Научная электронная библиотека

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СТРАТЕГИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ 5–7 ЛЕТ В УСЛОВИЯХ ПОЛИЛОГИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Бабунова Е. С.,

2.2. Концептуальные идеи этнокультурного воспитания детей 5–7 лет в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения

В данном параграфе дается обоснование научной разработки концепции этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста в полилогическом пространстве дошкольного учреждения в аспекте регионально-футурологического подхода. Данная концепция поможет нам обосновать педагогическую стратегию и модель этнокультурного воспитания, инициирующей развитие этнокультурной воспитанности детей старшего дошкольного возраста.

В «Философском энциклопедическом словаре» отмечается, что «концепция – это определенный способ понимания, трактовки какого-либо предмета, явления, процесса, основная точка зрения на предмет или явление, руководящая идея для их систематического освещения [582, с. 279]. Концепция означает систему взглядов на решение проблемы, объединенных ведущей идеей. В науке под термином «концепция» понимается совокупность абстрактных объектов, состоящих друг с другом в закономерных связях. В качестве таковых, по мнению А.М. Новикова, могут быть принципы и приемы, направления и закономерности, факторы и функции, сущностные характеристики и цели, этапы и технологии, средства и методы, модели и периодизации и др. [409].

Концепция раскрывает систему взглядов, видение на что-нибудь; в качестве основной рассматриваемой идеи определяется сущность, цель, принципы, содержание и способы организации, критерии и показатели эффективности образовательного процесса (Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина) [531]. Из приведенных определений следует, что концепция это: система взглядов, то или иное понимание явлений и процессов, определенный замысел, ведущая, руководящая, мысль, ведущий принцип научного исследования. Следовательно, концептуальный подход к исследованию проблемы связан с выделением системы частных идей, призванных поэтапно решать обозначенную проблему. Вместе с тем, в концепции должна быть интегративная идея, объединяющая все другие идеи и подчиняющая их достижению основной цели. Концепция выступает как теоретико-методологическое пространство, в котором реализуется гипотеза исследования. Составной частью концепции исследования является теория, на основе которой изучается процессы и явления. Теория означает обобщение опыта в форме выводов, положений. Концепция определяет организацию образовательной среды, что позволяет содержательно управлять процессом воспитания и обучения личности, способствовать развитию её сторон и потенциальных возможностей.

При разработке нашей концепции мы опирались на эти определения и положения. Кроме того, мы пришли к выводу, что авторская концепция должна учитывать основные идеи и дефиниции, теоретико-методологические основы проблемы, закономерности, принципы этнокультурного воспитания детей в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения.

Анализ теоретических основ проблемы позволил нам определить основополагающие подходы к созданию авторской концепции этнокультурного воспитания детей в аспекте регионально-футурологического подхода. Доминантной основой в разработке авторской концепции выступила взаимосвязь регионального и футурологического подходов (В.Н. Аверкин, И.А. Бажина, А.В. Константинов, Н.Ш. Сыртланова, Л.И. Смирнов, Л.Я. Хоронько, О. Флехтхейм, О. Хелмер, Дж. Мак-Гейл, С. Джилфиллан, А. Лоисдейл, Д. Белл, И.В. Бестужев-Лада, А.Б. Венгеров, Б.С. Гершунский, В.П. Рачков и др.).

Признание культуросообразного подхода как отражения процесса регионализации образования (Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, М.Б. Кожанова, В.В. Сериков, Р.М. Чумичева, Е.Н. Шиянов и др.), позволяющее рассматривать развитие этнокультурной личности как особый эмоционально-когнитивный мир, как база опытно-деятельностного поведения в освоении этнокультурного опыта региона. Методологической основой авторской концепцией выступили следующие подходы: футурологический, региональный, культуросообразный, антропологический, средовой, полилогический, системный, гуманистический, личностно-ориентированный, деятельностный.

Проведенный автором анализ исследований показал, что в педагогической науке понятие «региональный компонент в образовании» определяется как создание системы форм и способов оптимального для данного региона осуществления образовательного процесса. Регионализация образования актуальна в связи с тем, что наблюдается такое явление социальной и социокультурной действительности как культурная депривация, трактуемая как отчуждение или устранение необходимой этнокультуры в течение длительного времени. Ситуация культурной депривации в поликультурном обществе усугубляется миграционными процессами. Отличный культурный контекст и другая этносоциальная среда значимо воздействуют не только на поведение человека, но и на формирование всей личности (Й. Лангмейер, З. Матейчик, А.И. Юрьев). Педагогический ресурс регионализации образования состоит в том, что именно на территории региона максимально сфокусированы и сконцентрированы проблемные явления современного многонационального образовательного пространства России: разнообразие образовательных сред разного масштаба, полиэтничность (биэтничность) образовательных сред, широкий спектр границ образовательных сред (от административных границ государства до границ отдельного образовательного учреждения), культурная идентификация личности в многообразии культур, стремление к этнокультурному сохранению субъектов образовательной деятельности как взаимодействия на основе сотрудничества, взаимообогащения, поддержки, поддерживание динамического стереотипа, обуславливающего установление равновесия между человеком и средой, основанного на ощущении защищенности и автономности. В современных исследованиях отмечается, что регионализация образования встроена в инновационные педагогические процессы и находит свое выражение в разработке концептуальных основ развития регионального образования в рамках концепции: этнопедагогики; инновационного образовательного региона; глобального образования в регионе; сохранения и развития единого образовательного пространства; поликультурной образовательной среды; мигрантской педагогики (Ю.В. Арутюнян, Е.В. Бонаревская, О.В. Гукаленко, А.Н. Джуринский, Л.М. Сухорукова, О.А. Фроленко и др.). Исследователи обосновывают тезис о том, что исторически сложившееся многообразие национальных и этнических культур создает позитивные условия для развития поликультурного образования и педагогической поддержки детей-мигрантов в многокультурном обществе.

Термин «регион» рассматривается нами как полиэтническая образовательная среда, которая находится в границах населенного пункта и выступает структурной единицей многонационального образовательного простарнства. Культурно-исторические, экономические, демографические, климатические и другие особенности делают регионы не похожими друг на друга, уникальными и своеобразными. Вместе с тем, идентичность сущностных характеристик регионов (как полиэтнических образовательных сред) позволяет им сосуществовать и взаимодействовать в едином многонациональном образовательном пространстве и рассматриваться структурной составляющей мирового образовательного пространства [452].

И.А. Арабов и Г.И. Нагорная вводят понятие региональной культуры, под которой понимают ту культуру, которая формируется под влиянием природных (географических, ресурсовых, климатических) особенностей, а также системы социальных институтов (семьи, образовательных учреждений, партий, движений, общественных объединений, религиозных конфессий). Она складывается из совокупности самобытных материальных и духовных ценностей народов, живущих в определенных региональных условиях, то есгь народной культуры [24, 393].

В исследовании И.А. Бажиной вводится понятие «педагогическая регионализация», как принцип организации образования в регионах. В работах Т.С. Буториной рассматривается педагогическая регионология как важнейшее условие повышения качества содержания образования. Реализуемый в многовариантном по целям, содержанию и результатам процесс регионализации обеспечивает планируемую регионализацию образования в регионах, придавая своеобразие его компонентам, оказывая влияние на образовательное пространство, социализацию субъектов образовательной среды [52]. Региональный компонент дошкольного образования рассматривается как система, включающая в себя комплекс всех особенностей региона, связанных между собой региональными характеристиками отраженными в определенных региональных общеобразовательных программах, реализуемых в образовательном пространстве дощкольных учреждений (С.Д. Кириенко, С.Ф. Сударчикова, Н.Ш. Сыртланова, О.Л. Князева и др.). Регионализация дошкольного образования позволяет прогнозировать инновационные процессы и проектировать педагогические стратегии, достигающие цели этнокультурного становления субъектов образовательного процесса.

Актуализация футурологического подхода связана с переломным характером современной эпохи, с переходом от индустриального к постиндустриальному обществу, процессами глобализации, регионализации. Футурологический подход является базовым для социокультурного прогнозирования, использования разнообразных технологий на основе их сущностных характеристик (О. Флехтхейм, О. Хелмер, Дж. Мак-Гейл, С. Джилфиллан, А. Лоисдейл, Д Белл, И.В. Бестужев-Лада, А.Б. Венгеров, Б.С. Гершунский, В.П. Рачков и др.). Данный подход предполагает взаимосвязь целеполагания, планирования, программирования, проектирования, управления, обеспечивающая научное предвидение, охватывающее перспективы социокультурных, в том числе этнокультурных явлений и процессов. Разделяя оптимистическое направление футурологического подхода, мы ориентируемся на позитивные изменения и гуманистический характер педагогической стратегии этнокультурного воспитания, обуславливающей вектор в нахождении ресурса (средств, запасов, возможностей, источников), использование которого обеспечивает достижение поставленной цели. Регионально-футурологическая педагогическая стратегия этнокультурного воспитания – «ресурсы – цель», которая выступает научно-теоретической основой инновационного решения стратегических и тактических задач этнокультурного воспитания в ситуации недостаточного наличия педагогических ресурсов в системе дошкольного образования в регионе. Педагогическая стратегия раскрывает этнокультуру как педагогический ресурс, нацеленный на эффективное достижение результата в освоении детьми этнокультурного опыта жизнедеятельности комплексом организационно-педагогических условий и этнокультурных средств в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения, которому обеспечиваются конкурентные преимущества (содержанию, технологиям, средствам).

Современные философы справедливо отмечают, что образование – это процесс приобщения человека к культуре и в то же время результат интериоризации культуры, включения его в мир человеческой субъективности, важнейшая форма трансляции культуры, социокультурная система, обеспечивающая культурную преемственность и развитие человеческой индивидуальности. Опираясь на данный методологический ориентир, рассмотрим сущность культуросообразного подхода, составляющего основу культуроцентристкой парадигмы. Важным в данной парадигме является возможность человека обретать национально-культурную идентичность, которая без этнокультурного воспитания оказывается невозможной. Согласно культурологическому подходу, происходит приобщение детей не только к общей культуре, но и к национальной. Данный подход направлен на то, чтобы научить детей с раннего возраста знать и любить культуру своего народа, знать и уважать культуру своих соседей по общему нашему Дому – России и планете Земля. Эти азы дети усваивают через народные традиции, язык, символику, искусство, быт, историю.

Существенной в культуроцентристкой парадигме является органическое объединение культуросообразности и природосообразности ребенка-дошкольника. Практическая реализация требует приобщения ребенка к различным ценностям культуры этноса, общества, цивилизации в целом. Значимым для нас является положение о том, что содержание, методы и формы воспитания будут культуросообразными только в том случае, если они отражают культурные ценности, присущие не только российскому этносу, но и социуму региона, различным его социальным группам и учитывают исторически сложившиеся в них традиции этнокультурного образования.

