Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
2.3. Модель этнокультурного воспитания детей 5–7 лет в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения
В данном параграфе представлено теоретическое обоснование и разработка авторской модели этнокультурного воспитания детей в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения, инициирующей развитие этнокультурной воспитанности (компетентности) основных субъектов образовательной среды. Раскрыты и обоснованы внутренние и внешние связи данной модели; выявлены функции рассматриваемой структурно-функциональной модели.
Концептуальное обоснование этнокультурного воспитания детей 5–7 лет позволило разработать его модель, включающую различных субъектов, как детей старшего дошкольного возраста, так и педагогов дошкольного образования. Учитывая то, что этнокультурное воспитание – процесс сложный, динамичный и многоаспектный, нами был определен один из способов организации исследования: это моделирование. Моделирование представляет собой исследование объектов познания на их моделях (В.Г. Афанасьев, А.И. Кочетов, Н.В. Кузьмина, В.А. Штофф и др.). Моделирование дает возможность представить целостную картину изучаемой сферы и определить границы теоретико-экспериментального поиска [38, 295, 316, 625, 626]. Наука прослеживает последовательность познания: модель ® прогноз ® эксперимент ® новая модель, то есть постоянно идет не только поиск адекватного отражения в моделях реального мира, но и попытки заглянуть в будущее, предусмотреть его возможное развитие.
Определение понятия «модель» обнаруживает множество характеристик. В.М. Полонский понимает под моделью систему объектов или знаков, воспроизводящую некоторые существенные свойства системы – оригинала; Н.И. Кондаков понимает модель как изображение, схему, описание какого-либо объекта или системы; В.И. Загвязинский главным в модели считает взаимосвязь системных элементов и отношений между ними, при этом отношения образовывают структуру, аналогичную структуре изучаемого объекта; В.В. Краевский также определяет модель как систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования [451, 221, 222, 299]. Следует отметить, что этим не исчерпывается множество определений понятия «модель». Для нашего исследования важен вывод о том, что под моделью необходимо понимать специально спроектированный объект, обладающий необходимой степенью подобия исходному объекту и адекватный условиям исследования. Типология моделей отражает системный состав элементов процесса; воспроизводящие элементы системы; характер связи между элементами системы; функции, выполняемые элементами и моделью (системой) в целом; условия функционирования модели. Разделяя точку зрения Ф.И. Перегудова, И.В. Котлярова, В.М. Сафроновой на многовариантность типов моделей, мы вместе с тем придаем важное значение теоретическим и технологическим моделям, отражающих теоретические и практические пути решения проблемы [438, 292, 493]. Анализ отечественной и зарубежной практики моделирования позволяет обобщить условия создания моделей: между моделью и оригиналом имеется отношение сходства, форма которого явно выражена и точно зафиксирована (условия уточненной аналогии); модель в процессах научного познания является заместителем изучаемого объекта (условие репрезентации); изучение модели позволяет получать информацию об оригинале (условие экстраполяции) (В.А. Штофф, И.В. Котляров).
Критериями качества модели, по мнению большинства исследователей, могут выступать следующие: новизна отражения (интуитивное отражение проблем, качественное их описание, системное их воспроизведение); распространенность (социокультурная сфера в целом, вид образовательного учреждения); уровень творческого решения проблемы с помощью модели (определена цель применения модели, углублено знание по различным аспектам применения модели).
Для теоретического обоснования построения модели мы использовали системный подход, который рассматривается как направление методологии специального научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как системы. Это связано с тем, что предметом нашего исследования является сложный многоплановый процесс, поскольку затрагивает одновременно диагностику, оценку, прогнозирование, коррекцию и развитие этнокультурной образованности педагогов и детей старшего дошкольного возраста. При этом мы учитывали, что методологическая специфика системного подхода заключается в том, что он ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и на сведение их в единую теоретическую картину (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) [5, 38, 90, 245, 485, 639]. Системное познание предполагает определение состава, структуры организации элементов; выявление внешних связей системы и её роли среди других; анализ диалектики структуры и функций системы; обнаружение закономерностей и тенденций развития системы. В науке выделяют различные алгоритмы системного подхода. Э.Г. Юдин применение системного подхода рассматривает из следующих процедур: фиксация некоторого множества элементов; установление, классификация внешних связей этого множества и определения взаимодействия системы со средой; установление и классификация внутренних связей системы и выделение среди них системообразующих; выделение упорядоченности, структуры системы; анализ основных принципов поведения системы; изучения процесса управления системой [639].
В.Г. Афанасьев, рассматривая возможность применения системного подхода в научных исследованиях, выделяет следующие его стороны: системно-компонентный аспект; системно-структурный; системно-функциональный; системно-интеграционный [38].
М.С. Каган указывает, что система требует исследования трех плоскостей: предметной, функциональной и исторической. Эти аспекты, по мнению М.С. Кагана, являются необходимыми и достаточными методологическими компонентами системного подхода. Предметный аспект системного подхода предполагает решение двух взаимосвязанных задач: выяснение того, из каких компонентов, подсистем, элементов состоит изучаемая система и определение того, как эти элементы между собой связаны [245].
Функциональный аспект системного подхода имеет целью раскрыть механизм внутреннего и внешнего функционирования системы. Исторический аспект системного подхода предполагает осветить происхождение данной системы, процесс её формирования, перспективы дальнейшего развития системы. Рассмотренные варианты алгоритмов системного подхода дополняют друг друга и раскрывают методологические аспекты системного подхода.
Теоретическое обоснование позволяет сделать вывод о возможности рассмотрения моделирования в узком и широком смыслах слова. В узком смысле моделирование является методом опосредованного изучения процессов и явлений, при котором используются различного рода модели. В широком же смысле – моделирование, это не только процесс построения модели, но и процесс её исследования.
