении основных подходов, дифференциации методов, форм, направлений работы по приобщению детей к национальному миру культур, воспитанию культуры межнационального общения. Для мифопоэтического мировидения характерна нерасчлененность восприятия, ребенок видит мир с позиции сказки, мифа, легенды. Развитие детского познания определяется движением от целого к частному, идет накопление нормативного стиля общения между людьми. В младшем дошкольном возрасте должна вестись целенаправленная работа по накоплению эмоционально-ценностного опыта общения с детьми, взрослыми. Общение, социальное окружение влияют на развитие индивидуального стиля жизни, который тесно связан с чувством общности, одним из трех «врожденных бессознательных чувств», составляющих структуру «Я». Чувство общности определяет содержание и направление поведения, и если оно остается неразвитым, то может стать основой «асоциального стиля жизни». Национально-культурная среда, воздействуя на ребенка, вовлекает его в процесс усвоения содержания этносоциального опыта, через механизмы сочувствия, со-переживания, со-участия. Постепенное введение ребенка в мир элементов национальных культур (народной игрушки, народного костюма, сказок, фольклора) помогает ему осознать свое единение с окружающими людьми (вне зависимости от национальной принадлежности), с природой, обществом в целом; развивает чувство общности, помогает испытать совместную радость, удивление по поводу увиденного, услышанного. Эмоционально-выразительные образы эталонного поведения, представленные в произведениях народного творчества, помогают ребенку идентифицировать себя с формами поведения героев народных сказок, былин. Эмоциональная окраска, позитивное настроение создают основу для развития социального опыта, опыта взаимодействия с окружающими людьми [319].
Источником психического развития личности, по мнению В.Т. Кудрявцева, является не само по себе присвоение социокультурного, общечеловеческого опыта, а его специфическое преобразование [311]. Интеграция ребенка в общественно-культурный мир, в ходе которой он развивается, происходит совместно со взрослым. Как отмечает В.Т. Кудрявцев подлинное вхождение в социум возможно лишь тогда, когда ребенок не подчиняется кому-то или чему-то, а подчиняет себе внешние обстоятельства через их осмысление или переосмысление. Результат «открытия для себя» – не столько создание нового предмета, сколько изменение в самом ребенке, возникновение у него способности к творчеству, то есть креативности. Поэтому творчество составляет основу общего психического развития, включая саморазвитие ребенка (Н.Н. Поддьяков) [448, 449]. Ключевым механизмом психического развития личности становятся процессы делового сотрудничества, протекающего в рамках детско-взрослого сообщества (Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, В.А. Петровский) [630, 341, 442]. «Культурно-смысловые практики» (по выражению Н.А. Коротковой) помогают найти общий смысл того, что сделано, делается, и будет делаться дальше. Разнообразие совместной продуктивной деятельности обусловлено интересом детей к осознанию своих собственных возможностей к порождению нового образа себя (создание рисунков для художественной галереи, праздничных поздравительных открыток, изготовление тематических книг, орнаментальное апплицирование и т.д.). По мнению большинства исследователей, введение ребенка в этнокультуру путем развития и раскрытия его творческого потенциала – одно из перспективных направлений регионализации содержания дошкольного воспитания (В.Т. Кудрявцев, Т. Алиева, Р.М. Чумичева, Т.С. Комарова и др.).
Однако эффективность регионализации содержания этнокультурного дошкольного воспитания во многом зависит от профессиональной подготовленности и этики педагога. Педагог выполняет транслирующую функцию, обеспечивая передачу подрастающему поколению культурных, в том числе этнокультурных ценностей региона.
Итак, проведенный нами анализ этнокультурной коннотации по выявлению специфики регионализации содержания дошкольного этнокультурного воспитания и её научно-методических подходов показал следующее.
1. Усвоение различных национальных культур в режиме диалога в поликультурной среде является важнейшим средством развития личности, обогащения духовного мира человека, поскольку способствует формированию личного культурно-исторического миропонимания. Изучение культур является важнейшим фактором самоидентификации личности в сложном, меняющемся мире, построения собственной картины мира – кто я, откуда, кто меня окружает, как мне лучше понять другого. С решением обозначенных проблем и рядом других связано внедрение в образовательный процесс как одной из составляющих национально-регионального компонента. Основная цель использования разнообразных средств культурно-исторического, этнохудожественного, поликультурного воспитания направлена на формирование у детей «образа мира», этнической картины мира.
2. Специфика содержания дошкольного этнокультурного воспитания заключается в том, что оно реализует национально-региональный компонент образования, создающий возможности как для интеграции национально-регионального компонента в федеральный компонент образования, так и для разработки и реализации дополнительных модулей по образовательным областям этнокультурного воспитания. Составными компонентами дошкольного этнокультурного воспитания являются:
а) цель и задачи, определяющие содержание;
б) разнообразное содержание;
в) технология, включающая спектр условий, форм, средств, методов, приемов, направленных на становление этнокультурной личности.