Культуросообразный подход позволяет ставить вопрос о важности диалога культур (М. Бахтин, В.С. Библер) [67, 86]. Диалоговые отношения в дошкольном этнокультурном воспитании обеспечивают возможность взаимообогащающего влияния, успешность этнокультурного развития личности, достижения цели данного процесса воспитания. Подтверждение данной мысли мы находим в работах И.С. Кона [278]. Он отмечал, что народная культура представляет собой общую характеристику деятельности человечества, а под традиционной воспитательной культурой народов можно понимать устоявшиеся способы регуляции материальной и духовной жизни в рамках этнической общности. Этнокультурное воспитание выступает как универсальный механизм приобщения ребенка к знаниям, правилам и ценностям этноса, культуротворчества и жизнетворения. Культуросообразный подход серьезно обогатили исследования М. Мид, утверждающей, что «культурные этнические традиции, развиваясь, определяют содержание детст-
ва» [378, с. 48-49]. По её мнению, существенная особенность культуры состоит в наличии в ней традиционных идей – ценностей, которые исторически выработаны и отобраны. Каждая культура включает в себя общечеловеческие ценности, на основе которых совершается выбор тех или иных форм поведения, их упорядочение, и таким образом складывается определенная вариативность культурных моделей. Так, М. Мид выделяет следующие типологии культуры: постфигуративные культуры, или культуры, ориентированные на предков и традиции, где дети учатся у своих предшественников; конфигуративные культуры, где дети и взрослые учатся у своих современников; префигуративные, где взрослые учатся у своих детей. Автор отмечает: «теперь мы вступаем в период, новый для истории, когда молодежь с ее префигуративным схватыванием еще неизвестного будущего наделяется новыми правами» [378, с. 123]. Данная культуроцентристкая парадигма воспитания личности воспринимается как взаимосвязанная и детерминированная преемственностью и связью поколений. Подводя итоги вышесказанного, подчеркнем, что мы полностью разделяем важность и методологическую значимость культурологического подхода. Мы считаем, что данный подход обеспечивает преемственность поколений вследствие того, что всегда остаются слои культуры, позволяющие осознавать свою принадлежность к этнической общности: язык, религия, мифы и легенды о предках, историческая память, богатая подвигами героев или общими страданиями. Все исследования этнического менталитета, в основе которых находится конфигуративная парадигма, опираются на два основных положения: во-первых, все культурные элементы, присущие тому или иному этносу воспринимаются как взаимосвязанные; во-вторых, любая этническая культура рассматривается как детерминированная принятыми в ней моделями детского восприятия.

Региональный подход отражает конкретную иллюстрацию культуросообразного подхода (В.Н. Аверкин, Г.П. Андреев, И.А. Бажина, В.И. Загвязинский, А.К. Костин, О.Ю. Стрелова и др.). На основе этого подхода образовательно-воспитательные цели, содержание, средства, методы и формы воспитания и обучения рассматриваются на основе учета социокультурных, исторических, экономических, природно-климатических, языковых различий региона. Этнокультурное воспитание, опираясь на данный подход, обеспечивает воспитание человека действовать в этнокультурном пространстве региона, реализовывать себя на личностном уровне как активного субъекта диалогических отношений представителей культур, этносов, регионов. Региональный подход ориентирован на утверждение и признание культурного многообразия национальных (этнических) групп, реализацию социокультурных потребностей представителей этих групп, направленных на сохранение языка, культуры, традиций. Системообразующим фактором явлется цель – сохранение, поддержка и углубление гармонизации национальных и межнациональных отношений в полиэтническом регионе.

Антропологический подход как общенаучная методология позволяет преодолеть одностороннее развитие личности. По мнению А.Г. Асмолова, данный подход реализует установку на человека как ценность, который развивается как целостное существо [33]. Человек как субъект рассматривается с позиции целостности или идентичности. Это обобщенное понятие, которое включает в себя понятие психического здоровья человека, чувство устойчивости и непрерывности Я, причастности к социальной группе, принятости ею, тождественности. Подтверждение важности целостности как базового качества человека мы находим в концепции Э. Эриксона, который подчеркивает, что ребенок развивается как живое, органическое единство, как целостное явление [634]. Данное положение можно отнести не только к ребенку, но и ко взрослому человеку, ибо идентификация, по Э. Эриксону, определяет целостность личности, систему её ценности, идеалы, жизненные планы, способности и потребности. Это особый стиль и способ переживания, ощущения себя, восприятия себя с точки зрения других людей и исторического времени. Таким образом, антропологические характеристики человека не могут включать только физическую (анатомоморфологическую) организацию человека, но и его материальную и духовную культуру, психологию, язык и т.д. Антропологические знания составляют необходимый фундамент для современного специалиста в любой сфере человеческой деятельности. В круг вопросов, изучаемых антропологической педагогикой, входят и закономерности и механизмы социализации человека, влияние различных факторов на социализацию-индивидуализацию, как творческого осмысления и преобразования социокультурного (в том числе и этнокультурного) опыта (В.А. Петровский, А.Г. Асмолов, В.Т. Кудрявцев) [442, 34, 311]. Знание себя как человека предполагает ориентацию на «образ Я», включающего систему мотивированных или немотивированных представлений о самом себе. На наш взгляд, антропологический подход важен для осознания себя как представителя той или иной нации, страны, региона, района, для совершенствования себя как субъекта, носителя этнической идентификации.

В связи с этим при уточнении качеств этнокультурной личности мы вышли на понимание того, что необходимо изучить психологическую составляющую ребенка-дошкольника. Знание механизмов психического развития ребенка, обобщение его потенциальных возможностей, изучение индивидуальных траекторий в развитии этнокультурного опыта позволит нам создать систему дошкольного этнокультурного образования на научных основах психологии развития личности дошкольника. Антропологический подход (включающий и психологическую составляющую) позволяет описать и разъяснить возможность и развивающее начало в педагогической деятельности, лежащее в основе дошкольного этнокультурного воспитания. В исследования В.С. Мухиной, Л.Ф. Обуховой, Л.Д. Столяренко показаны этнопсихологические основы становления личности. Национально-психологические особенности личности – это реально существующие, функционирующие и осознаваемые явления общественного сознания, имеющие свои специфические свойства, своеобразные механизмы проявления и оказывающие большое воздействие на поведение и деятельность людей. Структурно-этническая психология включает качества национального характера; национальное самосознание, национальные чувства и настроения, национальные интересы, ориентации, традиции, привычки. Антропологический подход не исключает изучение и рассмотрение человека с точки зрения его этнической сущности. В связи с этим, мы рассмотрим характеристики этнической сущности. Человеку необходима информация об особенностях своего характера, факторах его обуславливающих. Л.Д. Столяренко рассматривает национальный характер как исторически сложившаяся совокупность устойчивых психологических черт представителей нации, определяющих привычную манеру их поведения и типичный образ действий и проявляющихся в их отношении к социально бытовой среде, к окружающему миру, к труду, к своей и другим этническим общностям. Отношение к окружающему характеризует направленность национального сознания людей. По мнению большинства психологов, психологическими составляющими национального характера являются национальные представления (менталитет). Так, Л.Д. Столяренко считает «ментальность это система образов, которые лежат в основе человеческих представлений о мире и о своем месте в этом мире и определяют поступки и поведение людей, т.е. ментальность – это своеобразное миропонимание, присущее этнической общности в ту или иную эпоху» [535, с. 137]. В контексте нашего исследования понятие «менталитет» используется для обозначения надиндивидуальных черт, составляющих массовое сознание, определяемых традицией и культурой. «Менталитет это глубинный уровень коллективного и индивидуального сознания, включающий совокупность установок, предрасположенность индивида или социальной группы действовать, мыслить, чувствовать и воспринимать мир определенным обра-
зом» [535, с. 139]. В современной научной литературе менталитет определяется как наличие у людей, принадлежащих к одной культуре общего умственного инструментария. На наш взгляд, это дает человеку возможность по-своему воспринимать и осознавать свое природное и социальное окружение и самих себя. Следовательно, ментальность – это не набор характеристик, а система взаимосвязанных представлений, регулирующих поведение членов социальной группы.

Составным элементом национального характера являются национальные чувства и настроения. Для нашего исследования важным является понимание их сущности как эмоционально окрашенное отношение людей к своей этнической общности, к ее интересам, другим народам и ценностям. Национальные чувства могут иметь как позитивный, так и негативный оттенок. Положительный выражается в чувстве национальной гордости, патриотизме, чувстве дружбы и братства по отношению к другим народам. Отрицательный проявляется в национализме и шовинизме, национальных и расовых предрассудках, в состоянии отчужденности по отношению к другим народам, в заниженном чувстве национального достоинства и т.п.

В русле нашего исследования важно учесть также национальные интересы и ориентации как общественно психологические и социальные явления, отражающие мотивационные приоритеты представителей той или иной этнической общности, служащие сохранению ее единства и целостности.

Антропологический подход предполагает изучение национальных традиций, которые складываются на основе длительного опыта жизнедеятельности нации, прочно укоренившиеся в повседневной жизни, передающиеся из поколения поколению правила, нормы, стереотипы поведения, общения людей, соблюдение которых стало общественной потребностью каждого [535, 619].

Изучение этнопсихологической составляющей личности позволило нам оперировать в концепции понятиями «этничность» и «этническая идентичность». По нашему мнению, этничность – это определение этнической принадлежности родителей, по месту рождения, языку, культуре. Этническая идентичность – осознание своей принадлежности к определенной этнической общности и обособления от других этносов. Этническая идентич-
ность – это переживание своего тождества с одной этнической общностью и отделения от других. Подтверждение правильности данных определений мы находим в работах Л.Д. Столяренко, который в структуре этнической идентичности выделяет два компонента: когнитивный (знания об особенностях своей группы и осознание себя ее членом на основе этнодифференцирующих признаков: языка, обычаев, религии, национального характера, народного искусства); аффективный (чувство принадлежности к группе, оценка ее качеств, отношение к членству в ней) [535]. Таким образом, в современной психологии личности, в психологии развития в контексте культурно-исторической концепции выдвинуты теоретические положения, содержащие понимание и объяснение механизмов и закономерностей этнокультурного развития личности (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.П. Зинченко, А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков) [158, 630, 231, 34, 514]. В педагогике применение антропологического подхода позволяет осуществить развивающую деятельность педагога, направленную на этнокультурное становление и развитие как составляющей целостность личности человека. Согласно положениям М. Бим-Бада, футурология является источником педагогической антропологии, что позволяет утверждать о возможности прогнозирования и нахождения педагогических ресурсов этнокультурного воспитания личности. По мнению Е.В. Бондаревской, образование, направленное на воспитание человека, способного мыслить и действовать на личностном уровне, можно назвать личностно-ориентированном [109].

Социально-педагогический смысл личностно-ориентированного образования состоит в его гуманитарном характере. Гуманистический взгляд на человека раскрывает мировоззренческие основы в убежденности безграничных возможностях человека и его способности к самосовершенствованию. Методология гуманистического подхода позволяет нам педагогически целесообразно трактовать процесс развития этнокультурной личности как активной, творческой, познающей себя и других (В.Т. Кудрявцев, В.А. Петровский) [311, 442]. Гуманизм выступает как практическое нормативное требование при взаимодействии людей друг с другом и опирается на признание прав и достоинств каждого человека исходя из приоритета личности на счастье. Гуманистический подход вбирает в себя следующие требования: ставить в центр образовательной системы развитие всей целостной совокупности качеств личности; оказывать педагогическое содействие развитию личности, учитывая её природные способности, интересы, склонности, желания, возможности; создавать условия для максимальной реализации этих возможностей и способностей, самоактуализации; подхода к личности как к субъекту, обладающего своей субкультурой, своими особенностями; формировать положительную Я-концепцию, уверенность в своих силах и возможностях; развивать социально-нравственные ориентации, направленные на проявление толерантности, уважения к достоинству личности, культуры различных народов. Гуманистический взгляд на личностные проявления ребенка направлен на духовно-личностные преобразования, в которых закрепляется субъектный опыт поведения. Гуманистический подход характеризует важность целостного человека культуры, имеющего свой индивидуальный личностный образ. По мнению Е.В. Бондаревской, это позволяет говорить о необходимости воспитания у личности понимания и порождение смыслов своей жизни, истории, культуры и действовать в соответствии с ними [108]. Это направление связано с поиском конкретных и многообразных путей реализации гуманистического подхода. Взаимосвязь антропологического и гуманистического подходов имеет философское обоснование, которое определяет гуманизм как «рефлектированный антропоцентризм» [33, с. 119]. Данное определение базируется на признании ценности человека, его сознания, чувств, способности познания себя как индивида. Мы разделяем такое понимание гуманизма и определяем его в качестве исходного для нашего исследования.