Вопросы моделирования и поиска закономерностей его построения раскрыты в работах В.П. Беспалько, В.И. Загвязинского, Л.М. Кусто-
ва и др. [83, 222, 326]. Важным положением для нашего исследования является то, что модель, представляющая собой оригинал, аналог того или иного педагогического объекта или системы может включать как весь целостный объект во всем многообразии его свойств, связей, отношений, и как ограниченный комплекс этих свойств, связей и отношений, которые непосредственно интересуют исследователя. В нашем исследовании оригиналом выступает регионально-футурологическая педагогическая стратегия этнокультурного воспитания детей 5–7 лет, включенная в образовательную среду ДОУ. Мы полагаем, что построение модели не является самоцелью исследования, а необходимо для того, чтобы понять, как устроена конкретная система, какова её структура, содержание, основные функции, принципы и условия её реализации. Тогда знание этого позволит управлять этой педагогической стратегией в условиях ДОУ, прогнозировать прямые или косвенные последствия реализации заданных методов, приёмов, средств и форм воздействия на данную стратегию. Из этого следует, что модель является средством исследования того объекта, который она представляет и с которым находится в отношении некоторого подобия. При этом в ходе эксперимента модель играет двоякую роль, являясь одновременно и объектом изучения (поскольку заменяет подобный ей объект) и экспериментальным средством (поскольку является средством познания этого объекта).
Мы полагаем, что анализ этнокультурного воспитания должен быть представлен различными аспектами, в частности:
– морфологическим аспектом (он предусматривает определение границ объекта исследования как системы, выделения подсистем и её элементов);
– структурным аспектом (он предполагает выделение внутренней организации системы и способов, характера связи элементов);
– функциональным аспектом (он предполагает рассмотрение механизма внутреннего функционирования системы, взаимодействия системы с внешней средой);
– генетическим аспектом (он предполагает анализ происхождения системы, процесс её формирования и развития).
Наше положение согласуется с выводами вышеуказанных исследователей о специфике моделирования как ведущего метода системного анализа. Прежде чем приступить к моделированию этнокультурного воспитания, нами были определены границы данной системы. Обозначение подобных границ, по мнению исследователей, по смыслу совпадает с определением объекта и предмета моделирования. Мы считаем, что объектом моделирования в нашем случае выступает процесс воспитания детей дошкольного возраста в полилогическом этнокультурном образовательном пространстве дошкольного учреждения. Предметом же моделирования является этнокультурное воспитание детей в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения. В связи с этим целью создания модели выступает развитие этнокультурной компетентности педагогов и этнокультурной воспитанности детей старшего дошкольного возраста, а целью модели является описание структуры и функций процесса этнокультурного воспитания детей старшего дошкольного возраста.
По мнению большинства исследователей системного подхода, элементы объектов системы представляют собой комплекс различных в функциональном отношении подсистем или блоков. Поэтому каждый блок должен нести соответствующую информацию на возникающие вопросы при моделировании систем. В связи с тем, что этнокультурное воспитание мы рассматриваем как педагогическую систему, при её разработке мы руководствовались основными положениями теории структурно-функционального инварианта педагогической системы Л.М. Кустова [326]. Мы включили в модель четыре основных блока (подсистемы): концептуальный (теоретический), нормативный, организационно-методический и результативно-диагностический (эмпирический).
Концептуальный (теоретический) блок направлен на обоснование социального заказа, цели, методологических подходов и принципов реализации этнокультурного воспитания детей. Нормативный блок включает функции, этапы и содержание этнокультурного воспитания (образования). Организационно-методический блок – обоснование и реализацию организационно-педагогических условий, методов, приемов, средств и форм эффективного развития этнокультурной воспитанности (компетентности) детей и педагогов. Результативно-диагностический (эмпирический) блок направлен на определение задач экспериментальной работы, выявление уровней и динамики развития этнокультурной воспитанности (компетентности) личности в системе дошкольного этнокультурного воспитания, её коррекцию и оценивание результата. Данные блоки (подсистемы) и выступают элементами рассматриваемой нами в этнокультуросообразной модели, являющейся по характеру структурно-функциональной. В процессе моделирования важное место занимает вопрос о нахождении связей в представленной модели. Это обусловлено тем, что ответ на данный вопрос освещает специфику интеграции подсистем в единое целое. Вышеназванные исследователи рассматривают данные связи между элементами через функционально-структурную организацию, что позволяет рассмотреть объект как системное целое.
Опираясь на вышеизложенные теоретические положения, дадим характеристику модели этнокультурного воспитания детей в полилогическом пространстве дошкольного учреждения в аспекте регионально-футурологического подхода.
Концептуальная модель этнокультурного воспитания детей в полилогическом пространсвте дошкольного образовательного учреждения, как видно из рис. 1 структурно включает в себя четыре взаимосвязанных блока (концептуальный, нормативный, организационно-методический, результативно-диагностический). Данные блоки (подсистемы) опираются на теоретическое обоснование проблемы, методологические подходы, раскрываемые через провозглашение футурологичности, регионализации, культуросообразности, антропологичности, гуманистичности, средообразования, полилогичности, личностной ориентированности и деятельностности, системности в качестве определяющих подходов к построению регионально-футурологической педагогической стратегии этнокультурной воспитания детей 5–7 лет. Характеристика данных подходов описана достаточно подробно в 2.2. Цель создания модели была определена нами как организация этнокультурного воспитания детей в условиях построения полилогического пространства дошкольного образовательного учреждения, направленного на развитие этнокультурной воспитанности (компетентности) основных субъектов образовательного процесса.