3. Дошкольное этнокультурное воспитание диалектически взаимосвязано с другими сторонами воспитания, без которых оно не может существовать. Это обусловлено тем, что этнокультурное воспитания дошкольников формирует различные стороны личности ребенка, его отношение к этнокультурной действительности, где он выступает как субъект, обладающий социально-личностными, общественно-значимыми качествами, необходимыми для проживания в поликультурном полиэтническом сообществе. Активная роль в осуществлении этнокультурного воспитания принадлежит педагогу, способствующему этнокультурной социализации дошкольника.
4. Исследователи рассматривают дошкольный возраст как самоценный период освоения социокультурного, в частности этнокультурного, опыта. При этом накопление этнокультурного опыта осуществляется через механизмы воспитания, формирования, приобщения, ознакомления, развития, осознания. Вместе с тем, не достаточно представлена специфика регионально-футурологической педагогической стратегии в единстве внешней (этнокультурное образование педагогов) и внутренней (этнокультурное воспитание детей). В связи с этим необходимо разработать теорию педагогической стратегии, концепцию и модель этнокультурного воспитания детей в полилогическом этнокультурном образовательном пространстве дошкольного учреждения.
Выводы по первой главе
Проведенный теоретико-методологический анализ позволил выявить и систематизировать методологические, историко-педагогические, психолого-педагогические основы дошкольного этнокультурного воспитания, определить его приоритетные направления и целевые установки.
1. Особенностью России является то, что она исторически сложилась и продолжает существовать как многонациональное государство. Это всегда накладывало свой отпечаток на социально-экономическую, политическую и культурную жизнь общества. Этнополитическая этнокультурная стратегия государства в области системы образования открыла путь к широкому и активному использованию элементов этнокультуры в многонациональном образовательном пространстве России. Провозглашение культуросообразности, антропоцентричности, поликультурности, регионализации в качестве определяющих принципов системы национального образования потребовало разработки педагогической стратегии, концепции, являющихся логическим продолжением современных тенденций этнокультурного воспитания и развития личности.
2. В соответствии с философско-историческими основами этнокультурного воспитания установлено, что существование всех типов этносоциальных общностей напрямую зависит от механизма передачи этнических особенностей. Каждый этнос в ходе своего исторического развития выработал такой универсальный механизм как культура. Этничность как форма социальной организации культурных различий зависит от характера межэтнических отношений, базирующихся на принципе культурного плюрализма. Этнокультурный опыт представляет собой осознанное органическое единство с общечеловеческой культурой, что предполагает диалог культур, их социально-гуманитарную взаимосвязь.
3. Культура – одно из ключевых понятий в образовании, представляющее собой взаимосвязь материальных и духовных сторон жизнедеятельности человека. Без выявления целевой стратегии многонационального образовательного простарнства России в её взаимосвязи с культурой невозможно осуществлять современное познание, описание и прогнозирование воспитания личности. Именно уровнем развития культуры определяется востребованность тех или иных педагогических идей. Стратегия модернизации образования направлена на преодоление существующего разрыва между образованием и культурой, между культурой и личностью.
4. Детальное рассмотрение видов, функций, тенденций развития культуры позволило определить методологическое соотношение национальной и этнической культур. Национальная культура есть синтез национально-особенного, национально-специфического и инонационального, переработанного, освоенного и обогатившего национального. В структуре культуры этническое выступает нижним пластом культуры и проявляется в виде традиционных (локальных) культур. Национальное составляет верхний пласт и является конкретно-исторической и высшей формой этнического. Проявляется национальное в виде современной культуры. В национальной культуре заложены богатые традиции всестороннего развития личности. Анализ работ современных авторов, результатов собственного исследования показал недостаточность отражения прогностической составляющей в в полилогической этнокультурной образовательной среде.
5. Термин «этнокультурное воспитание» получил особое распространение в научном контексте в связи с необходимостью осуществления педагогической деятельности в поликультурной и полиэтнической среде. Проведенный анализ историко-педагогических взглядов выдающихся педагогов и общественных деятелей позволил сделать вывод о том, что центральным для многих педагогов является принцип «народности» в воспитании, который трактуется как отражение в национальных системах воспитания специфики этнического. В конкретном плане это знание и понимание особенностей климата, географии, природы, быта, традиций, языка народа. Гуманистические идеи педагогов раскрывают специфику содержания этнокультурного воспитания, направленного на сохранение этнокультурной идентичности и национальной самобытности путем приобщения к традиционнымй культурам региона с одновременным освоением ценностей мировой культуры.
6. Региональная культура, представленная во всех аспектах в содержании этнокультурного воспитания обладает развивающим потенциалом, в ней заложены механизмы, обеспечивающие личностное развитие дошкольников. Регионализация современного дошкольного этнокультурного воспитания характеризуется разработкой регионального компонента, отражающего содержательные направления, многообразие средств, форм, методов, приемов становления, развития и формирования этнокультурной личности ребенка-дошкольника. Дошкольное этнокультурное воспитание задействует психологический механизм становления и развития этнокультурной личности, включающий развитие представлений и понятий об этнокультуре, чувств и эмоций, определяющих ценностное отношение к этнокультурному наследию, поведения, в котором проявляется как представления, так и отношение к этнокультурам народов регионов. Эти процессы протекают успешнее при организации непрерывного взаимодействия региональной культуры и личности.