В рамках гуманистического подхода раскрывается вопрос об интеграции гуманного и личностного подходов и, в связи с этим, мы за исходное методологическое положение берем признание важности гуманно-личностного подхода. Теоретическое обоснование данного подхода позволяет утверждать, что личность не только субъект, но и субъект приоритетный: она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной. Именно достижению личностью социально-значимых качеств, способной на осознанный и ответственный выбор разнообразных жизненных ситуаций, провозглашается главной целью воспитания. Мы разделяем данную точку зрения и в русле нашей работы считаем гуманно-личностный подход ключевым звеном в формировании этнокультурной личности. В контексте нашего исследования содержание дошкольного этнокультурного воспитания представляет собой образовательную среду, в которой происходит становление и развитие, как личности ребенка, так и личности педагога. Использование идей педагогики личности и сотрудничества реализует принцип взаимообусловленности совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместными переживаниями и деятельностью, направленной на развитие всей целостной совокупности качеств личности. Гуманно-личностный подход закономерно обосновывает ориентацию в воспитании и обучении на потенциальные качества личности. Диалектическое единство и ценностные основания личностно-ориентированного образования на современном этапе определены Е.В. Бондаревской [109]. По её мнению, основными ценностями гуманистического личностно-ориентированного образования выступают: человек, как предмет воспитания; культура, как среда, растящая и питающая личность; творчество, как способ развития человека в культуре [106]. И.С. Якиманская концепцию личностно-ориенированного обучения рассматривает с позиций психологических особенностей ребенка, которые проявляются в возрастных, индивидуальных и личностных особенностях. По мнению И.С. Якиманской данные особенности являются условиями становления, проявления, развития личности под влиянием обуче-
ния [642]. В ходе организации и проведения нашего исследования мы учитывали индивидуально-личностные характеристики, как детей, так и педагогов, их субъектный опыт приобретения «живых знаний».

Для нашего исследования данный подход позволяет активно задействовать личностную сферу педагогов, ориентируя их на решение и практическую реализацию как общественных, так и личных целей в соответствии с их мотивами, ценностями и социокультурными установками. Рассмотренные концептуально-теоретические основы позволяют реализовать личностную парадигму дошкольного этнокультурного воспитания, которая сосредоточена преимущественно на личности обучаемого, его уникальности, возможности к самосовершенстованию и саморазвитию. Однако декларирование гуманно-личностного подхода и его использования на практике зачастую остается формальным, не имеющим под собой действенной основы. Прямая трансляция гуманистических тенденций чаще всего не только не дает воспитательного эффекта, но и приводит к снижению активной роли педагога, его воспитательных воздействий. Именно поэтому, учитывая данную тенденцию, необходимо рассмотреть значимость реализации деятельностного подхода в развитии личности.

Мы опираемся на точку зрения Л.С. Выготского о том, что развитие личности как процесс социализации индивида осуществляется в определенных социальных ситуациях [157]. Социальная ситуация развития как особое социальное пространство создается взрослым и определяет характер взаимодействия с ребенком. Л.С. Выготский в своей культурно-исторической теории показал, что процесс формирования личности идет через присвоение ею ценностей культурно-исторического опыта в активной деятельности [158]. Главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры в ее внешней социально-символической (т.е. совместно с взрослыми и опосредованной знаками) деятельности. В итоге структура психических функций изменяется, опосредствуется интериоризованными знаками, психические функции становятся «культурными». Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. Тем самым интериоризация выступает и как социализация. Он отмечает, что социальный опыт передается и фиксируется в форме исторически сложившихся предметов человеческой культуры. Все, что окружает нас и все, что сделано рукой человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы – все это является продуктом человеческого воображения и творчества. Процесс приобщения личности к культуре осуществляется через разнообразные виды деятельности субъекта [157]. По Л.С. Выготскому, культура является неотъемлемой частью индивида, однако, при этом существует вне его, задавая целевую направленность и характер организации. Важной является мысль Л.С. Выготского о том, что всякая функция в культурном развитии ребенка появляется дважды, в двух планах, сперва в социальном, потом в психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Только во взаимодействии со взрослым реализуется «зона ближайшего развития» ребенка, способствующая динамичному обучению, которое только тогда успешно, когда идет впереди развития и побуждает к жизни те функции, которые находятся в процессе созревания. Через деятельность происходит освоение ребенком ценностей культуры. «Эти ценности – пишет Б.Г. Ананьев, – преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности субъекта, входят в психологическую структуру личности в форме личностных ценностей, являются одним из источников мотивации, ее поведение и отношение к миру. Личностные ценности служат связующим звеном между духовной культурой общества и духовным миром личности» [15, с. 108]. Эти идеи нашли развитие в трудах A.Н. Леонтьева [334]. Он отмечает, что психическое развитие ребенка обусловлено процессом усвоения культурно-исторического опыта, заключенного в знаниях и способах деятельности. Общественно сложившиеся и кристаллизованные в предметах культурные формы деятельности выступают относительно каждого отдельного индивида, как то содержание, которым он должен овладеть. В освоении социально-историческо-го опыта важную роль играет ведущий вид деятельности на каждом возрастном этапе, – отмечал А.Н. Леонтьев, – что связано с возникновением в сознании личности новых мотивов, «выделение важных мотивов, подчиняющих себе другие» [335, с. 132]. А.Н. Леонтьев рассматривает культуру в качестве специфического способа деятельности, включающего процесс творческой саморегуляции личности как субъекта индивидуальности и неповторимости. Благодаря исследованиям A.Н. Леонтьева социальная ситуация развития дошкольника стала связываться с игровой деятельностью.

По мнению А.В. Петровского, развитие ребенка определяется не только одной деятельностью, сколько совокупностью различных видов деятельности, объединенных социокультурным общением [441]. Согласно его мнению, А.В. Петровскому, сама социальная ситуация развития, или шире –
социальная среда, может быть стабильной или изменяющейся, что означает относительную стабильность и изменения в той социальной общности, в которой находится ребенок, человек. Вхождение ребенка как социального существа в жизнь этой общины предполагает прохождение трех фаз: адаптации к действующим в этой общности нормам, формам взаимодействия, деятельности; индивидуализации как удовлетворения «потребности индивида в максимальной персонализации» и интеграции личности в этой общности. Если индивидуализация характеризуется «поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности», с тем, чтобы снять противоречие между этим стремлением и результатом адаптации («стал такой же, как все в общности»), то интеграция «детерминируется противоречиями между сложившимся на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности и т.д.» [441, с. 28]. Совместная деятельность, осуществляемая в рамках ведущей деятельности, заданной «конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его (ребенка) жизнь» (А.Г. Асмолов), является одним из основных условий развития личности в любой социальной ситуации. Адаптация, индивидуализация, интеграция (по А.В. Петровскому) выступают как механизмы взаимодействия человека и общности, механизмы его социализации и личностного развития, которое происходит в процессе разрешения возникающих в этом взаимодействии противоречий. Личностное развитие человека соотносится с формированием его самосознания, образа «Я» («Я»-концепции, «Я»-системы), с изменением сферы потребностей и мотиваций, направленности как системы отношений, с развитием личностной рефлексии, механизма самооценки.

Обобщив различные точки зрения на взаимосвязь деятельности и развития личности, мы пришли к выводу о том, что деятельность представляет собой динамическую систему взаимодействия субъекта с миром, в процессе которого происходит присвоение культуры, её преобразование и изменение самого субъекта. Методология деятельностного подхода позволяет нам осмыслить процесс развития и становления этнокультурного опыта как иерархию деятельностей, осуществляющих жизнь личности в сферах различных культур. Положения психологов о механизмах развития личности представляют собой основу для теоретического обоснования методики, способствующей эффективному развитию этнокультурной воспитанности. В связи с этим, встает вопрос о необходимости использования и активного задействования культуросообразного подхода в этнокультурном воспитании.

Полилогическое образовательное пространство рассматривается исследователями как специально организуемая совокупность условий. При этом, в контексте образовния пространство раскрывается в своем культурно-антропологическом измерении и приобретает дополнительное значение как ниша, заполняющая человеческую жизнь, социум и культуру (В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк, Ю.С. Мануйлов и др.). Средовой подход к организации образовательного пространства как средства социокультурного развития личности позволяет решать задачу взаимодействия детей и взрослых, создавая поле для смыслового развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, Е.Д. Висангириева, Ю.С. Мануйлов, Р.М. Чумичева и др.). По мнению В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева границы содержания образовательной среды (пространства) определяет предметность культуры и внутренний мир, сущностные силы человека в их взаимополагании. Средоориентированный подход позволяет перенести акцент в деятельности педагога с активного содействия на личность в область формирования среды. В.В. Сериков определяет внутренний мир личности как отражения архитектоники жизненного пространства её становления [498]. Важным качеством современной образовательной среды является взаимодействие локальных образовательных сред, которые характеризуются различным содержанием, а также полилогичностью культур.

Раскрывая методологические подходы к построению и реализации концепции, педагогической стратегии и модели этнокультурного воспитания личности в рамках дошкольного образования, следует особо остановиться на их системном характере. Выбор системного подхода для нас обусловлен самим предметом исследования. В современной педагогике системный подход является ведущим. Это в полной мере относится и к дошкольному этнокультурному воспитанию. Потребность рассматривать его как систему объясняется тем, что данное образование отличается спецификой (имеет структурные подсистемы и их элементы), включает в себя разнообразные принципы, дающие направление научного поиска построения системы, определяющих эффективность содержания, организационных форм, условий, обеспечивающих результативность и эффективность дошкольного этнокультурного воспитания. По мнению В.Н. Садовского, системный подход относится к общенаучным, междисциплинарным, системным методологическим концепциям [485]. Исходные позиции категории «система», её главные методологические характеристики, в основе которой лежат идеи целостности, сложной организованности объекта, его открытости, а также внутренней активности и динамизма представлены в науке исследованиями отечественных и зарубежных ученных, такими, как А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, А.М. Новиков, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин
и др. [5, 38, 90, 409, 485, 639].

К настоящему времени существует различные подходы к определению понятия «система». Наличие разнообразных определений показывает многозначность системы, как по содержанию, так и по форме, её структурным элементам. Однако общим для всех определений является выделение главного: система включает в себя элементы (части, компоненты), и в тоже время связи (отношения) между ними. Для нашего исследования важным является учет следующих требований при использовании системного подхода к педагогике: определить объект или предмет исследования как систему; исследовать каждый компонент системы в целях определения и обеспечения полноты её состава; определить всю совокупность структурных связей; определить механизмы функционирования отдельных звеньев системы; предвидеть развитие системы.