По мнению ученых, цели модели по источнику и способу образования могут быть внутренними и внешними. Очевидно, что обозначенная нами цель модели является внешней целью. Поэтому моделируемый процесс должен, в конечном счете, побуждать к становлению и проявлению субъектной позиции личности при овладении этнокультурным опытом. Только тогда, заданная внешняя цель, преобразуясь, может обеспечить субъекту переход во внутреннюю цель – активному использованию и преобразованию этнокультурного опыта.
Цель модели, с нашей точки зрения, находит конкретизацию в следующих задачах:
1) выявить (диагностировать) исходный уровень этнокультурной компетентности педагогов и этнокультурной воспитанности детей;
2) разработать пути их развития;
3) корректировать и контролировать данный процесс;
4) оценить эффективность регионально-футурологической педагогической стратегии и концепции этнокультурного воспитания.
Обозначенные цель и задачи модели напрямую связаны с социальным заказом общества: этнокультурной социализацией личности, обладающей этнокультурной воспитанностью (компетентностью). Мы считаем, что концептуальный блок модели – исходный, так как он связан не только с определением основной цели модели, но и с обоснованием теоретико-методологических подходов создания и развертывания педагогической стратегии этнокультурного воспитания и принципов его реализации. Анализ вышеуказанных методологических подходов показывает, что между ними существует глубокая взаимосвязь, и все они взаимодействуют и взаимодополняют в нашем исследовании друг друга. Обеспечение их взаимосвязи возможно, по нашему мнению, на основе задействования следующих принципов: целостности и системности полилогического этнокультурного образовательного пространства дошкольного учреждения; единства, взаимодействия и взаимообусловленности внешней и внутренней подсистем дошкольного этнокультурного воспитания; полилогичности этнокультурного образовательного пространства на основе регионализации содержания этнокультурного воспитания; неаддитивности интеграции и вариативности содержания, методов, приемов, средств и форм дошкольного этнокультурного воспитания.
Каждый блок (подсистема) определяется таким структурным элементом как функция. Введение этого элемента обусловлено тем, что рассматриваемая модель является структурно-функциональной. В связи с этим мы считаем необходимым обратиться к более подробному рассмотрению функций модели этнокультурного воспитания детей в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения.
В словаре «функция» трактуется как обязанность, круг деятельности, назначения, роль [517]. В модели функции определены нами исходя из понимания этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста и представлены: концептуальным обоснованием особенностей данного воспитания; нормативным обеспечением этнокультурного воспитания; организационно-методическим обеспечением этнокультурного воспитания; результативно-диагностическим сопровождением, выявляющим эффективность практической реализацией концепции и педагогической стратегии этнокультурного воспитания.
Мы полагаем, что все эти функции дают возможность представить функционирование модели этнокультурного воспитания как единый цикл, и вместе с тем, каждая из функции направлена на решение задач той или иной блока (подсистемы).
Дадим характеристику концептуальному (теоретическому) блоку.
Основной функцией данного блока является концептуально-теоретическое обоснование организации этнокультурного воспитания личности. Концептуальный (теоретический) блок (подсистема) представлен следующими структурными элементами:
1) функцией;
2) социальным заказом;
3) нормативно-правовыми актами в области образования;
4) Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (2009 г.);
5) методологическими подходами;
6) принципами организации этнокультурного воспитания;
7) субъектной основой основных субъектов образовательной среды (совокупностью внешней и внутренней подсистем).
Элемент социального заказа (стандарта) представлен нормативными документами и Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (2009 г.); примерными основными общеобразовательными программами (2010, 2011 гг.) и концепциями, определяющими специфику дошкольного этнокультурного воспитания. Социальный заказ направлен на этнокультурное развитие личности, обладающей этнокультурной воспитанностью (компетентностью) и реализацию этнокультурной функции педагога.
Методологические подходы, отражают сущность, совокупность методов и принципов организации этнокультурного воспитания личности. Основным методологическим подходом является совокупность футурологического и регионального подходов, сопряженная с культуросообразным, обуславливающих необходимость поиска наиболее эффективных организационно-педагогических условий, обеспечивающих полноценное развитие ценностных смыслов и духовно-нравственное воспитание ребенка. Особое место в данном подходе занимает культура как носитель ценностей народа, отображающие его традиции, нравы, образ жизни многих поколений. Полилогичность культур и их диалог позволяют сохранить этнокультурное наследие этносов. Средовой подход реализует возможность создания специально-организованных совокупных условий, отвечающих особенностям многомерного этнокультурного явления. Системный подход позволяет изучать и рассматривать процесс развития этнокультурной воспитанности с позиции структуры, взаимосвязи и функций структурных элементов; антропологический, рассматривающий человека с позиций гуманно-личностной педагогики и психологии, деятельностный, культурологический.
Субъектная составляющая блока учитывает внешние и внутренние условия (подсистемы), содержащие процессуальный блок этнокультурной подготовки педагогов и организационно-педагогические условия, включающие активное задействование данной подготовки при отборе целей, задач, содержания, методов, приемов, средств, форм развития этнокультурной воспитанности личности ребенка старшего дошкольного возраста.
Нами установлено, что между системообразующими объектным и субъектным составляющими процесса этнокультурного воспитания, с позиции системного подхода, существуют отношения изоморфизма. Это проявляется в том, что компоненты в блоке представлены в «зеркальной симметрии», что является обязательным методологическим положением. Проявление процессуального изоморфизма внешняя регуляция реализуется как движение от цели (через средства) к результату. В субъектной составляющей – как движение от незнания к знанию; от эмоционального проявления к эмоционально-ценностному отношению; от кратковременных, неустойчивых поведенческих реакций к долговременному, устойчивому поведению.