Таким образом, анализ данных требований позволяет обозначить сопряженность таких понятий как «структура» (строение), элементы, организация, управление, связь. Поскольку всякая система представляет собой взаимосвязь элементов, обусловленных устойчивыми отношениями, то и при определении и построении системы дошкольного этнокультурного воспитания мы будем придерживаться основных принципов, раскрывающих диалектическое единство части и целого, элемента и системы. Содержание этих принципов подробно раскрыто в работах современных философов, социологов и педагогов [4, 37, 38, 90, 409, 485, 639]. В этих исследованиях характерными чертами всякой системы считаются целостность, упорядоченность частей и устойчивость.

При обосновании системного подхода мы придерживались точки зрения В.Д. Шадрикова, который обосновал теоретические основы системогенеза профессиональной деятельности [612]. Следуя основным теоретическим положениям системогенеза педагогической деятельности, метосистемой по отношению к системе «образование» является «социальная система» как целое; метосистемой по отношению к «педагогической системе» является «образование»; метосистемой по отношению к «педагогической деятельности» является «педагогическая система».

По мнению Л.М. Кустова, система «образование» обнаруживает по отношению к «социальной системе» такие внешние функции, как экономическую, социальную, культурную. В соответствии с ними проектируются и её внутренние функции: обучение, воспитание, развитие [326, с. 100]. Для нашего исследования интересным является рассмотрение Л.М. Кустовым целей образования через призму символической формы, представленными как «работник», «человек» (личность), «способный индивид» [326]. Мы полагаем, что данные обозначения помогают выстроить траекторию дошкольного этнокультурного воспитания, включающую внешние и внутренние функции. Поэтому, иерархическаую взаимосвязь систем можно представить следующим образом: социальная система – система дошкольного этнокультурного воспитания – педагогическая система – педагогическая деятель-
ность – система развития этнокультурной воспитанности.

Дошкольное этнокультурное воспитание рассматривается нами как система, включенная в полилогическое этнокультурное образовательное пространство дошкольного учреждения. Одним из инструментов системного подхода выступает системный анализ, а его ведущими методами выступают разнообразные методы, в том числе моделирование. В нашем исследовании центральным методом для изучения и описания рассматриваемой системы дошкольного этнокультурного воспитания, мы выбрали метод моделирования. Подробно о теоретических основах моделирования системы раскрывается в параграфе 2.3.

Теоретическое обоснование методологических подходов учитывалось нами при разработке концепции, педагогической стратегии и модели этнокультурного воспитания детей в образовательном пространстве дошкольного образовательного учреждения. Завершая эту часть исследования, ещё раз подчеркнем, что нами выделены основные подходы к разработке концепции, педагогической стратегии и модели этнокультурного воспитания в аспекте регионально-футурологического подхода, реализующих цели, задачи, содержание, технологию развития этнокультурной воспитанности личности. При этом:

– на уровне методологии решения поставленной проблемы таковыми являются региональный, футурологический, антропологический, культуросообразный подходы;

– на уровне теоретического обоснования механизма создания концепции, педагогической стратегии и модели выступает соответственно системный подход;

– на уровне практической реализации средовой, полилогический, деятельностный, гуманистический, личностно-ориентированный подходы.

Теоретико-методологическими положениями авторской концепции этнокультурного воспитания выступили следующие идеи:

– феномен культуры выступает как результат социокультурной деятельности человека, как процесс, способствующий становлению личности, её существованию и самореализации. Этническая культура отражает совокупность всего культурного достояния, присущего тому или иному этносу. Компоненты этнической культуры также отражают ценности материального и духовного мира. Ценность этнокультурного образования обусловлена его созидательной ролью в развитии личности человека через приобщение к этнокультуре как этнообразовательному явлению;

– сущность и содержание футурологических характеристик как объективного изучения тенденций и перспектив развития процессов и явлений социальной действительности, разработки прогнозирования как вероятного суждения о состоянии какого-либо явления в будущем, взаимосвязи прогнозирования с целеполаганием, планированием, алгоритмизацией, проектированием, управлением, методологическая ориентация на основные способы прогнозирования: экстраполяция, моделирование, экспертиза);

– регионализации дошкольного образования как учета региональных этнографических, историко-культурных, социально-экономических, экологических и др. особенностей в содержании и организации деятельности системы образования и как процесс обеспечения полноты и непрерывности образования (обучения, воспитания, развития) конкретного ребенка, проживающего на территории региона, идей поликультурности, отражающихся в формировании культурных взаимоотношений между представителями разных этнических групп;

– воспитание и образование рассматривается как единый процесс, в рамках которого дошкольник открывает для себя личностные смыслы. Базовыми ценностями является человек, культура, социум. Соответственно им, жизнетворчество развертывается как творение человеком себя, создание мира человеком, как культурное творчество, как улучшение, культурное преобразование социума. Воспитание выступает как процесс становления детского опыта познания, эмоционально-ценностного отношения к представителям другого этноса;

– возможность этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста заключается в направленности на воспроизводство и развитие этнокультуры и включает процесс создания условий, способствующих этнокультурной социализации личности ребенка. Воспитание этнокультурной личности обусловлено этнокультурными реалиями жизни общества, сложившимися этнокультурными ценностями конкретного региона и миссией образования отвечать на запросы общества, личности и реагировать на изменяющиеся тенденции в жизнедеятельности людей. Этнокультурное воспитание детей дошкольного возраста направлено на приобщение к этнокультурным ценностям народов, проживающих в регионе, на воспитание эмоционально-позитивного отношения детей друг к другу и опыта жизнедеятельности дошкольников в этнокультурном образовательном пространстве;

– эффективность этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения обеспечивается современными концептуальными идеями, раскрывающими тенденции воспитания (этнокультуросообразные стратегии, полилогичность и диалогичность культур, опора на этнокультурный опыт ребенка, сложившийся в семье и социуме, этнокультурные особенности детской субкультуры, совместное жизнетворчество детей и взрослых). Детская субкультура проявляется в специфике присвоения детьми этнокультурных ценностей и способов взаимодействий и общения с представителями различных этнических культур;

– полилогическое этнокультурное образовательное пространство реализует социально-педагогических возможности этнокультур и строится на понимании взаимосвязи внешней (предметной) и внутренней (духовно-нравственной) сред, как взаимосвязь субъектно-субъектных отношений ребенка и педагога, интегрированных в эти среды. Полилогическое этнокультурное образовательное пространство является совокупностью образовательных отношений и дидактических условий, инициируемых педагогом, который реализует цель, задачи, принципы, содержание, формы и методы освоения детьми разнообразных этнокультур;

– целенаправленного «погружения» в среду взаимодействующих культурных ценностей разных народов, национальностей, приобщения подрастающего поколения к этнической, национальной и мировой культур на основе дифференцированного отбора этнического опыта и знаний, взаимосвязи регионального и федерального компонентов образования как условия сохранения и развития единого образовательного пространства в рамках поликультурного образовательного пространства и тенденций миграционных процессов;

– педагогическая стратегия, концепция и модель этнокультурного воспитания, обуславливают его направленность, цели, задачи, закономерности, принципы, содержание и технологию. Педагогическая стратегия этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста актуализирует взаимосвязь внешней (этнокультурное образование педагогов) и внутренней (этнокультурное воспитание детей) подсистем, раскрывающих комплекс научно-методических и организационно-педагогических условий. Результатом этнокультурного образования педагогов является этнокультурная компетентность педагогов, рассматриваемая как особый тип предметно-специфических знаний и умений, позволяющих принимать педагогически целесообразные решения в поликультурной полиэтнической среде, как знание, формируемое, как в процессе образовательной деятельности, так и практики (опыта). Этнокультурная компетентность характеризуется разнообразными компонентами, направленными на оптимальную адаптацию к соответствующей деятельности в поликультурной среде и способности к её качественному преобразованию.

Этнокультурное воспитание детей старшего дошкольного возраста как процесс жизнедеятельности и жизнетворчества детей и взрослых, обеспечивает становление этнокультурного опыта и эмоционально-ценностных отношений к этнокультурному наследию и представителям различных этнических культур на основе познания ребенком этнокультурных ценностей, способов общения и средств активного творческого самовыражения детей в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения. В процессе этнокультурного воспитания происходит не только накопление представлений об этнокультурном наследии, но и развивается активная субъектная творческая позиция ребенка в жизнедеятельности, проявляются личностные качества (толерантность, уважительность, доброжелательность) и опыт жизни ребенка в этнокультурной среде (культурных коммуникаций, индивидуального и коллективно творчества, познания и социального взаимодействия);

– в качестве критерия эффективности этнокультурного воспитания является повышение уровня этнокультурной воспитанности личности. Воспитанность – уровень развития личности, проявляющийся в согласованности между знаниями, чувствами, поведением и характеризующийся степенью оформленности общественно значимых качеств. В качестве сущностных характеристик становления этнокультурной воспитанности дошкольника выступают ярко выраженный интерес-отношение, активно заинтересованное познание и понимание важности приобщения к своей и другим культурам, наличие опытно-деятельностного, эмоционально-окрашенного поведения детей в различных сферах жизнедеятельности.

Ядро авторской концепции этнокультурного воспитания составляют закономерности и принципы. Закономерности сформулированы нами следующим образом:

– эффективность реализации концепции, педагогической стратегии и модели как системы, представляющей собой совокупность элементов, находящихся в определенных отношениях и связях между собой возможна при прогностичности процесса этнокультурного воспитания на основе целостности и единства всех его сторон;

– эффективная реализация концепции, педагогической стратегии и модели этнокультурного воспитания совершается в двух взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистемах дошкольного этнокультурного воспитания только на основе открытости педагога приобретению и использованию компетентностных ресурсов для осуществления этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста;

– эффективное развитие этнокультурной воспитанности (компетентности) субъектов зависит от того, насколько этнокультурное воспитание (образование) соответствует сущности этнокультуры, задействует её основные характеристики (концепты, ценности, отношения) в многомерной и подвижной полилогическом этнокультурном образовательном пространстве, ориентированной на особенности региона;

– эффективное развитие этнокультурной воспитанности (компетентности) зависит от того, насколько педагогический ресурс обусловлен интеграцией и вариативностью содержания, средств, форм и методов этнокультуросообразной технологии воспитания, направленного на становление этнической субъектности личности.

Данные закономерности обуславливают определение нами следующих принципов:

– целостности и системности полилогического этнокультурного образовательного пространства дошкольного учреждения;

– единства, взаимодействия и взаимообусловленности внешней и внутренней подсистем дошкольного этнокультурного воспитания;

– полилогичности этнокультурного образовательного пространства на основе регионализации содержания этнокультурного воспитания;

– неаддитивности интеграции и вариативности содержания, методов, приемов, средств и форм дошкольного этнокультурного воспитания.

Теоретическое обоснование выдвинутых принципов учитывает особенность категории «принцип» (лат. principum – основа, начало), раскрываемую в философии. Данная категория рассматривается как в субъективном, так и в объективном смысле. В субъективном смысле – это «основное положение, предпосылка (принцип мышления, принцип действия), а в объективном смысле – первооснова, исходный пункт, самое первое (реальный принцип, принцип бытия)» [582, с. 363]. В современном словаре иностранных слов понятие «принцип» включает «основное начало, на котором построено какая-либо научная система, теория и т.п.» [517, с. 462].

В педагогической науке выдвигаемые цели и задачи образовательного процесса должны опираться на основные правила, ведущие идеи, основополагающие требования к деятельности и поведению, вытекающие из закономерностей образовательного процесса, то есть на педагогические принципы. Следовательно, в педагогической науке принципы – это основа, первоначало, в них отражаются требования к организации педагогической деятельности, определяются её направления, конечная цель и результат деятельности. По мнению большинства исследователей, принципы способствуют интеграции различных средств, форм, методов и приемов в целостную систему, определяют стратегическое направление целостного подхода к решению задач образовательного процесса [510, 512, 489, 499, 500].

В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к классификации принципов педагогической деятельности, которая осуществляется в профессиональных умениях методологического характера (Н.А. Вахрушева, Н.Н. Тулькибаева, Л.В. Трубайчук) [437]. Основанием для классификации ряд исследователей определяют сущностные стороны образовательного процесса. В связи с этим, принципы разделяются на принципы обучения (дидактики) и принципы воспитания. При этом принципы обучения направляют деятельность педагога, реализуя нормативные основы обучения и учитывают закономерности познавательной деятельности обучающихся. Принципы воспитания обозначают основополагающие идеи или ценностные основания воспитания человека [436, 595, 174]. Так, И.З. Гликман утверждает, что «принципы воспитания – это исходные положения, важнейшие правила организации воспитания, которые воспитатели должны обязательно соблюдать [174, с. 32]. По мнению большинства исследователей, закономерности воспитания и обучения – это связи между компонентами системы, которые обеспечивают определенный результат. Закономерности конкретизируются в принципах воспитания и обучения; принципы – в методике; методика – в средствах, методах; методы – в приемах [174].

На наш взгляд, данный вектор будет иметь положительный результат, если будет объединяющий, единый смысловой стержень, то есть содержание воспитания и обучения. Мы разделяем точку зрения исследователей на то, что принципы сложились исторически с развитием общества, культуры, опыта воспитательской деятельности и педагогической науки. Закономерным является вывод о том, что принципы воспитания и обучения соответствуют социальному заказу общества, представленного в целях и задачах развития личности [300], [264].

В настоящее время в основу классификации принципов ряд исследователей кладут особенности психического развития личности и своеобразие межличностных отношений между педагогом и детьми [329, 442, 444]. Данные принципы описывают позицию взрослого в психическом развитии личности. Так, А.Н. Леонтьев рассматривает обучение как общение между взрослыми и детьми, как общение между теми, кто обладает определенным опытом и теми, кто его усваивает. В связи с этим, вводятся принципы активности обучающего и субъектной позиции обучаемого; принцип творчества и сотворчества; принцип учета возрастной динамики в психическом развитии ребенка и т.д. [335].

Основанием для следующей классификации принципов организации педагогической деятельности является учет специфики содержания данной деятельности. Ряд исследователей выделяют общепедагогические и специфические принципы, раскрывающие направления педагогического содействия [345, 436, 437].

В своем исследовании мы исходим из того, что принципы – это общие положения, которые отражают не только построение самой педагогической стратегии становления этнокультурной образованности личности, но и её применение и развитие. Поэтому реализация принципов направлена на достижение обозначенной цели этнокультурного воспитания, построение его содержания, а также определяет эффективность технологии развития этнокультурной воспитанности основных субъектов образовательной среды ДОУ. Совокупность принципов, представленных в нашем исследовании позволяет сформировать основы стилевой педагогики, построенные на гуманно-личностном взаимодействии и учитывающие закономерности этнокультурного воспитания.

Первым источником отбора вышеуказанных принципов для нас выступали нормативно-правовые законодательные акты Российской Федерации, в которых раскрываются цели и задачи национального (этнокультурного) образования, его роль в формировании личности подрастающего поколения, подчеркивается необходимость учета особенностей образовательного пространства России как многонационального. Данное образовательное пространство можно представить как совокупность образовательных сред разного масштаба.

Вторым источником принципов построения дошкольного этнокультурного воспитания является рассмотрение образования как важнейшего пути становления «собственно человеческого в человеке» (В.И. Слободчиков). И в тоже время образование – способ утверждения каждым собственного образа, своего лица. Социальные функции образования, в которых необходимость этнокультурного воспитания проступает наиболее отчетливо и убедительно, предполагают формирование осмысленных укладов жизни и деятельности людей в определенной культурно-исторической среде.

Третьим источником вышеуказанных принципов является детерминированная взаимосвязь двух социальных явлений нашей жизни – культуры и образования: культура есть условие образования, образование есть условие культуры. Вместе с тем, образование есть относительно самостоятельный механизм запуска новых форм культуры. Признание социокультурных свойств образования не исключает наличие такой составляющей как этнокультурное воспитание. Законы культурологии образования позволяют рассмотреть этнокультурное воспитание как культурный процесс, деятельность, пространство и как социокультурную педагогическую систему.

Четвертым источником обозначенных принципов являются педагогические идеи, взгляды и мнения, которые обосновывают важность рассмотрения воспитания культуроёмким и культуросообразным, поскольку реально обогатить его этнокультурным содержанием всегда оказывается достаточно трудным. Ребенок рассматривается субъектом культуры, но каждое поколение педагогов пытается заново решить проблемы развития этнокультурной личности и далеко не всегда достигает цели. Этнокультурная, творческая деятельность педагогов обеспечивает развитие этнокультурной личности ребенка-дошкольника, когда данная деятельность организована как целенаправленная и содержательно развивающая. Характеризуя данные источники отбора принципов этнокультурного воспитания, мы также учитывали, что дошкольный период детства является сензитивным к восприятию, пониманию, творению этнокультуры. Возможности дошкольного возраста раскрываются благодаря этнокультурной компетентности педагога, который актуализирует личностную позицию ребенка, направленную на освоение этнокультурного опыта. Все это дает возможность говорить о важности этнокультурной подготовки педагога, включающей различные стороны этнопедагогической деятельности.

Приступая к характеристике первого принципа – целостности и системности полилогического этнокультурного образовательного пространства дошкольного учреждения, отметим его двоякое значение. Во-первых, этнокультурное воспитание выстраивается так, чтобы устанавливалась совокупность элементов, находящихся в определенных взаимосвязях, взаимоотношениях и образующих целостность, то есть единство его главных направлений как системы. На этом основывается необходимость осуществления взаимосвязи внешней и внутренней подсистем ЭВ различных элементов этнокультуры, сторон этнокультурного воспитания, его взаимосвязи с другими сторонами дошкольного образования. Целостность и системность обеспечиваются социально-педагогической установкой на гармоническое развитие личности, развитие базисных качеств личности, её этнокультурной направленности. Целостность или идентичность, как базовое психическое понятие включает в себя чувство устойчивости и непрерывности этнического Я, причастности к социокультурной группе, принятости ею, тождественности. Целостность личности определяет систему её ценностей, интересы, способности и потребности. Это особый стиль и способ переживания, ощущения себя с точки зрения других людей и исторического времени. На этом основывается необходимость осуществления, как интеграции содержания, так и форм, средств, методов и приемов дошкольного этнокультурного воспитания. Каждое из них усиливает воздействие другого за счет взаимопроникновения и взаимообусловленности их специфики и своеобразия. Во-вторых, дошкольное этнокультурное воспитание, основой которого является этническая культура, в силу её традиционности, может и должно становится органической частью своеобразной дополнительной функцией при реализации содержательных сторон развития личности ребенка – физического, познавательно-речевого, социально-личностного, художественно-эстетического. Мы полагаем, что системность позволяет изучить специфику дошкольного этнокультурного воспитания по отдельным структурным компонентам, выявить внешние и внутренние связи между ними, раскрыть взаимообусловленность этнокультурной компетентности педагогов и этнокультурной воспитанности детей старшего дошкольного возраста. Вследствие этого, образуется определенная целостность и единство, раскрывающая гармоничность целей, задач, содержания, средств, форм, методов и приемов, направленных на развитие всех сторон этнокультурной компетентности (воспитанности) личности педагогов и детей. Взаимообусловленность всех элементов ЭВ обеспечивает их логическую направленность, содержательную характеристику, зависимость результативности от социально-обусловленных целей и задач дошкольного этнокультурного воспитания.

Реализация принципа целостности и системности требует обеспечить: а) единство всех направлений дошкольного этнокультурного воспитания; б) единство задействования психологического механизма развития этнокультурной компетентности (воспитанности) личности педагогов и детей; в) единство форм, средств, методов и приемов дошкольного этнокультурного воспитания.

В практической реализации деятельности педагогов этот принцип отражается в следующих правилах: развитие этнокультурной компетентности педагогов осуществляется под влиянием всех направлений, сфер, форм, средств, методов и приемов; организация различных видов деятельности, направленных на освоение этнокультурного наследия; построение и обогащение полилогического образовательного пространства за счет его наполнения этнокультурным содержанием; осуществление интегративных связей в усвоении культурологических, этнографических, этнопсихологических, педагогических знаний; организация самообразования и повышения квалификации с учетом личного этнокультурного опыта, личностной этничности, диалогизации культур; обеспечение возможности активного и творческого участия педагогов в различных этнокультурных мероприятиях (культурно-досуговых, познавательных, художественно-эстетических, физкультурно-оздоровительных и др.); обеспечение взаимосвязи, сотрудничества субъектов образовательной среды с различными социокультурными объектами (музеи, библиотеки, центры национальных культур, театры, музыкальные школы и др.); осуществление спектра средств педагогического содействия, предусматривающего использование потенциала разнообразных элементов традиционных народных культур полиэтнического региона; ориентация в организации подготовки педагогов на активное освоение этнокультурных ценностей; учет специфики влияния факторов этнической традиционной культуры социума (традиции, быт, религия, искусство, труд, семья); постоянное отслеживание эффективного влияния этнокультурного образования на формирование этнокультурной компетентности педагогов.

В практической реализации деятельности детей этот принцип отражается в следующих правилах: развитие этнокультурной воспитанности детей старшего дошкольного возраста осуществляется под влиянием всех направлений, сфер, форм, средств, методов и приемов; организация специфических видов детской деятельности, направленных на освоение этнокультурного наследия (игровая, продуктивная, познавательная, общение); признание приоритетности игровых методов обучения и воспитания, направленных на повышение познавательной, эмоциональной, практической активности дошкольников; построение и обогащение полилогического этнокультурного пространства совместно с педагогом; применение этнографических, исторических, этнокультурных знаний в специфических видах детской деятельности; продвижение ребенка к всеобщим этнокультурным ценностям через приобщение к своей национальной и другим культурам через активное приобщение к разнообразным традициям, быту, фольклору, языкам и др.; активное и творческое участие детей в различных этнокультурных мероприятиях (культурно-досуговых, познавательных, художественно-эстетических, физкультурно-оздоровительных и др.); обогащение этнокультурной воспитанности детей за счет расширения этнокультурных (социокультурных) объектов социума (музеи, библиотеки, центры национальных культур, театры, музыкальные школы и др.); осуществление спектра средств педагогического содействия, предусматривающего использование потенциала разнообразных элементов традиционных народных культур (педагогическая поддержка, помощь, фиксация успеха, создание ситуаций успеха, стимулирование детской субкультуры и личного этнокультурного опыта общения); ориентация в организации этнокультурного воспитания дошкольников на многофункциональный характер форм, средств, методов, приемов, обеспечивающих активное эмоционально-положительное освоение этнокультурных ценностей; учет специфики влияния факторов этнической традиционной культуры социума (традиции, быт, религия, искусство, труд, семья) на становление этнокультурной воспитанности ребенка; диагностирование эффективного влияния этнокультурного воспитания на становление этнокультурной воспитанности детей старшего дошкольного возраста с использованием разнообразных методов (беседы, наблюдения, игровые ситуации, дидактические игры, стандартизированные методики и т.д.).