Сущность взаимодействия субъектов этнокультурного воспитания определяется в координатах объектно-субъектных и субъектно-субъектных отношений, направленных на:
а) раскрытие и обогащение этнокультурных возможностей личности ребенка в подсистеме «педагог – воспитанник»;
б) выявление сущности процесса развития этнокультурной воспитанности (компетентности) личности;
в) на реализацию социокультурной функции образования – становление этнокультурной социализации личности.
Следовательно, педагог как субъект образовательного процесса является «посредником», «проводником» между этнокультурой и ребенком.
Личность ребенка старшего дошкольного возраста рассматривается нами не только как субъект, но и субъект приоритетный: она является целью этнокультурного воспитания, а не средством достижения цели. Выбор возраста дошкольника (5–7 лет) обусловлен психологическими особенностями, позволяющими постигать ценности культуры, действия и предметы представителей различных культур, понимания и объяснения собственных эмоционально-ценностных переживаний, интериоризацией общечеловеческих ценностей в личностный социокультурный опыт (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, И.Я. Лернер и др.); старший дошкольный возраст – период фактического складывания и становления личности (А.Н. Леонтьев), когда субъектный уровень развития зависит не только от оценки взрослого, но и самосознания и самооценки, преобразующих когнитивное содержание в аффективное; старший дошкольный возраст создает перспективу для развития личностных качеств, определяемых духовно-нравственным потенциалом общества; инкультурация детей старшего дошкольного возраста представляет собой процесс единства творчества и саморазвития и не сводится «к пассивной ассимиляции готовых знаний и умений, а предполагает активное воссоздание детской личностью усвоенных общественных способов преобразования действительности, нравственных и эстетических ценностей в процессе её деятельности, приобретающей при определенных условиях самостоятельный характер» (А.В. Запорожец, 225, с. 10); возрастающая произвольность психических процессов (мышление, воображение, речь, память и т.д.) создает условие для формирования позитивной Я-концепции, системы смыслообразующих мотивов (Д.И. Фельдштейн, А.Г. Асмолов, В.Т. Кудрявцев); обогащение (амплификация) внутреннего потенциала личности ребенка старшего дошкольного возраста «содействует» в превращение деятельности ребенка, заданной взрослым через систему культурных образов, в детскую самодеятельность, направленную на творческое переосмысление (переконструирование) этих образцов, главным результатом которой становится порождение нового образа себя и своих возможностей» (В.Т. Кудрявцев).
Систематизация психологических особенностей представлена нами с точки зрения возможностей познания, понимания, овладения основными ценностями этнокультуры.
Центрированность обучения и воспитания на ребенке предполагает дифференциацию задач, содержания, методов и приемов, средств, форм этнокультурной воспитания личности. При моделировании и описании внешней и внутренней подсистем мы опирались на ведущие идеи гуманно-личностного подхода к детям: диалогизации педагогического взаимодействия; актуализации ребенка к личностному росту; выявлении и развитии индивидуальных, возрастных, личностных особенностей ребенка (активности, самостоятельности, рефлексивности, креативности и др.).
По нашему мнению, гуманно-личностный характер отношений между субъектами создает благоприятные предпосылки для преодоления основного противоречия между целями и задачами, которые ставит педагог и целями и задачами, которые ставит ребенок. То есть в рамках данных отношений формируются личностные особенности, как детей, так и педагогов. В результате взаимопроникновения профессиональных и индивидуальных черт личности педагога оформляется особое образование – «воспитательская позиция личности».
Перейдем к рассмотрению нормативного блока.
Основной функцией нормативного блока является определение цели, задач, содержания, критериев и показателей организации этнокультурного воспитания личности в двух подсистемах (внешней и внутренней). В связи с этим, в нормативный блок входят:
1) цель, реализующая социальный заказ;
2) задачи этнокультурного воспитания, способствующего развитию этнокультурной компетентности педагогов и этнокультурной воспитанности детей;
3) содержание, представленное авторской региональной образовательной программой для детей старшего дошкольного возраста «Наш дом – Южный Урал» и локальными программами, отражающими особенности региона, и научно-методическим обеспечением к ней; авторскими рабочими образовательными программами для педагогов, пособием «Основы этнопедагогики», электронным учебно-методическим комплексом (УМК) по курсам «Этнопедагогика», «Семейная педагогика»;
4) критерии и показатели этнокультурной воспитанности детей; критерии и показатели этнокультурной компетентности педагогов.
Остановимся на характеристике организационно-методического блока.
Анализ и описание данного блока показывает, что основная функция заключается в практической реализации этнокультурного воспитания и определении эффективных организационно-педагогических условий, способствующих развитию этнокультурной воспитанности (компетентности) личности. На наш взгляд, прежде всего, необходимо рассмотреть вопрос о субъектах модели. Ими выступают педагоги (практические дошкольные работники), администрация ДОУ, специалисты ДОУ, дети старшего дошкольного возраста (5–7 лет), родители воспитанников. Основными же субъектами рассматриваемой модели выступают педагоги (практические дошкольные работники), дети старшего дошкольного возраста (5–7 лет).
Организационно-методический блок включает:
1) субъектов как носителей ценностей и информации;
2) комплекс организационно-педагогических условий;
3) методы, приемы, средства реализации содержания этнокультурного воспитания;
4) формы организации этнокультурного воспитания в двух подсистемах.
Обозначение основных субъектов (педагоги и дети) учитывает положение гуманистической психологии и педагогики о важности формирования субъектной позиции личности, как собственной активности личности. Вследствие этого, педагогами должны осознаваться цель, задачи, методы, средства, формы процесса этнокультурной воспитания детей, ими же могут разрабатываться программы и методическое обеспечение. Научно-методическое обеспечение со стороны педагогов обозначается нами лишь одним из направлений или нормативным стандартом. В практике реализации системы ДОУ они дополняются эмоционально-ценностным и личностным компонентами в форме интеллектуально-эмоциональных переживаний, творчеством их реализации.
Определенный нами минимальный ориентир субъектной позиции педагогов не исключает организованной и систематической их подготовки к осуществлению этнокультурного воспитания дошкольников. Без этого невозможно или затруднено достижение обозначенной цели модели. Максимальный уровень требований определяется содержательной характеристикой готовности педагогов к реализации этнокультурного воспитания личности детей. Данная характеристика включает
а) теоретическую готовность;
б) мотивационно-ценностную готовность;
в) профессионально-практическую готовность.
Рассмотрение ребенка-дошкольника в качестве субъекта этнокультурного воспитания базируется на признании важности его как носителя предметно-практической активности и познания. Субъектность ребенка, как социально-целостное качество личности, проявляется в различных видах детской деятельности, самосознании, в проявлениях детской субкультуры. Вместе с тем, хотелось бы подчеркнуть, что социокультурный опыт жизнедеятельности ребенка не велик и для успешного освоения её этнокультурной составляющей требуется внимание, педагогическое содействие, действенная помощь, поддержка педагога и родителей. Гуманно-личностный подход, который является ориентиром при разработке комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивает стимулирование субъектности каждого ребенка, построения взаимодействия с детьми на основе сотрудничества, взаимопонимания, взаимопомощи, понимания, признания и принятия ребенка как равноправного партнера, обладающего возможностью к саморазвитию, самосовершенствованию, самореализации. Вместе с тем, признавая значимость субъектно-субъектных отношений, мы в нашем исследовании предполагали построение и субъектно-объектных отношений в различных сферах жизнедеятельности ребенка (в качестве объекта выступала этнокультура и её элементы: традиции, искусство, быт, труд, язык и др.). Ведущей линией взаимодействия педагогов и детей как субъектов образовательного пространства является бережное отношение к личности дошкольника, его внутреннему миру.
Эти требования к субъектам мы связываем с реализацией комплекса организационно-педагогических условий этнокультурного воспитания. Данные условия обеспечивают достижения результата модели, как перехода субъектов образовательного пространства ДОУ с одного уровня этнокультурной воспитанности (компетентности), на более высокий и качественно отличный от предыдущего. Кроме того, они определяют эффективное функционирование концепции и педагогической стратегии.
Выделение и обоснование комплекса организационно-педагогических условий является итогом теоретического этапа исследования. Данный комплекс включает в себя:
– научно-методическое обеспечение развития этнокультурной воспитанности (компетентности) личности;
– полилогическое этнокультурное образовательное пространство ДОУ;
– этнокультуросообразную технологию, интеграцию и вариативность содержания, средств, форм, методов воспитания;
– комплексную психолого-педагогическую диагностику этнокультурной воспитанности (компетентности) субъектов образовательного процесса.
Разработанные организационно-педагогические условия, являясь составной частью модели, представляют собой, с одной стороны относительно самостоятельные условия, а с другой стороны, они представляют сочетание необходимых и достаточных условий. Отсутствие одного из них, безусловно, скажется на получаемом результате модели.
Организационно-методический блок (подсистема) модели, помимо условий, включает в себя содержание, средства, формы, методы и приемы этнокультурного воспитания. Все методы, применяемые нами в исследовании, учитывают особенности информационно-познавательной, эмоционально-ценностной и опытно-деятельностной сфер личности субъектов (педагогов и детей). Поэтому, они условно были разделены на методы, формирующие этнокультурное сознание; методы, способствующие развитию эмоционально-ценностного отношения; методы опытно-деятельностного стимулирования.
Для повышения этнокультурной компетентности педагогов использовались:
1) диалогические методы: диалог, обмен мнением, дискуссия, полемика;
2) рефлексивные методы: самоанализ, контроль, актуализация жизненного опыта, моделирование ситуаций, тренинги и эмоциональные этюды;
3) проблемные методы: метод обучения выдвижению гипотез, постановки вопросов, творческих задач, аргументированию и доказательству в решении выдвинутых проблем;
4) репродуктивные (прямые) и опосредованные методы: метод изложения информационного материала, использование наглядных (наблюдения, ауди-, видеовизуальные).
В работе с детьми старшего дошкольного возраста учитывались та же самая классификация методов, а также характер взаимной деятельности педагога и детей, направленной на решение познавательных и практических задач. При этом мы опирались на классификацию, предложенную в работах И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина:
1) объяснительно-иллюстративный метод;
2) репродуктивный метод;
3) метод проблемного изложения;
4) эвристический или частично-поисковый;
5) исследовательский метод [337].
Кроме этого, мы также учитывали и широко распространенные в практике методы, характеризующиеся по источнику познания: наглядные, словесные, практические, игровые.
При конструировании комплекса методов и приемов обучения и воспитания детей, мы учитывали теоретические исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Н.Н. Поддъякова, А.Н. Поддъякова, А.И. Савенкова, Л.М. Клариной, В.Т. Кудрявцева о закономерностях психического развития дошкольников в процессе обучения, а также мы опирались на научно-методические исследования, раскрывающие специфику методов дошкольного этнокультурного образования [156, 335, 225, 447, 446, 483, 257, 312].
Данное описание подробно представлено в 1.3.
Все методы предполагали задействование приемов активизации познавательной и эмоциональной активности, стимулирования практических действий, применения различных видов мотиваций, развития положительного самоощущения, личностной успешности, уверенности ребенка в своих возможностях и способностях. В качестве основных приёмов выступили: фиксация успеха, создание ситуации успеха, введение и создание воображаемых (творческих) ситуаций, игровые приемы и др. В качестве основного ориентира сочетания методов и приемов было выбрано направление, объединяющее развитие познания, отношения и поведения дошкольников. Отсюда, методы и приемы создавали возможность детям становится полноправными участниками образовательного процесса, активными субъектами в познании и освоении, эмоциональном отношении к этнокультуре.
Для педагогов все применяемые средства были разделены на информационные (программно-методические материалы, нормативно-правовые законодательные акты, средства массовой информации), диагностические (анкеты, опросники, тесты), средства прямого реагирования (педагогические задачи с этнокультурным содержанием, задания различного уровня, упражнения). Основными средствами в нашем исследовании выступили эмпирические этнокультурные задачи и задания, которые давали возможность актуализировать различные составляющие этнокультурной образованности. Задания и задачи условно были разделены на три вида:
1) этнокультурные информационно-познавательные, связанные с самостоятельным приобретением этнокультурных сведений;
2) этнокультурно-диагностические, направленные на овладение диагностическими навыками и умениями обследования этнокультурной образованности дошкольников;
3) этнокультурно-прогностические, включающие разработку технологических подходов к моделировнию и проектированию этнокультурного образования дошкольников.
Обозначение трех видов задач и заданий позволило усложнить степень их усложнения, как по линии творческого осмысления, так и по линии становления научно-исследовательских и профессиональных умений и навыков.
Основными средствами этнокультурного воспитания детей выступили компоненты этнокультуры: фольклор, народные игры, народные игрушки, народные праздники, декоративно-прикладное, песенно-музыкальное, танцевальное, театральное народное искусство, культурно-исторические традиции и обряды (календарные, трудовые, семейно-бытовые, социальные, праздничные, природоведческие), народный язык, атрибуты народного быта (народные костюмы, мебель, украшения, блюда, орудия труда), этнокультурные музеи, этнокультурные центры. Указанные средства отражали специфику народной культуры региона Южного Урала и были использованы в реализации содержания авторской региональной программы воспитания и развития детей дошкольного возраста на идеях народной педагогики «Наш дом – Южный Урал».
Успех этнокультурного воспитания (образования) зависит от форм реализации его содержания. Предпочтение при выборе форм в работе с педагогами было отдано как традиционным, так и нетрадиционным формам. При этом мы учитывали теоретические положения, данные исследователями, рассматривающими вопросы дидактики [73, 82, 176, 255, 256, 511, 516]. Анализ данных исследований показал, что форма обучения рассматривается как внешняя сторона организации образовательного процесса, соответствующая определенным видам учебных занятий (И.Я. Лернер, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Л.И. Савва и др.) [336, 337, 595, 614, 484]. Вместе с тем, авторы подчеркивают, что форма обучения является и формой взаимодействия между участниками образовательного процесса. Отсюда, формы обучения могут включать как активные, так и интерактивные методы обучения.
В рамках нашего исследования организуется взаимодействие с педагогами через следующие образовательные формы: лектории, практические занятия, практикумы, консультации, презентации, мастер-классы, целевые тематические взаимопосещения, тематические конференции, выставки педагогических достижений и мастерства, дискуссии. Также задействована и такая форма как научное консультирование по вопросу обобщения педагогического опыта развития детей на идеях народной педагогики. Данный опыт освещался в подготовленных нами пяти сборниках, где представлены научно-методические статьи дошкольных практических работников. Кроме этого, формой научно-методического отчета явились разработанные под нашим руководством дополнительные программы, освещающие содержание и технологии приобщения детей к культуре народов и народностей Южного Урала и выступающие вариантной частью к обязательной (инвариантной) части основной общеобразовательной программы дошкольного образования.
При выборе форм, реализующих содержание этнокультурного воспитания, мы руководствовались нашим положением о том, что данные формы должны иметь многофункциональный характер, органически вписываться в полилогическую этнокультурную образовательную среду ДОУ, способствовать развитию у детей субъектной позиции в освоении этнокультурного опыта. При этом мы учитывали, что данные формы должны быть интересны самим детям, ибо, по словам Л.С. Выготского, наша программа обучения станет собственной программой детей, когда она им интересна и привлекательна. К таким формам отнесены следующие: тематические цикловые занятия, включающие различные виды деятельности (познавательную, художественно-изобразительную, музыкальную, игровую и др.); этнокультурные познавательные беседы, проводимые не только на занятиях, но и в свободной деятельности; видеопросмотры, позволяющие создать у детей динамические наглядные образы жизнедеятельности разных народов; народные праздники, развлечения и забавы, создающие детям возможность быть активными непосредственными участниками; фольклорные концерты и конкурсы; театрализовано-дидактические представления; организация ручного труда детей в игровых формах («Мастерская по изготовлению народных игрушек», «Мастерская по изготовлению атрибутов народного быта»); целевые прогулки и экскурсии к объектам этнокультурного и природного окружения (посещение музеев, городских народных ярмарок и праздников, садово-парковой зоны и др.), дидактические (развивающие), театрализованные, досуговые, сюжетно-ролевые игры, познавательная игротека.
Ряд форм предполагает активное привлечение родителей, использование этнокультурного потенциала семьи: выставки семейного народного творчества, семейные народные посиделки, презентации национальных блюд, костюмов, фольклора, музыкальных народных инструментов, мини-музеи семейных этнокультурных коллекций, познавательная игротека.
Как видно из представленных организационных форм этнокультурного воспитания, учитывается специфика образовательного процесса ДОУ. Так для практических дошкольных работников используется форма курсовой подготовки, самообразования, самостоятельной работы, позволяющие осваивать, закреплять, обобщать, систематизировать этнокультурные знания, умения, навыки; осуществлять их контроль и коррекцию, выполнять разнообразные виды творческих работ. Для дошкольников формы организации этнокультурного воспитания соотносится с основными блоками образовательного процесса ДОУ: организованной образовательной деятельностью (занятия), совместной, партнерской деятельностью педагогов и детей, самостоятельной деятельностью. При этом задействуется воспитательное влияние различных видов деятельности ребенка. В связи с этим тематические занятия проводятся как интегративные в виде занимательных дел и проектов. Совместная деятельность как форма организации представлена в темах, реализующих содержание этнокультурного воспитания. Самостоятельная деятельность реализует возможности каждого ребенка в продуктивных, игровых, познавательных, двигательных видах деятельности.
Подробное описание методов, приемов, средств, форм дошкольного этнокультурного воспитания представлено в 4.2.
Охарактеризуем результативно-диагностический блок модели. Разрабатывая его содержание, мы учитывали положения П.В. Алексеева, А.В. Панина, В.Г. Афанасьева, М.С. Кагана и др., которые отмечают, что основными признаками развития любой системы, являются: качественный характер изменений, их необратимость и направленность, которые являются необходимыми и достаточными признаками для отграничения развития от других изменений [11, 12, 38, 245].
Полученный результат должен оцениваться путем сравнения с намеченной целью. Если результат расходится с целью, то необходима коррекция самого процесса становления этнокультурной образованности субъектов образовательного процесса путем изменения либо содержания, либо модификации применяемых методов, приемов, средств, форм или организационно-педагогических условий в целом. В данном случае можно говорить о переходе этнокультурной образованности личности с одного уровня развития на другой.
Исходя из этого, результативно-диагностический блок представлен:
1) функцией;
2) пакетом диагностических методик, выявляющих исходный уровень этнокультурной воспитанности (компетентности);
3) их содержательными уровнями;
4) результатом;
5) аналитико-коррекционным инструментарием (коррекцией процесса, оценкой и интерпретацией результатов);
6) описанием анализа реализации организационно-педагогических условий.
Главная функция данного блока предполагает эффективность реализации этнокультуросообразной концепции, педагогической стратегии этнокультурного воспитания детей в образовательной среде дошкольного учреждения и их оценку. Эта функция раскрывает обратную связь, показывающую эффективность их реализации. Разработанный нами пакет авторских диагностических методик включает диагностические, аналитические, организационные, коррекционные, рефлексивные. Соответственно данным методам были задействованы средства, учитывающие различных субъектов системы. Так, для педагогов предполагается использование метода опроса и сбора информации об уровне этнокультурной компетентности; метод экспертной оценки при ранжировании значимости использования компонентов этнокультуры в воспитании и обучении детей; стандартизированные методики в виде авторских тестов (Приложение 7).
Для детей старшего дошкольного возраста также используются методы опроса и сбора информации об уровне этнокультурной воспитанности; стандартизированные методики в виде авторских тестов; творческие задания на решение проблемных ситуаций; анализ результатов продуктивных видов деятельности (Приложение 7).
Пакет диагностических методик направлен на выявление уровня развития критериев уровней сформированности этнокультурной воспитанности (компетентности) и их конкретных показателей. Именно уровневый подход позволяет рассмотреть любой процесс как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному. В научной литературе уровень определяется как дискретное, относительно устойчивое, качественно своеобразное состояние материальных систем, как отношение «высших» и «низших» ступеней развития структур каких-либо объектов или процессов (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.) [316, 511, 512, 644].
Введя данные элементы блоков, мы полагаем, что основным свойством, которым моделируемое этнокультурное воспитание должно обладать, является его динамичность. Подчеркнем, что в нашем исследовании мы рассматриваем этнокультурное воспитание как систему. Учитывая, что свойства динамичности любой системы отражаются в её многоуровневом характере, мы обозначили следующие уровни этнокультурной воспитанности (компетентности) субъектов системы: уровень выше достаточного, достаточный уровень и уровень ниже достаточного. При введении этих определений, нами учитывается принцип корректности и соотнесенности уровней с нормативной содержательной характеристикой, базирующейся на триадности содержания этнокультурной воспитанности (компетентности) личности детей и педагогов (информационно-познавательный, эмоционально-ценностный и опытно-деятельностный критерии уровня этнокультурной образованности). Результат реализации этнокультурного воспитания выражается в переходе субъектами на более высокий и качественно отличный уровень этнокультурной воспитанности (компетентности). Оценивание результатов строится на аналитико-коррекционном инструментарии:
1) методах математической обработки (анализ, сравнения, интерпретация, использование СП, Кэф, темпа роста;
2) методе статистической обработки с применением Хи – квадрат Пирсона.
Мы считаем, что построенная нами модель является по характеру структурно-функциональной, по содержанию – этнокультуросообразной, динамичной, так как изображает различия между состояниями объекта – оригинала. Описанная нами модель наглядно изображает функциональность и динамичность четырех блоков, с помощью которых нам удалось получить различия между исходным и конечным состоянием уровня этнокультурной компетентности (воспитанности) педагогов и детей старшего дошкольного возраста.
Разработанная нами модель четко ориентирована на конкретную цель –
становление этнокультурной социализации личности в условиях этнокультурного воспитания (образования). Данная цель реализуется через спектр задач, которые представляют собой комплекс развивающих, образовательных, воспитательных функций. Направления этнокультурного воспитания, обеспечивающие достижение данной цели и задач, задаются содержанием структурно-функционального инварианта модели и морфологически представлены в четырех подструктурах: концептуальной (теоретической), включающей основные положения авторской концепции и педагогической стратегии; нормативной, описывающей целевой, содержательный, критериально-оценочный компоненты этнокультурного воспитания личности; организационно-методической, включающей организационно-педагогические условия этнокультурного воспитания детей; результативно-диагностической, представленной в виде уровней, критериев, показателей, пакета диагностических методик, результата и аналитико-коррекционного инструментария.
Мы полагаем, что разработанная нами модель характеризуется: целостностью, так как все указанные блоки (подсистемы) взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и направлены на конечный результат – достижение становления и перехода на более высокий и качественно отличный уровень этнокультурной воспитанности (компетентности) личности; наличием инвариантной (ведущая цель; методологические подходы; принципы) и вариативной (дифференциация задач, содержания, методов и приемов, средств, форм достижения цели с учетом различных субъектов образовательного пространства) составляющих; прагматичностью, так как выступает рабочим представлением обозначенной цели, средством организации практических действий; открытостью, так как зависит и связана с внешней средой и сложная по своему строению.
На основе вышесказанного становится очевидным, что модель имеет системный характер, отражает педагогическую стратегию этнокультурного воспитания в аспекте регионально-футурологического подхода, основные концептуальные идеи, задается этнокультуросообразным содержанием структурно-функционального инварианта этнокультурного воспитания и включает в себя четыре базовых блока.
Выводы по второй главе
1. Анализ социально-педагогических возможностей этнокультуры позволил нам построить, обосновать и раскрыть теорию педагогической стратегии, концепцию и модель этнокультурного воспитания детей 5–7 лет в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения в аспекте регионально-футурологического подхода. Создана и обоснована теория педагогической стратегии этнокультурного воспитания детей в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения, включающая цели, задачи, принципы, содержательные направления, технологию, предполагаемые результаты её реализации. Авторская педагогическая стратегия рассматривается в контексте концепции, построенной на регионально-футурологическом подходе, что проявляется в характере её построения. Педагогическая стратегия этнокультурного воспитания выступает как педагогическая система. Основные стратегические направления этнокультурного воспитания реализуются в координатах внешней и внутренней подсистем, определяющих развитие этнокультурной компетентности личности педагогов и этнокультурной воспитанности личности детей. Основополагающими принципами разработанной нами педагогической стратегии этнокультурного воспитания детей в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения являются основы гуманистической доминанты педагогической стратегии и тактики её реализации; открытости образовательного пространства дошкольного учреждения полилогическому этнокультурному пространству региона; гибкости в решении стратегических и тактических задач и отборе способов достижения цели; педагогического предвидения эффективности способов реализации стратегии «ресурсов-цели»; педагогической активности в интеграции педагогических ресурсов в полилогическое этнокультурное образовательное пространство.
Эффективность реализации теории педагогической стратегии этнокультурного воспитания обуславливается комплексом организационно-педагогических условий, объединяющим: научно-методическое обеспечение развития этнокультурной воспитанности (компетентности) личности; полилогическое этнокультурное образовательное пространство ДОУ; этнокультуросообразную технологию, интеграцию и вариативность содержания, средств, форм, методов воспитания; комплексную психолого-педагогическую диагностику этнокультурной воспитанности (компетентности) субъектов образовательного процесса.
Педагогическая стратегия раскрывает контент регионального этнокультурного компонента дошкольного образования, представленный в программе «Наш дом – Южный Урал», построенной на идеях народной педагогики культур Южного Урала (космологического устройства мира, доброжелательного отношения к ребенку, воспитание «совершенного» человека, самостроительства личности ребенка, ценности человеческой жизни, оптимистического мироощущения, почитания семьи, рода, предков, родного дома и т.п.) как педагогический ресурс этнокультурного воспитания дошкольников. Содержание программы отражает культурные традиции титульных наций Южного Урала: русских, татар, башкир, казахов.
Педагогическая стратегия включает этнокультуросообразную технологию, базирующейся на целевых установках, принципах, совокупности средств, форм, методах и приемах развития этнокультурной воспитанности детей, критериально-диагностическом аппарате оценки эффективности этнокультурного воспитания, его результативности. Разрабатываемая технология базировалась на общепедагогических и специфических (этнокультурных) принципах, которые определили основания для развития этнокультурной воспитанности (компетентности) личности. Результатом целенаправленной и педагогически содержательной стратегии этнокультурного воспитания является этнокультурная воспитанность детей (познавательно-информационный – представления и знания о той или иной культуре, эмоционально-ценностный – ценностное отношение, умения, навыки проявления социально приемлемых моделей поведения, межэтническое взаимопонимание и взаимодействие, опытно-деятельностный – индивидуальный и коллективный опыт жизнедеятельности и жизнетворчества в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения); этнокультурная компетентность педагогов (познавательно-информационная, эмоционально-ценностная и опытно-деятельностная).
2. Разработанная авторская концепция этнокультурного воспитания детей 5–7 лет в полилогическом пространстве дошкольного учреждения включает методологические подходы, основные концептуальные идеи, обуславливающие закономерности и принципы построения данной концепции.
3. Ядром авторской концепции выступает модель, включающая четыре базовые блока: концептуальный, нормативный, организационно-методический, результативно-диагностический. Построенная модель является по характеру структурно-функциональной, по содержанию – регионально-футурологической, динамичной, так как изображает различия между состояниями объекта – оригинала. Описанная нами модель наглядно изображает функциональность и динамичность четырех блоков, с помощью которых нам удалось получить различия между исходным и конечным состоянием уровня этнокультурной компетентности (воспитанности) педагогов и детей старшего дошкольного возраста. Разработанная нами модель четко ориентирована на конкретную цель – повышение уровня этнокультурной воспитанности детей и этнокультурной компетентности педагогов.
Направления этнокультурного воспитания, обеспечивающие достижение данной цели и задач, задаются содержанием структурно-функционального инварианта модели и морфологически представлены в четырех подструктурах: концептуальной (теоретической), включающей основные положения авторской педагогической стратегии и концепции; нормативной, описывающей целевой, содержательный, критериально-оценочный компоненты этнокультурного воспитания личности; организационно-методической, включающей организационно-педагогические условия этнокультурного воспитания детей; результативно-диагностической, представленной в виде уровней, критериев, показателей, пакета диагностических методик, результата и аналитико-коррекционного инструментария.