Согласно этому, принцип целостности и системности требует того, чтобы предметом деятельности субъектов этнокультурного воспитания в ДОУ была такая ситуация, при которой дошкольное этнокультурное воспитание рассматривается целостно, в единстве всех его направлений; задействования психологического механизма становления этнокультурной воспитанности (компетентности) личности педагогов и детей, а также в комплексности форм, средств, методов и приемов дошкольного этнокультурного воспитания, осуществляемых в двух подсистемах (внешней и внутренней) и обеспечивающих тем самым целостное, разностороннее становление этнокультурной личности.

Логическим становится обозначение и рассмотрение такого принципа ЭВ как принцип единства, взаимодействия и взаимообусловленности внешней и внутренней подсистем дошкольного этнокультурного воспитания. Необходимость введения данного принципа продиктовано, главным образом, двумя обстоятельствами. Первое связанно, прежде всего, с признанием в теории и практике активной позицией взрослого в организации системы воспитания и обучения дошкольников как сущностных сторон образования. Наличие развивающей функции педагога, как первоочередной, указывается различными исследователями (Н.Ф. Виноградова, С.А. Козлова, Т.А. Куликова, Т.С. Комарова, Л.А. Парамонова, Р.М. Чумичева и др.) [137, 138, 264, 273, 443, 610]. В данных исследованиях, наличие данной функции объясняется значимостью своевременного развития детей, с созданием так называемой предметно-пространственной среды, побуждающей ребенка к активности, к деятельности развивающего характера. Развивающая функция сопряжена с выбором адекватных возрастным, индивидуальным и личностным возможностям ребенка содержания, форм, средств, методов и приемов воспитания и обучения. Исходя из этого, только в рамках личностно-ориентированного подхода возможна гуманизация дошкольного этнокультурного воспитания, а модель взаимодействия с детьми стать социокультурной практикой человеческих отношений, основой переноса усвоенных образцов взаимодействия в поликультурном полиэтническом сообществе.

Становится очевидным, что внешняя подсистема, включающая этнокультурное образование педагогов, является определяющей функционирование внутренней подсистемы: осуществление этнокультурного воспитания дошкольников. Этнокультурная подготовка педагогов способствует осуществлению содержательной развивающей деятельности, направленной на оказание детям помощи и поддержки в освоении и эмоциональном переживании и «проживании», творческом преобразовании этнокультурного опыта.

Второе обстоятельство заключается в том, что ребенок не только «потребляет, но и создает культуру», то есть реализует функцию культуротворчества (В.Т. Кудрявцев, Н.Б. Крылова). Все это требует от детей определенного уровня психического развития, обеспечивающего «социальное, то есть культурное развитие ребенка» (Л.С. Выготский). Так, в исследованиях О.М. Дьяченко было доказано, что воображение ребенка выполняет не только познавательную, но и социальную функцию, которые связаны с двумя формами воображения – познавательной и аффективной. Основная задача познавательного воображения, по мнению автора, – это специфическое отражение закономерностей объективного мира, преодоления возникших противоречий в представлениях о действительности, достраивание и уточнение целостной (в том числе и этической) картины мира. Эмоциональность воображения возникает в ситуациях несоответствия образа «я» ребенка и условий его социальной ситуации развития. Преобладание у ребенка «познавательного» или «эмоционального» воображения является личностной особенностью детей. Вместе с тем, уровень развития воображения (следовательно и представлений) не определяется видом преобладающего воображения, а зависит как от социокультурного окружения, так и от структуры и специфики средств, используемых ребенком [209, 210]. Вместе с тем, в исследованиях В.Т. Кудрявцева подчеркивается, что культура это не только уже сложившийся, наличный коллективный опыт людей, но и их творческий потенциал, развивающийся в исторической перспективе и определяющий возможность психического развития, кто культурой овладевает. Каждое поколение, проживая стадию своего вхождения в мир культуры, обязательно обогащает этот потенциал новыми возможностями [311, 312].

Но главное, от чего зависит приобщение детей к этнокультурному наследию, заключается в взаимодополнении и взаимодействии различных субъектов образовательно среды, строящихся содержательным диалогом педагога и детей. Взаимообогащение предполагает развитие творческого потенциала всех субъектов этнокультурного воспитания, социально-значимых качеств общения в поликультурной полиэтнической среде.

Реализация этого принципа требует обеспечить для педагогов: осуществление этнокультурной подготовки в полилогической этнокультурной образовательной среде ДОУ и вне её (курсовая подготовка и переподготовка, лектории, научно-практические конференции, практические занятия и т.д.); социализацию личности педагога в области этнокультурного образования; формирование потребностей самосовершенствования и профессионального этнокультурного самообразования; организацию этнокультурной подготовки путем обогащения творческого потенциала педагогов, направленного на создание и разработку авторских дополнительных программ этнокультурного содержания для дошкольников с учетом особенностей региона; открытость педагогов и их направленность на активное сотрудничество с разнообразными социокультурными коллективами и объектами (семья, специалисты дополнительного образования, учителя школ; музеи, библиотеки, центры национальных культур и т.д.); личностную заинтересованность педагогов в освоении этнокультурного наследия региона, страны, мира; адресную направленность этнокультурного образования практическим дошкольным работникам; предоставление педагогам возможности научно-методического описания опыта организации этнокультурного образования в ДОУ в виде методических пособий, статей, программ и технологий; предоставление педагогам возможности обобщения и оформления этнографического, этнопсихологического, этнопедагогического материала с опорой на личный опыт этнокультурного становления; демонстрацию практического этнокультурного опыта воспитания и обучения дошкольников посредством мастер-классов, взаимопосещений, презентаций, участия в научно-исследовательских группах; согласование целенаправленной этнокультурной подготовки педагогов с представителями управления образования и науки; реализацию национально-регионального компонента дошкольного образования как вариативную часть инвариантной основы образования.

В практической реализации деятельности педагогов этот принцип отражается в следующих правилах: обеспечение систематической этнокультурной подготовки педагогов; сотрудничество педагогов с вузом основе творческого и практико-ориентированного взаимодействия и партнерства; учет индивидуальных траекторий развития этнокультурной компетентности, соотнесение интересов педагогов с направлениями содержания этнокультурного образования; участие в работе творческих, проблемных групп, обеспечение продуктивного результата на основе реализации научно-исследовательских интересов; участие в проведении этнокультурных досуговых мероприятиях, совместных тематических выставок этнокультурного творчества педагогов, детей и родителей; активном посещении этнокультурных коллективов и объектов; обеспечение развития субъектной позиции педагогов, способных осуществлять различные направления этнокультурного воспитания, использовать многофункциональные, специфические формы, средства, методы и приемы воспитания и обучения этнокультурной личности дошкольника; дифференциация в осуществлении этнокультурной подготовки педагогов с учетом требований стандартов высшего профессионально-педагогического образования, дошкольного образования, современных концептуальных положений этнокультурного воспитания; создание условий для описания и обобщения научно-методического опыта по проблеме дошкольного этнокультурного воспитания; стимулирование активно-действенного отношения к демонстрации творческого опыта, конкретных результатов этнокультурного воспитания дошкольников; обеспечение направленности этнокультурной подготовки с учетом требований органов управления образования, Министерства образования и науки.

Реализация этого принципа требует обеспечить для детей: осуществление этнокультурного воспитания в основных блоках образовательной деятельности (организованная образовательная деятельность–занятия; совместная деятельность педагога и детей; самостоятельная деятельность дошкольников); социализацию личности детей в области этнокультурного воспитания, направленного на развитие этнокультурной воспитанности; развитие субъектной позиции в освоении этнокультурного опыта; развитие культуротворческой функции, выраженной в творческом преобразовании и применение этнокультурного опыта; активное участие детей в этнокультурных мероприятиях, проводимых в различных социумах, и их направленность на межличностное общение в полилогическом этнокультурном сообществе; личностную заинтересованность и мотивированность детей в освоении этнокультурного наследия региона, страны, мира; адресную направленность этнокультурного воспитания детям старшего дошкольного возраста; предоставление дошкольникам возможности реализации своих этнокультурных интересов в разнообразных видах жизнедеятельности и жизнетворчества; актуализацию личного этнокультурного опыта познания и открытия этнического Я; обогащение содержания игровой, познавательной, продуктивной видов деятельности эмоционально-положительным, личностно-окрашенным этнокультурным опытом; непрерывность и преемственность этнокультурного воспитания, постулирующие в качестве своей цели развитие этнокультурной воспитанности на основе освоения универсальных способов деятельности.

В практической реализации деятельности детей этот принцип отражается в следующих правилах: опора на принцип систематичности и последовательности в организации дошкольного этнокультурного воспитания; четкое определение цели, задач, содержания, технологии (форм, средств, методов и приемов) развития этнокультурной воспитанности личности; стимулирование собственной активности детей за счет использования разнообразных методов и приемов; обеспечение условий для культуротворчества, развития креативных способностей; расширение панорамы этнокультурных объектов в освоении детьми поликультурного полиэтнического пространства; сочетание различных видов мотивировок, создающих этнокультурную установку на освоение этнокультурного пространства; учет возрастных, потенциальных, индивидуальных, личностных особенностей, предпочтений, интересов, способностей в развитии этнокультурной воспитанности; приоритетность действенно-практической направленности в освоении этнокультурного опыта; соотнесение этнического «Я» с познанием других этнокультур и формирование представлений об этнических общностях; обеспечение развития эмоционально-ценностного отношения к этнокультурному опыту; сочетание инвариантного и вариативного компонентов содержания этнокультурного воспитания, опора на принцип его регионализации; создание и развитие составляющих инструментальную основу этнокультурной воспитанности детей как базы процесса становления этнокультурной личности, обретения этнокультурного опыта, личностных качеств.

Перейдем к рассмотрению принципа полилогичности этнокультурного образовательного пространства на основе регионализации содержания этнокультурного воспитания. Исходным для нас является положение о том, что данное пространство – это естественно организованный процесс интеграции традиционных (народных, национальных, этнических) культур с современными воспитательными системами, идеями, технологиями, создающими воспитательную среду (этнопедагогическое пространство) (Г.Н. Волков) [148].

С позиции средового подхода в образовательном пространстве ДОУ необходимо создавать максимально качественные условия для реализации этнокультурного воспитания. Мы разделяем современный философский взгляд на пространство как системы, включающей разнообразные взаимосвязи предметного и личностного характера (Г.С. Батищев, В.С. Библер, М.С. Каган) [65, 86, 245]. Вместе с тем, с позиции психологии социокультурная среда (пространство) представляет собой источник, питающий развитие личности, а совместная деятельность и общение людей между собой, посредством которых осуществляется движение личности в мире людей, выступают подлинными основаниями и движущей силой развития личности.

Среда, согласно Л.С. Выготского, – источник развития, а «не обстановка». Он писал: «Среда как бы вращивается внутрь, поведение становится социальным, культурным фактором не только по своим содержаниям, но и по своим механизмам, по своим приемам» [156, с. 28]. Однако среда, культура это только источник, «приглашающая сила». Л.С. Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития», понимая под этим то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обуславливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу. Для Л.С. Выготского человек представляется зависимым от социальной ситуации развития, от других людей, которые её создают. Перестройка же сознания ребенка к концу периода меняет, по его мнению, всю систему отношений с другими и отношение к самому себе. Это проявляется в переживании ребенка, «интеллектуализации чувств». Переживание Л.С. Выготский рассматривает как «единицу» социальной ситуации развития. Психологически важным, на наш взгляд, является то, что в переживании, в неразрывном единстве представлены среда, то есть то, что переживается ребенком, и субъект, то есть то, что вносит в это переживание сам ребенок на достигнутом им уровне психического развития [156].

Среда понимается как «образ жизни», включает не только историческое время, социальный режим, но и конкретное социальное пространство, предметную действительность. Мир человеческой культуры имеет «социальную душу» (А.Г. Асмолов) [33, 35]. «Душой» предметов человеческой культуры является поле значений. Это особое «социальное измерение», создаваемое совокупной деятельностью человечества. По мнению А.Г. Асмолова, это поле значений существует в орудиях труда, способах деятельности, способах мышления, в понятиях, социальных ролях, социальных символах, нормах, ценностях, ритуалах, церемониях. Отдельный индивид застает поле значений уже готовым, воспринимает и усваивает его в совместной деятельности и общении со взрослыми. Однако, личность не пассивный слепок культуры, в реальности он никогда не скован рамками заданных социокультурных ролей. В исследованиях А.Р. Лурия, А.В. Запорожца показано, что ребенок дошкольного возраста порождает знаки и символы, преобразует деятельность, которая разворачивается по определенному социальному «сценарию», определяет собственные позиции, заявляет о себе как индивидуаль-
ности [403, 225]. Таким образом, социализация личности предполагает и встречный процесс – индивидуализация социальной жизни. Эти процессы, как утверждал Л.С. Выготский, могут быть не только встречными, но и расходящимися. В современной психологической литературе вводится термин социализация – индивидуализация, при котором его сущность заключается в деятельности, пытающейся раскрыть себя во всех направлениях, иметь собственные взгляды, приобретать моральную самостоятельность в осмысление социокультурных явлениях и фактах (В.П. Зинченко, Д.И. Фельдштейн, В.Т. Кудрявцев и др.) [231, 581, 312]. Так, по мнению А.Н. Леонтьева, среда – это, прежде всего то, что создано человеком как отражение человеческого творчества, культуры [335]. Культурная одаренность заключается, прежде всего, в том, чтобы освоить, овладеть этнокультурным содержанием среды, то есть человек является активным исследователем данной среды.

Кроме того, мы учитываем положение Л.И. Божович, рассматривающей влияние среды на личность дошкольника, определяющей среду как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий. Данное сочетание создает основу для динамики развития и появления новых качественных образований. Главным является активная включенность ребенка в среду, его эмоционально – положительное отношение к ней [100, 101]. С позиции педагогики среда представляет собой организованное (либо неорганизованное) жизненное пространство. Представляется методически перспективным понимание «образовательной среды как системы влияний и условий формирования личности, а также возможностей для её развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» (В.А. Ясвин) [648]. С целью обоснования необходимости выдвижения данного принципа, можно также выделить необходимость создания не просто образовательной среды, специфической среды, позволяющей сохранить и развить социальное здоровье всех участников образовательного процесса, именно в такой среде оберегается достоинство каждого, создаются отношения сотрудничества, взаимопонимания и взаимопомощи. Целостность развития ребенка зависит «не только от личности воспитателя, сколько от среды, которая организуется наиболее выгодным образом» (А.С. Макаренко).

Данное положение развивается в исследованиях современных авторов. Так, по мнению Е.Д. Висангириевой, социокультурная среда представляет совокупность вещных структур и зависимостей, через которые реализуются деятельность и ролевое поведение индивида [139]. Эта же позиция находит отражение у Л.П. Буевой, которая под средой понимают социальное пространство, окружающее человека, содержание которого он воспринимает, с которым взаимодействует [122]. Среда тесно связана с природой, она отражает процесс культурного развития народов, проживающих в данном регионе. С этих позиций среда может выступать как образовательная, где образование выступает моментом существования социума и его «моделью», в ней есть сила и действие (В.С. Библер); способствует распространению и приобретению новых социокультурных ценностей; усиливает субъектно-субъектные взаимоотношения (А.В. Мудрик) [388]. Образовательную среду можно классифицировать по широте охвата, уровням соподчиненности: образовательная среда региона, муниципального образования, района, социальных институтов. По мнению В.И. Слободчикова, границы содержания образовательной среды определяют предметность культуры и внутренний мир, сущностные силы человека в их взаимополагании, в образовательном процессе [513].

Таким образом, средоориентированный подход позволяет перенести акцент в деятельности педагога с активного воздействия на личность в область формирования среды (пространства). Необходимость выдвижения принципа этнопедагогизации образовательной среды на основе регионализации-районирования содержания этнокультурного образования обусловлено целым рядом обстоятельств. Во-первых, необходимость данного принципа продиктована широким спектром социально-педагогических возможностей этнической культуры, которые интегрируются в образовательный процесс ДОУ. Термин «возможности» в толковом словаре С.И. Ожегова объясняется, как средство, условие, необходимое для осуществления чего-нибудь; возможное обстоятельство» [419]. Понятие «возможность» тесно переплетается с понятием «действительность», так как это философские категории, логически описывающие движение, способ существования материи во времени. Действительность – это то, что уже возникло, существует. Возможность – это то, что может возникнуть и существовать при определённых условиях» стать действительностью. Этот термин относится к числу первичных, неразложимых, и, вероятно, поэтому обладает редким для терминов, используемых в педагогике, свойством – отсутствием множества трактовок [419]. Обосновывая необходимость задействования воспитательных возможностей этнокультуры, мы установили синонимическую связь с термином «потенциал» (от лат. potential – сила): в широком словоупотреблении – средства, запасы, источники имеющиеся в наличии, а также: средства, которые могут быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определенной цели, решении какой-либо, задачи, возможности какого-либо лица, общества, государства в определенной области [343]. Таким образом, термины «возможность» и «потенциал» включают средства и условия, которые, могут быть приведены в действие для достижения определенной цели. По нашему мнению, педагогический потенциал – это совокупность педагогических возможностей, источников, средств и т.д., которые могут быть приведены в действие, использованы для решения определённых задач, достижения поставленных целей. Следовательно, педагогические возможности этнокультуры – это одна из составляющих педагогического потенциала, которые могут быть приведены в действие при определённых воспитательных средствах и условиях. Поэтому, когда мы употребляем понятие «социально-педагогические возможности» этнокультуры, имеем и виду педагогический потенциал этнокультуры того или иного социума, а их реализацию определяют ее педагогические возможности, интеграция и диалог обеспечивают эффективность поликультурного и этнокультурного воспитания.

Сегодня общеизвестно, что существующая в культурологии триада средств (концепты, отношения и ценности) позволяет обозначить следующие закономерности в каждой этнокультуре: ее средства находятся в синкретивном взаимодействии; в народной педагогике достижение идеала совершенного человека происходит через самовоспитание; некоторые концепты, отношения и ценности являются общими у различных этносов; живя на территории другого этноса, происходит взаимообогащение культурами; проявление уважительного или осторожного, но не агрессивного отношения к соседям как своего, так и другого этноса.

Исходя из этого, к средствам педагогических возможностей этнокультуры можно отнести ее универсалии: концепты, отношения и ценности. С позиции рассматриваемого принципа из всего разнообразия универсалий культуры мы выбрали: концепты – слово (родной язык), фольклор, искусство, пример-идеал и т.д.; отношения – взаимодействие с представителями своего и иного этноса (национальное самосознание, культурная идентификация); ценности – вечные (общечеловеческие), этнические (преходящие и ментальные), заимствованные.

Вышесказанное подтверждает мысль о том, что к воспитательным ценностям относятся социально-значимые качества личности, в том числе и этнокультурные.

Во-вторых, необходимость данного принципа продиктована самим характером образовательного процесса, который органически включается в образовательное пространство ДОУ. Мы разделяем точку зрения Л.М. Клариной, Е.Д. Висангириевой о том, что образовательное пространство, включает дидактические условия и образовательные отношения, которые инициируются педагогом. Вместе с тем, реализация указанных составляющих осуществляется через образовательное содержание. В нашем случае, дошкольное этнокультурное содержание включает культурно-исторические традиции, материальную и духовную культуры народов региона Южного Урала. В основе полилогического этнокультурного образовательного пространства должны лежать субъектно-субъектные отношения, создающие совместное бытие взрослых и детей, для которого характерно сотворчество, сопереживание, где учитываются интересы, желания, склонности, этнокультурные особенности каждого, где отношения между людьми основываются на принятии и уважении друг друга, межкультурном взаимодействии. Однако в педагогической практике наблюдается отсутствие целенаправленной и конструктивной позиции в создании условий развивающего полилогического образовательного пространства, недостаточное внимание к формированию этнокультурного субъектного опыта детей дошкольного возраста, связанного с развитием активной позиции детей, становлением их личностных этнокультурных качеств.

В-третьих, необходимость введения данного принципа определяется регионализацией образования. В настоящее время каждый субъект Федерации разрабатывает свою концепцию и программу развития образования. Регионализация, связанная с разграничением полномочий Федерального и регионального уровней системы образования, с сохранением единого образовательного пространства, способствует появлению различных концепций этнокультурной подготовки педагогов и этнокультурного образования дошкольников. Большинство региональных концепций учитывает труды академика РАН Г.Н. Волкова, которым была разработана этнопедагогическая концепция национальной школы, которая послужила фундаментальной базой для развития национальной системы образования [149, 150].
В качестве основных принципов концепции были определены: обучение и воспитание детей на родном языке с дошкольного возраста до окончания средних учебных заведений; формирование интеллектуальных способностей, социально-этнических качеств личности ребенка с учетом этнопсихологических особенностей и традиций народной педагогики; систематическое приобщение подрастающего поколения в процессе обучения к национальной культуре, обычаям и традициям родного народа, к его духовным и социально-этническим ценностям; учет национально-регионального компонента в содержании и структуре преподаваемых в национальной школе предметов. Реализация концепции требовала особой подготовки педагогов, которые должны иметь энциклопедические знания о жизни того народа, с детьми которого ему предстоит работать в качестве воспитателя [151].

Учитывая вышесказанное, составляющей этого принципа должна стать регионализация этнокультурного воспитания, в том числе и дошкольного. Опора на данное общеметодологическое положение, позволяет определить в какой мере цели, задачи, содержание, технология этнокультурного воспитания ориентированы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального государства, способного к самоопределению в условиях современной цивилизации. Вместе с тем, хотелось бы обратить внимание на то, что образование в нашей стране перестало в полной мере выполнять культуросозидательную функцию, а образовательная система не создает необходимых условий для формирования общей культуры и собственно личности, ее готовности взаимодействовать с другими людьми и миром в целом. Поэтому стратегия демократизации и гуманизации образования, возвращения ему культурообразующего статуса не может быть осуществлена без разрешения противоречия между актуализировавшимися этнокультурными потребностями и образовательными интересами народов как субъектов образовательного процесса и возможностями их удовлетворения федеральной системой образования. Снять обозначившиеся противоречия можно путем построения содержания образования, этнокультурная направленность которого будет учитывать интересы не только многонационального государства, но и этносов. Главным отличительным признаком образовательных учреждений этой системы должно стать такое содержание образования, в котором достаточно полно были бы представлены национальная культура, уклад жизни народа, его традиции, социальные нормы поведения, духовные ценности этносов, проживающих в полиэтническом регионе. При этом отметим, что важнейшим условием развития национальной школы является удовлетворение ее потребностей в кадрах, способных реализовать этнокультурную направленность образования. Национальная школа нуждается в педагоге, одухотворенном идеями полинационального общения и поликультурного воспитания, владеющего навыками тактичного, гибкого и деликатного подхода к реализации этнокультурного воспитания. Следовательно, необходима более четкая содержательная ориентация профессионально-педагогических кадров на удовлетворение этой потребности и усиление методической работы по данному направлению в дошкольных образовательных учреждениях. Данный вывод подтверждается в исследованиях Г.Н. Волкова, М.Б. Кожановой, Г.В. Палаткиной, В.К. Шаповалова, А.Б. Панькина, У.С. Борисовой, С.Н. Федоровой и др. [151, 262, 430, 616, 432, 111, 579].

Реализация этого принципа требует обеспечить для педагогов: превращение образовательного пространства ДОУ в развивающее полилогическое этнокультурное образовательное пространство; соотнесение развивающего полилогического этнокультурного образовательного пространства с целями, задачами, содержанием, технологией дошкольного этнокультурного воспитания; чёткую организацию проведения образовательной деятельности по этнокультурному воспитанию; подлинную заинтересованность всех участников образовательного процесса в освоении и творческом применении этнокультурного опыта; формирование этнокультурной личности, обладающей возможностями к присвоению этнокультурной компетентности; истинное внимание и заинтересованное отношение педагогов к себе, как представителю конкретного региона, края, народа.

В практической реализации деятельности педагогов этот принцип отражается в следующих правилах: организация системы воспитания и обучения детей на основе полилога и диалога культур; обеспечение высокого уровня дошкольного этнокультурного воспитания; задействование всех сторон жизнедеятельности ребенка с опорой на социально-педагогические возможности этнокультуры в развитии ребенка; стимулирование творческих подходов к осуществлению этнокультурного воспитания дошкольников; применение современных технологий, задействующих психологический механизм развития этнокультурной воспитанности детей; обеспечение активной позиции в становлении и развитии этнического «Я», осознания себя как носителя определенной этнической культуры края, региона, страны, мира.

Реализация этого принципа требует обеспечить для детей: расширение кругозора дошкольников и развитие этнокультурных качеств, необходимых в полилогической образовательной среде; формирование этнокультурной позиции и ценностного отношения на установление этнокультурного субъектно-субъектного взаимодействия в детско-взрослом сообществе; осознание значимости полилога и диалога культур, уважения и познания этнокультурного опыта как живого источника развития человеческой личности; развитие эмоционально-личностного отношения к освоению и творческому применению этнокультурного опыта; развитие культуротворческих функций в освоении этнокультуры; обеспечение направленности личности дошкольника на осознание себя как конкретного представителя этноса, культуры, региона, страны.

В практической организации деятельности детей этот принцип отражается в следующих правилах: приобщение детей к миру этнокультуры «от близкого к далекому», от простого к сложному, от житейского к научному;

– организация совместных видов деятельности педагогов и детей, направленных на освоение этнокультуры; ориентация на необходимость творческого диалога взрослого и детского сообществ в полилогической этнокультурной образовательной среде; соотнесение интересов детей с организованными этнокультурными мероприятиями; участие в совместных коллективных формах организации жизнедеятельности и жизнетворчества детей, оказывающих воздействие на необходимость освоения этнокультурного опыта; активное приобщение к этнокультурной специфике своего края, региона, страны.

Согласно этому, реализация данного принципа требует того, чтобы предметом деятельности субъектов этнокультурного образования была такая воспитательная ситуация, при которой активно и целенаправленно задействовались педагогические возможности этнокультуры местности, края, региона, а также образовательная среда включала субъектно-субъектные взаимоотношения.

Обоснование важности и необходимости первых трех принципов реализации этнокультурного воспитания закономерно выдвигает значимость принципа неаддитивности интеграции и вариативности содержания, методов, приемов, средств и форм дошкольного этнокультурного воспитания. Неаддитивность (от лат. additio – прибавление) показывает, что интеграция и вариативность содержания, методов, приемов, средств и форм дошкольного этнокультурного воспитания не могут быть определены как простое прибавление, а характеризуют такую взаимосвязь, которая обеспечивает уровень воспитанности (компетентности) не как простую сумму уровней компонентов, а как качественное образование.

Введение данного принципа продиктовано, главным образом, двумя обстоятельствами. Первое связано с происходящими в педагогике процессами интеграции, как закономерного этапа развития педагогической науки (Е.В. Бондаревская, С.Д. Сажина, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, Л.М. Кларина, Н.Ф. Виноградова, С.А. Козлова, Л.А. Парамонова и др.) [106, 488, 511, 514, 619, 257, 137, 264, 434]. Объединение содержания образования рассматривается как дидактический принцип, позволяющий объединить разные направления образования в единую систему, представленную в виде педагогической стратегии. При этом следует отметить, что в теории и практике сложилось несколько подходов к интегрированию содержания: тематическая организация содержания разных разделов программы; через объединение разных видов деятельности путем организации развивающих сред, обеспечивающих целостность развития личности в соответствии с его потребностями и интересами; обеспечение интеграции содержания образования, направленного на развитие универсальных способностей; интегрирование содержания на основе общих понятий и взаимосвязи фундаментальных и прикладных целей развития личности. На наш взгляд, интегрирование содержания дошкольного этнокультурного воспитания влечет за собой и изменение форм его организации, поскольку решать несколько задач или использовать несколько видов деятельности в рамках традиционных форм почти невозможно. Поэтому мы считаем, необходимым не только обосновать важность данного принципа, но и обозначить условия и правила его функционирования.

Второе обстоятельство заключается в том, что в настоящее время актуализировались вопросы преемственности и непрерывности между различными ступенями образования. По мнению указанных исследователей, преемственность определяется как соотношение общих и специфических целей образования, построения единой содержательной линии, обеспечивающей эффективное, поступательное развитие личности, её успешный переход на следующий уровень образованности; связь и согласование каждого компонента методической стороны дошкольного этнокультурного воспитания (цель, задачи, содержание, средства, формы, методы организации).

Не вдаваясь в подробности выяснения специфики непрерывности ступеней образования, в целях нашего исследования нам важно указать на новые характеристики понятия преемственность с позиции интегративной основы. К таким характеристикам нами отнесено: интегративное взаимопроникновение целей, содержания, ценностей, средств, технологий, методов, средовых условий этнокультурного воспитания; интеграция общих и специфических ценностей этнокультуры; интеграция эмоционально-положительного настроя с условиями эмоционально-комфортной жизнедеятельности личности в полилогическом этнокультурном образовательном пространстве; интеграция различных деятельностей, в которых происходит формирование актуальных для каждого возраста социокультурных (в том числе этнокультурных) ценностей.

Данное обоснование доказывает, на наш взгляд, необходимость интеграции и сопряженности различных компонентов технологии ЭВ.

Реализация принципа требует обеспечить для педагогов: единство всех содержательных направлений этнокультурного воспитания; единство реализации педагогических возможностей всех средств этнокультуры; единство содержания, форм, средств, методов и приемов обучения и воспитания; единство информационно-познавательного, эмоционально-ценностного, опытно-деятельностного компонентов этнокультурной компетентности личности.

В практической реализации деятельности педагогов этот принцип отражается в следующих правилах: становление личности педагога под влиянием всех содержательных направлений этнокультурного образования; обеспечение воспитательно-образовательного воздействия разнообразных средств этнокультуры (фольклор, народные игры, праздники, народные календари, искусство, быт, традиции); учет возрастной и личностной дифференциации содержания и технологии развития этнокультурной компетентности; обеспечение возможности активного развития всех компонентов этнокультурной компетентности.

Реализация принципа интеграции и вариативности содержания, форм, средств, методов, приемов дошкольного этнокультурного воспитания требует обеспечить для детей: единство всех содержательных направлений этнокультурного воспитания; единство реализации педагогических возможностей всех средств этнокультуры; единство содержания, форм, средств, методов и приемов обучения и воспитания; единство информационно-познавательного, эмоционально-ценностного, опытно-деятельностного критериев этнокультурной воспитанности личности ребенка.

В практической организации деятельности детей этот принцип отражается в следующих правилах: развитие личности дошкольников под влиянием всех содержательных направлений этнокультурного воспитания; обеспечение воспитательно-образовательного воздействия разнообразных средств этнокультуры (фольклор, народные игры, праздники, народные календари, искусство, быт, традиции); учет возрастной и личностной дифференциации содержания и технологии развития этнокультурной воспитанности; обеспечение возможности активного становления и развития всех сторон этнокультурной воспитанности ребенка.

Согласно этому, данный принцип требует того, чтобы учитывались возрастные и воспитательно-образовательные аспекты различных субъектов образовательной среды, уровень их этнокультурной компетентности (воспитанности) с опорой на актуальные для каждого возрастного периода этнокультурные ценности. Данный принцип требует, чтобы была создана такая воспитательная ситуация, при которой дошкольное этнокультурное воспитание рассматривалось целостно, в единстве целей, задач, содержания, форм, средств, методов, обеспечивая тем самым и целостное, гуманно-личностное развитие этнокультурной личности, как педагогов, так и детей старшего дошкольного возраста.

Итак, разработанная нами концепция этнокультурного воспитания, учитывает методологические основания, включает основные идеи, сущностные характеристики предмета исследования, закономерности и принципы. На основе концепции можно выстроить модель этнокультурного воспитания детей в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения, направленную на развитие этнокультурной воспитанности детей старшего дошкольного возраста.

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Современные проблемы науки и образования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1,006

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1,674

«Современные наукоемкие технологии» список ВАК ИФ РИНЦ = 0,940

«Успехи современного естествознания» список ВАК ИФ РИНЦ = 0,775

«Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований» ИФ РИНЦ = 0,593

«Международный журнал экспериментального образования» ИФ РИНЦ = 0,425

«Научное Обозрение. Биологические Науки» ИФ РИНЦ = 0,400

«Научное Обозрение. Медицинские Науки» ИФ РИНЦ = 0,801

«Научное Обозрение. Экономические Науки» ИФ РИНЦ = 0,871

«Научное Обозрение. Педагогические Науки» ИФ РИНЦ = 0,733

«Научное Обозрение. Технические Науки» ИФ РИНЦ = 0,695

«European journal of natural history» ИФ РИНЦ = 0,301

«Международный студенческий научный вестник»

Издание научной и учебно-методической литературы ISBN РИНЦ DOI

РЕЦЕНЗИИ и ОТЗЫВЫ
кандидатов и докторов наук
на статьи, авторефераты, диссертации, монографии, учебники, учебные пособия

Академия Естествознания готовит к изданию реестр новых научных направлений, разработанных российскими учеными

Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

2.2. Концептуальные идеи этнокультурного воспитания детей 5–7 лет в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения

Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

2.2. Концептуальные идеи этнокультурного воспитания детей 5–7 лет в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения

2.2. Концептуальные идеи этнокультурного воспитания детей 5–7 лет в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения