Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

3.1. Комплекс организационно-педагогических условий реализации теориипедагогической стратегии этнокультурного воспитания детей 5–7 лет в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения

Прежде, чем приступить к теоретическому обоснованию организационно-педагогических условий, уточним, что мы будем понимать под ними. Это необходимо, так как понятие «условия» определяются в науке различным образом. В философии категория «условие» трактуется как выражение отношения предмета к явлениям действительности, без них оно существовать не может. Условие – это существенный компонент комплекса объектов, вещей, их состояний, взаимодействий, из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления [582]. В психолого-педагогической литературе понятие «условия» рассматривается часто как видовая по отношению к родовым понятиям «среда», «обстоятельства», «обстановка» (В.И. Андреев, Р.А. Низамов). Такое понятие несколько расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения существования или изменения обуславливаемого педагогического явления, поскольку включает в себя всё его окружение. Подобной точки зрения придерживаются Н.Ю. Посталюк, Н.М. Яковлева, которые считают, что «среда», включающая всё окружение, может содержать в себе случайные объекты, отношения, неоказывающие никакого влияния на определяемый педагогический объект [456, 644]. А.Я. Найн определяет педагогические условия как совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, приёмов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач [395, с. 44-50]. Мы придерживаемся точки зрения, данной в работах Л.И. Савва, согласно которой педагогические условия рассматриваются как совокупность внешних объектов и внутренних обстоятельств, определяющих существование, функционирование и развитие, эффективное решение поставленной проблемы [484].

В нашем исследовании мы анализируем организационно-педагогические условия педагогической стратегии этнокультурного воспитания детей (5–7 лет). В словаре С.И. Ожегова термин «организация» обозначает «упорядочивание» [419]. Поэтому конкретизация рассматриваемого понятия означает, что речь идет о внешних и внутренних обстоятельствах, которые сознательно создаются и используются в образовательной среде ДОУ и обеспечивают наиболее эффективное использование данной стратегии. Полагаем, что введение внутренних условий связано с тем, что успешность реализации выделенных условий определяется и зависит от субъектной позиции участников образовательной среды.

Применительно к теме нашей проблемы под организационно-педагогическими условиями мы будем понимать комплекс внешних и внутренних обстоятельств, включающих воспитательно-образовательные мероприятия, обеспечивающие достижение конкретной цели и упорядочивание построения и реализации педагогической стратегии этнокультурного воспитания детей старшего дошкольного возраста. В словаре С.И. Ожегова «комплекс – это совокупность, сочетание чего-нибудь» [419, с. 248]. В философском энциклопедическом словаре комплекс (от лат. complexion – связывание, соединение) представлен с точки зрения психологии как нерасчлененное целое, в противоположность «гештальту», являющемуся расчлененным целым, например, комплекс представлений [582, с. 217]. Качествами комплекса называют такие свойства, которые присущи некоторому комплексу как таковому или сам комплекс. Последний часто возникает благодаря целостному восприятию объединенных в нем частей. В работах А.Н. Аверьянова подчеркивается, что «комлексность есть специфическая форма конкретизации системности» [5, с. 48]. На наш взгляд, суть реализации комплекса условий заключена в единстве целей и задач, принципов, содержания, форм и методов работы. Создание комплекса условий, по существу, является практической реализации системно-деятельностного подхода, а следовательно, «вносит определенные нюансы в понимании системы, … говорит о характере – статистическом или динамическом объединении компонентов в системе» [5, с. 48].

Подчеркивая важность комплексного рассмотрения педагогических условий, вместе с тем, необходимо руководствоваться теоретическими рекомендациями Н.М. Яковлевой, которая считает, что успешность выделенных условий зависит: от четкости определения конечной цели или результата, который должен быть достигнут; от понимания того, что функционирования и совершенствование педагогического процесса достигается не за счет одного условия, а их взаимосвязанного комплекса; на определенных этапах педагогические условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации [644].

Итак, теоретически обосновывая важность разработки организационно-педагогических условий, мы исходили из того, что процесс этнокультурного воспитания личности может быть продуктивным только в том случае, если задействуется комплекс условий, поскольку случайные, разрозненные условия не могут решить обозначенную цель эффективно. В ходе выявления организационно-педагогических условий и включение их в комплекс, мы учитывали влияние следующих факторов: социального заказа общества системе дошкольного образования в аспекте исследуемой проблемы; специфики и возможностей этнокультурного развития личности в контексте взаимосвязи внешней и внутренней подсистем; необходимости реализации организационно-педагогических требований и взаимосвязи регионально-футурологического и культуросообразного подходов.

Исходя из выше изложенного, в комплекс организационно-педагогических условий педагогической стратегии этнокультурного воспитания детей мы включили:

– научно-методическое обеспечение развития этнокультурной воспитанности (компетентности) личности;

– полилогическое этнокультурное образовательное пространство ДОУ;

– этнокультуросообразную технологию, строящуюся на интеграции и вариативности содержания, средств, форм, методов воспитания;

– комплексную психолого-педагогическую диагностику этнокультурной воспитанности (компетентности) субъектов образовательной среды.

Рассмотрим каждое из обозначенных нами условий более подробно.

1. При выборе первого организационно-педагогического условия, мы исходили из того, что эффективность педагогической стратегии зависит, прежде всего, от её научно-методического обеспечения, которое выступает базовой основой других условий. Важность и своевременность выполнения данного условия объясняется также содержательностью и конкретизацией решения задач этнокультурного воспитания. Мы считаем, что повышение и развитие этнокультурной компетентности практических дошкольных работников должны проходить в рамках организованной, образовательной деятельности, имеющей характер этнокультурной подготовки. Определение роли, содержания, форм и методики повышения этнокультурной компетентности в рамках реализации первого условия мы связываем:

– с необходимостью изучения информационно-познавательных материалов этнокультурного содержания;

– с реализацией национально-регионального компонента части Программы, формируемой участниками образовательного процесса, согласно Федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования;

– с развитием личностного потенциала основных субъектов образовательной среды в освоении этнокультурного опыта;

– с необходимостью осуществления опытно-деятельностной направленностью освоения этнокультурного опыта личностью.

Развитие этнокультурной личности субъектов образовательной среды в результате выполнения первого условия предполагало становление и развитие этнокультурной воспитанности личности ребенка и этнокультурной компетентности личности педагога. Толковый словарь С.И. Ожегова становление рассматривает как возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития [419, с. 762]. В Большом толковом словаре русского языка становление определяется как выделение определенных признаков и форм в процессе развития, формирования, воспитания [314, с. 1260]. В педагогической энциклопедии становление личности рассматривается как процесс, в течение которого человек осознает себя в обществе как личность. Это происходит в процессе образования и самообразования, когда самостоятельно определяет для себя цели и достигает их, когда, создав чувство собственного достоинства, он уверен в своем положении в обществе. Становление личности – это её вхождения в жизнь общества [437]. Как видно из этих определений понятие «становление» связано с понятиями «развитии», «формирование» и «воспитание». Развитие – фундаментальное понятие диалектики, которое сегодня становится объектом не только психологии, но и педагогики. В психолого-педагогической литературе развитие понимается как процесс и результат, представленный в виде совокупности закономерных изменений, которые приводят к появлению нового качества [559]. По мнению Л.В. Трубайчук, управление развитием дошкольника извне – это социальное развитие личности ребенка, а изнутри, развитие под воздействием самого себя, – личностное [559]. Для обоснования педагогической стратегии этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста мы подчеркиваем необходимость гармоничного сочетания двух составляющих – воздействия извне (внешняя подсистема этнокультурного образования) и изнутри (внутренняя подсистема этнокультурного воспитания). Внутренние источники развития, по мнению современных психологов и педагогов, определяют саморазвитие личности. Для личностного развития это наиболее значимый компонент, так как саморазвитие выступает как активное сознательное изменение и столь же сознательное стремление сохранить в неизменности моё «Я» – самость (Г.А. Цукерман). В ходе личностного развития раскрывается потенциал, присваиваются культурные ценности, личность входит в культуру и жизнь общества. На современном этапе развития общества на первый план выдвигается собственная активность личности, обретение социокультурного (в нашем случае этнокультурного) опыта в ходе активного самопостроения личности, развития её культуротворческих начал.

В «Современном словаре иностранных слов» под формированием (от лат.formare) понимается процесс, направленный на придание чему-либо (кому-либо) какой-либо формы, вида, законченности, порождения чего-либо, отражающего его сущность [517, с. 657]. Следует отметить, что данный процесс формирования, обеспечивающий появление и становление этнокультурной образованности личности происходит под влиянием внешних факторов (социокультурной образовательной среды, личности педагога) и внутренних (личностных особенностей самих педагогов) (О.С. Ор-
лов) [425, с. 18].

В работах Е.В. Бондаревской воспитание рассматривается как «гуманитарный, человекообразующий процесс, сущность которого проявляется в педагогической поддержке, духовности и нравственности растущего человека» [104, с. 21]. Миссия воспитателя, по мнению исследователя, «состоит в том, что он открывает духовный потенциал, который изначально заложен в душе каждого ребенка …, стимулирует и наполняет духовную работу по осмыслению окружающего мира и себя в нем» [106, с. 19].

Необходимо отметить тот факт, что в области дошкольного образования процесс воспитания и образования рассматривается как единый процесс, в рамках которого дошкольник открывает для себя личностные смыслы. В зависимости от того, какие ценности предлагает воспитание и обучение, определяется цель и смысл образования, в том числе этнокультурного. В последнее время понятие «воспитание» в гуманистической педагогике личности все больше приобретает значение как создание условий, способствующих педагогическому содействию в поддержке и помощи детям в период приобретения ими социокультурного, в том числе этнокультурного, опыта жизнетворчества. Мы разделяем точку зрения Е.В. Бондаревской о том, что образцы и нормы культурной, достойной жизни воплощены в ценностях воспитания. Базовыми ценностями является человек, культура, социум. Соответственно им, жизнетворчество развертывается как творение человеком себя, создание мира человеком, как культурное творчество, как улучшение, культурное преобразование социума.

Этнокультурная воспитанность детей понимается нами как свойство личности, выражающееся в наличие совокупности объективных представлений и знаний о той или иной культуре, реализующейся через ценностное отношение к ним, умения, навыки и социально приемлемые модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию.

Компетентность педагогов рассматривается нами как качественная интегративная характеристика личности, определяющая степень владения ею совокупностью профессиональных и социально-значимых качеств, приобретаемых в процессе образования и служащих эффективным механизмом реализации индивидуальных ценностных потребностей. В связи с этим, этнокультурную компетентность педагогов можно рассматривать как особый тип предметно-специфических знаний и умений, позволяющих принимать педагогически целесообразные решения в поликультурной полиэтнической среде, как знание, формируемое, как в процессе образовательной деятельности, так и практики (опыта). Этнокультурная компетентность характеризуется такими важнейшими компонентами, как оптимальная адаптация к соответствующей деятельности в поликультурной среде и способности к её качественному преобразованию.

По нашему мнению, понятие «этнокультурная компетентность» согласуется с понятием «этнокультурная образованность» педагога. Образованность –
это «некоторое свойство, приобретаемое человеком в процессе образования, которое выражает определенную меру овладения (усвоения, освоения) им какой-то (специальным образом организованной) частью социального опыта (достижений мировой культуры), а также способностей пользоваться им (усвоенным опытом) в своей жизнедеятельности» [500, с. 104]. Основными компонентами образованности, по мнению Г.Н. Серикова выступают: осведомленность – «характеризует те аспекты образованности личности, которые могут проявляться ею посредством воспроизведения овладеваемой (усваиваемой и осваиваемой) в процессе образования частью социального опыта; сознательность – «мера воздействия осваиваемого личностью социального опыта на её способность выражать свое собственное отношение к себе и окружению»; действенность – «мера воздействия осведомленности и сознательности образовывающейся личности не только на её отношение к себе и к окружению, но и на вовлеченность в практическую реализацию аспектов своей жизнедеятельности»; умелость – «мера способностей (личности) выражать свои актуальные потребности посредством обоснованных (в частности, усвоенными знаниями) действий» [500, с. 104]. Обозначенные компоненты, по праву, можно рассматривать в виде критериев усвоения субъектами образовательного процесса этнокультурного опыта. Этнокультурная компетентность (образованность) педагога рассматривается нами как результат организованного и личного этнокультурного опыта. Этнокультурная образованность личности понимается нами как свойство личности, приобретаемое ею, как в процессе этнокультурного образования, так и в процессе этнокультурной социализации-индивидуализации, то есть самостоятельного творческого, активного применения этнокультурного опыта.

В исследовании Т.В. Поштарёвой называется четыре вида этнокультурной компетентности педагога: культурная (знание и понимание ценностей, установок, особенностей, характерных для определения этнической культуры и её представителей); коммуникативная (механизмы и приемы, необходимые для обеспечения эффективности межэтнического понимания и взаимодействия); социальная (знания и представления о последствиях межкультурных контактах, особенностей межкультурной адаптации, международно-правовых документов в сфере межэтнических отношений, а также умения включаться в совместную деятельность с иноэтническим окружением); языковая (владение родным, государственным и международными (иностранными) языками) [460].

В рамках разработки педагогической стратегии этнокультурного воспитания детей в полилогическом этнокультурном образовательном пространстве дошкольного учреждения необходимо создать научно-методическое обеспечение данной педагогической стратегии. Определяя общие подходы к созданию научно-методического обеспечения, мы руководствовались рекомендациями данных в работах Г.Н. Серикова, Л.М. Кустова, В.П. Беспалько, В.А. Беликова и др. [500, 501, 326, 83, 85, 72, 73]. Исследователи подчеркивают важность технологического подхода к разработке информационно-познавательных программ, который обеспечивается: концептуальностью – опорой на психологическое, дидактическое и социокультурное обоснование достижения поставленных к учебному занятию целей; системностью – логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью образовательного процесса; управляемостью – диагностическим целеполаганием, планированием, проектированием комплекса учебных занятий, варьированием средствами и методами с целью коррекции результатов; эффективностью – оптимальностью по временным затратам и гарантированностью достижения целей; воспроизводимостью – возможностью применения программно-методического обеспечения в других образовательных учреждениях, другими субъектами.

При разработке содержания научно-методического обеспечения мы учитывали положение Концепции государственной этнонациональной образовательной политики в Российской Федерации (2004), где подчеркивалась важность учета поликультурного подхода в разработке национально-регионального компонента образования, более глубокого научного анализа проблемы с учетом достижений педагогики и психологии детства. Нами также были учтены концептуальные положения «Основных направлений реализации государственной национальной политики в Челябинской области на 2004–2010 годы», объектом разработки которых являлась социальная реальность региона. Разработанное нами научно-методическое обеспечение учитывало также Концепцию краеведческого образования в образовательных учреждениях Челябинской области [284]. Анализ концептуальных положений показал, что дошкольное этнокультурное образование можно рассматривать в плане реализации стратегических и тактических задач, при выделении системообразующего фактора данных задач. По нашему мнению, системообразующим фактором является цель – сохранение, поддержка и углубление гармонизации национальных и межнациональных отношений в нашем полиэтническом регионе. Стратегической целью на уровне дошкольного возраста будет являться пробуждение национального самосознания у детей. Тактические цели определяются исходя из содержания основных компонентов национального самосознания: формирование интереса к национальной культуре и истории народа; формирование мотивов, установок, желаний, интереса в саморазвитии с культурой и историей своего народа; формирование психологической готовности у детей в реализации себя как субъекта, представителя определенной нации. Вслед за разработчиками Концепции краеведческого образования мы также считаем, что под гармонизацией межнациональных отношений понимается усиление сплоченности, как каждого народа (этнической группы), так и всего населения области на основе общности интересов, уважения ценностей и исторических традиций, но без проявления этноцентризма, национального эгоизма и шовинизма, без противопоставления себя другим народам (С.Г. Молчанов, Г.П. Суслова). Концептуальные основы строились на системных принципах:

1) диалектической включенности национальной культуры в российскую и мировую;

2) принцип сопричастности (партисипативности), взаимодополняющие и взаимообуславливающие друг друга;

3) принцип поликультурной толерантности [58, 613].

В нормативных документах Министерства образования и науки РФ рассматривается важность регионализации образования, которое наделяет регионы правом и обязанностью выбора собственной образовательной стратегии, создания собственной программы развития образования. По мнению В.И. Мареева, «регионализация предполагает учет этно-культурно-исторических, социально-политических особенностей региона в процессе совершенствования образовательных систем …» [369].

Содержание научно-методического обеспечения базировалось на учете специфики Южного Урала как региона и включало: национально-культурные; демографические; природно-климатические; социально-экономические; исторические; географические представления и понятия. Содержание предполагало также изучение культуры Южного Урала, взаимосвязь её элементов с экономическими, природно-географическими особенностями, историческим прошлым.

Обобщая положения Концепции, мы пришли к выводу о необходимости учитывать принципы регионализации и гуманитарного краеведения, которые предполагали рассмотрение через призму ценностных ориентаций отношения человека к окружающему социальному и природному миров, истории, культуре. Под краеведением мы понимали всестороннее изучение определенной части страны, города или других поселений местным населением, для которого эта территория считается родным краем. Использование краеведческого материала помогает решать обучающие, воспитывающие, развивающие функции дошкольного этнокультурного образования. Согласно данной концепции с 2004 года областной базисный учебный план (ОБУП) включает учебный предмет «Краеведение» в 6–9 классах. Данный учебный предмет вводился как интегративный, учитывающий включение изучения содержания национально-региональных особенностей в различных учебных предметах.

Мы считаем, что научно-методический материал дошкольного этнокультурного воспитания должен базироваться на признании важности принципа регионализма образования. В современной педагогической литературе (Т.Ю. Купач, Р.М. Чумичева, Т.С. Комарова, С.Н. Фёдорова, А.Н. Фролова, О.В. Фроленко и др.) подчеркивается, что образование, в том числе и дошкольное, призвано помочь конкретному человеку адаптироваться к жизни в конкретных условиях [324, 610, 272, 579, 587, 586]. Этнокультурное образование и воспитание призвано сформировать у человека (ребенка) осознание себя представителем конкретного территориального социокультурного сообщества, как субъекта, имеющего свои особенности и возможности.

Адресная направленность научно-методического обеспечения предполагало обозначение социально-значимого вектора в формировании этнокультурной личности, как детей, так и педагогов. В связи с этим, мы полагаем, что воспитание гражданина России, патриота малой родины, знающего и любящего свой край, город, село, его традиции, памятники истории и культуры является системообразующим фактором. Данная цель конкретизируется через спектр образовательных и воспитательных задач. В ДОУ необходимо адаптирование данных задачи в соответствии с возрастом детей, учитывая конкретность мышления, эмоциональную насыщенность и интерес к практическому преобразованию и использованию информации. Это обусловлено особенностями этнокультурного воспитания дошкольников, которое носит пропедевтический характер, т.е. сообщение детям предварительных знаний, помогающих ввести их в предмет «Краеведение».

Создавая авторскую региональную образовательную программу «Наш дом – Южный Урал» (как составной компонент научно-методического обеспечения), мы учитывали психолого-педагогические основы освоения детьми этнокультурного наследия региона. В связи с этим, нами были выдвинуты следующие требования к отбору этнокультурного материала:

– познавательно-информационный материал должен быть доступным пониманию дошкольника;

– в старшем дошкольном возрасте работа должна носить системный характер, направленный на обобщение представлений и понятий, развития заинтересованного отношения к этнокультурному наследию региона;

– источниками информации и воспитания заинтересованного отношения к этнокультурному опыту региона должны стать семья и детский сад, которые используют детские книги, радио, телепередачи, видеоматериалы;

– пропедевтическая работа успешнее должна проводиться в игровой форме, в активном привлечении детей к наблюдениям, экскурсиям, выполнению творческих работ (макеты, экспозиции уголков социального и природного окружения). Не менее важен и картографический метод, который позволяет изучить имеющиеся карты местности. Большое значение имеет организованная образовательная деятельность, включающая краеведческие занятия, которые относятся к циклу познавательно-эмоциональных и приобщают детей к неизвестному, открывают удивительное рядом.

По нашему мнению, данные требования учитывают авторскую позицию о том, что этнокультурное воспитание дошкольников является общим (родовым) по отношению к краеведческому, как частному (видовому). Особенностью содержания авторской программы «Наш дом – Южный Урал» является учет ведущих идей народной педагогики, являющихся духовно-нравственным компонентом этнической культуры. Следовательно, этнокультурное воспитание дошкольников предполагает учет «универсального» и «национального» в дошкольном детстве, так как все мы живем в мире взаимозависимости.

Первое организационно-педагогическое условие, мы считаем, связано с решением следующих задач:

1) обоснованием роли и функций педагога в реализации научно-методического обеспечения, способствующего становлению и развитию этнокультурной воспитанности дошкольников;

2) определением специфики этнокультурной подготовки практических дошкольных работников;

3) раскрытием технологии подготовки педагогов к осуществлению этнокультурного воспитания.

Рассмотрим, в чем заключается роль и функции педагога в реализации научно-методического обеспечения. Перед учеными и практиками ставится вопрос о необходимости этнокультурной подготовки педагогов. Ведь предназначение педагога, как отмечает В.А. Сластенин, бьпъ носителем накопленных культурой общечеловеческих ценностей, всесторонне знать национальные, культурные, исторические традиции, фольклор и язык народа региона, в котором он работает [512]. Педагог – это посредник, «связывающий времена», главная задача которого – познание будущего мира и созидание настоящего (Б.З. Вульфов) [155]. В таком понимании посредничество становится важнейшим компонентом профессиональной деятельности педагога и максимально проявляется его культуросозидающая функция. Понимание способа видения мира другим человеком, передача позиции, т.е. собственного способа видения, инициация поиска иного способа видения – сложные культурные действия педагога, которые должны быть освоены им в процессе профессиональной подготовки [619].

Методологический базис этнокультурного образования педагогов получил развитие в научно-исследовательских работах (В.К. Шаповалов, Е.Н. Шиянов, В.А. Николаев, С.Н. Федорова, А.Н. Фролова, К.К. Строков и др.) [616; 619; 406; 407; 579; 580, 587, 538, 539].

В исследовании В.К. Шаповалова определяется общеметодологический принцип этнокультурной направленности образования, определяющий, в какой мере его цели, задачи, содержание, технологии воспитания и обучения ориентированы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального государства, способного к самоопределению в условиях современной цивилизации. Автор отмечает, что образование в нашей стране перестало в полной мере выполнять культуросозидательную функцию, а образовательная система не создает необходимых условий для формирования общей культуры и собственно личности, ее готовности взаимодействовать с другими людьми и миром в целом [616].

Вслед за В.К. Шаповаловым мы считаем, что стратегия демократизации и гуманизации образования, возвращения ему культурообразующего статуса не может быть осуществлена без разрешения противоречия между актуализировавшимися этнокультурными потребностями и образовательными интересами народов как субъектов образовательного процесса и возможностями их удовлетворения федеральной системой образования. Снять обозначившиеся противоречия можно путем построения содержания образования, этнокультурная направленность которого будет учитывать интересы не только многонационального государства, но и этносов. Главным отличительным признаком образовательных учреждений этой системы должно стать такое содержание образования, в котором достаточно полно были бы представлены национальная культура, уклад жизни народа, его традиции, социальные нормы поведения, духовные ценности этноса. При этом хотелось бы подчеркнуть, что важнейшим условием развития и становления этнокультурного образования является удовлетворение его потребностей в кадрах, способных реализовать этнокультурную направленность образования. Следовательно, необходима более четкая содержательная ориентация дошкольных образовательных учреждений на удовлетворение потребности в этнокультурной подготовке специалистов.

В отечественной литературе понятие «готовность» рассматривается как интегральное, профессионально-значимое качество личности педагога и ребёнка, представляющее собой систему взаимосвязанных структурных компонентов, включающих личностные (профессиональные мотивы и интересы) и процессуальные (профессиональные знания и умения) аспекты (Л.И. Савва, В.Г. Рындак, В.А. Сластёнин, И.Ф. Харламов, Н.М. Яковлева и др.) [484, 482, 511, 595, 644]. Большинство авторов рассматривают готовность как психологическое образование, тесно связанное с социально-психологической установкой (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Д.Н. Узнадзе), с направленностью личности (М.Д. Левитов, А.В. Петровский) [19, 34, 567, 333, 441].

По мнению исследователей, содержание готовности как психологическое образование включает в себя:

а) положительное отношение к профессии, достаточно устойчивые мотивы деятельности;

б) адекватные требования профессиональной деятельности к чертам характера, способностям, проявлениям темперамента;

в) необходимые знания, навыки, умения;

г) устойчивые профессионально важные особенности восприятия, памяти, внимания, мышления, эмоциональных, волевых процессов и т.д.

Ряд авторов рассматривает готовность к профессиональной деятельности как психическое состояние (Т.В. Иванова, И.Ф. Исаев, К.К. Платонов, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов и др.) [234, 514, 444, 567, 640]. Показателями готовности как психического состояния личности будущего педагога выступают внутренняя настроенность на определённое поведение при решении социокультурных задач, установка на активные и содержательные, целесообразные действия. Состояние готовности характеризуется как «настрой», который включает следующие компоненты:

а) познавательные (понимание профессиональных задач, оценка их значимости, знание способов решения, представления о вероятных изменениях трудовой обстановки);

б) эмоциональные (чувство профессиональной чести и ответственности, уверенность в успехе, воодушевление;

в) мотивационные (потребность успешно выполнить первые трудовые задачи, интерес к процессу их решения, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны);

г) волевые (мобилизация сил, преодоление сомнений).

Мы считаем, что обе точки зрения на готовность специалистов к профессиональной деятельности базируются на признании важности её психологических механизмов.

Обобщая теоретические подходы к рассмотрению готовности специалистов к осуществлению педагогической деятельности, мы рассматриваем готовность как интегративное качество личности, характеризующееся социокультурной направленностью и включающее в себя мотивацию к реализации этнокультурного воспитания, ориентационно-информационную систему, включающую теоретические, методические и технологические знания, умения, навыки, и систему эмоционально-оценочного отношения к социокультурному (в частности, этнокультурному) образованию. В нашем исследовании мы соотнесли структуру педагогической деятельности со структурой готовности и, соответственно, выделили следующие компоненты готовности к реализации этнокультурного образования:

а) информационно-познавательная готовность;

б) эмоционально-ценностная готовность;

в) опытно-деятельностная готовность.

Таким образом, специфика содержания этнокультурной готовности педагогов отражает философский, культурологический, психологический, этнопедагогический и другие аспекты проблемы их подготовки, в центре которой находятся вопросы этнической культуры и внутреннего мира человека.

Вместе с тем, мы бы хотели подчеркнуть ряд особенностей применительно к вышеуказанным содержательным компонентам:

– этнокультурная подготовка способствует передаче этнокультурного опыта, информации другим поколениям; развитию индивидуальности, характеризующей три стороны человека индивидуальную (природные свойства), субъективную и личностную (личный опыт, чувства, статус в социуме);

– определение организационно-педагогических условий обеспечивает включение педагогов в различные виды развивающей деятельности (как системы воспитания и обучения);

– воспитательный аспект этнокультурной подготовки допускает использование всех социокультурных и педагогических факторов, воспитывающий потенциал микросреды, возможности самой личности. Этнокультурное воспитание рассматривается как процесс саморазвития личности в системе взаимодействий и отношений, в связи с этим дошкольное образовательное учреждение рассматривается нами как открытая социальная система, образовательное пространство (среда) этнокультуры, в котором педагог приобщается к общечеловеческим, культурным и этнокультурным ценностям. По нашему мнению, модель этнокультурной подготовки должна охватывать три важнейшие сферы: образовательную, социально-воспитательную и практическую;

– эмоционально-ценностный компонент выполняет стимулирующую функцию, является пусковым механизмом формирования готовности педагога к реализации этнокультурного воспитания. В его структуру входят личностные, общественные, учебные, познавательные, практические мотивы, интересы, потребности и ценностные ориентации, отражающие установку личности педагога на самосовершенствование, повышение её этнокультурной компетентности.

Данные компоненты были учтены нами при моделировании педагогической стратегии, авторских образовательных программ курсовой подготовки, и обобщении системы подготовки специалистов, направленной на становление и развитие их этнокультурной компетентности. Этнокультурная подготовка включает освоение и внедрение научно-методического обеспечения, его творческую реализацию. Для этого у педагога должны быть общепедагогические и специальные знания, умения, навыки. В связи с этим, для нашего исследования целесообразно рассмотреть различные направления этнокультурной подготовки будущих педагогов. Так, Т.В. Анисенкова, Н.Г. Арзамасцева в качестве основных направлений этнопедагогической подготовки специалистов определяют:

1) воспитание убеждения в жизненности традиций народной педагогики; важности, совершенствования знаний в этой области; овладения приемами этнопедагогического осмысления современности;

2) формирование установки на усвоение этнопедагогических знаний, умений, навыков, понимание цели, задач, сущности приобщения к педагогическим ценностям народа;

3) овладение теоретическими знаниями в области этнопедагогики;

4) формирование умений применять эти знания в педагогическом процессе [20, 26].

Н.Г. Арзамасцева рассматривает этнопедагогическую подготовку по следующим направлениям:

1) усвоение знаний о прогрессивных традициях народной педагогики;

2) закрепление и углубление знаний через учебно-дидактические формы;

3) совершенствование педагогических умений в профессионально-педагогической деятельности;

4) изучение передового педагогического опыта; анализ и оценка результатов своей педагогической деятельности по возрождению народных традиций воспитания;

5) проведение исследовательской работы по использованию идей народной педагогики [26].

Л.Д. Вавилова поднимает вопрос о повышении качества этнопедагогической подготовки на основе реализации трех этапов:

1) мотивация необходимости овладения этнопедагогической культурой;

2) частичное введение отдельных элементов традиции в программу педагогических курсов;

3) разработка и апробация тематических курсов [127].

М.М. Тхуго связывает этнопедагогическую подготовку с содержанием учебно-методических дисциплин:

1) введение в учебный план дисциплин, где изучаются отрасли хозяйства, прикладное, художественное, музыкальное искусство народа;

2) формирование национального самосознания специалистов через внедрение в содержание воспитательной деятельности прогрессивных традиций народа, его философии, культуры, воспитание в национальном стиле с учетом лучших народно-педагогических идей [562].

По нашему мнению, этнопедагогическая подготовка должна рассматриваться как составная часть этнокультурной подготовки и как процесс становления этнокультурно компетентного специалиста, обладающего системой этнокультурных знаний, умений, навыков и личностных качеств: знанием основ народной педагогики, функций, факторов, средств и методов этнонационального воспитания детей; умениями грамотного использования воспитательного опыта народа в работе с детьми разного возраста и разных национальностей, навыками интеграции народных традиций в современную образовательную среду; качествами активного субъекта этнонаправленного образовательного процесса, отличающегося этнопатриотизмом и убежденностью в необходимости воспитания детей в духе уважения к народам. То есть понятие «этнопедагогическая подготовка» нами расширяется до «этнокультурной подготовки», включающей, кроме этнопедагогической, и этнопсихологическую, и поликультурную подготовку.

В рамках нашего исследования необходимо остановиться на рассмотрении структуры этнокультурной компетентности педагогов. В связи с этим, этнокультурная компетентность выступает способом передачи культурного опыта от одного поколения к другому и направлена на передачу этнокультурного опыта, информации другим поколениям; развитию индивидуальности, характеризующему три стороны личности – индивидуальную (природные свойства), субъективную и личностную (личный опыт, чувства, статус в социуме); воспитанию и обучению человека с опорой на этнокультурные традиции конкретного региона; развитию национального самосознания, целостности. Определив роль и функции педагога, мы можем утверждать, что содержание этнокультурной подготовки педагогов включает: формирование знаний личности в результате изучения культурологических, психолого-педагогиче-ских, социальных аспектов образования конкретного региона; развитие навыков и умений в области этнокультуры, позволяющих свободно функционировать в социальной среде; приобретение и совершенствование профессионально-важных качеств личности; определение готовности к педагогической деятельности и выбор дальнейшего пути культурного и этнокультурного самосовершенствования.

Теоретическое подтверждение этого мы находим в работах Н.Г. Арзамасцевой, М.Б. Кожановой, Т.В. Поштарёвой, А.В. Хуторского, А.Н. Некрасовой, В.В. Серикова, С.Б. Серякова и др. [26, 262, 460, 606, 402, 499, 503]. Мы солидарны с авторами в том, что этнокультурная образованность (компетентность) педагогов включает в себя познавательный, развивающий, воспитывающий аспекты.

Научно-методическими материалами, обеспечивающими становление и развитие этнокультурной компетентности, стали разработанные нами авторские рабочие программы для педагогов дошкольного учреждения: «Этнопедагогика», «Культура Урала», «Народная педагогика Урала», «Воспитательная деятельность в поликультурной полиэтнической среде», «Формирование интереса у детей старшего дошкольного возраста интереса к народной традиционной культуре», «Семейная педагогика».

Для повышения этнокультурной компетентности практических дошкольных работников также были разработаны следующие программы повышения квалификации в рамках дополнительной курсовой подготовки и переподготовки: «Организационно-педагогические условия реализации национально-регионального компонента содержания дошкольного образования»; «Концептуальные и технологические основы построения образовательной программы «Наш дом – Южный Урал»; «Социализация дошкольников в процессе этнокультурного воспитания»; «Особенности мигрантской педагогики», «Реализация принципа регионализма в этнокультурном воспитании».

Теоретическое обоснование первого организационно-педагогического условия убедило нас в правильности выбора данного условия как необходимого. Последующие условия являются достаточными для построения и реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности субъектов образовательной среды.

Перейдем к рассмотрению второго организационно-педагогического условия педагогической стратегии.

2. Создание и обогащение полилогического этнокультурного образовательного пространства ДОУ, включающего дидактические условия и образовательные отношения, инициируемые педагогом в освоении детьми разнообразных этнокультур.

В ракурсе нашего исследования необходимо определить построение полилогического этнокультурного образовательного пространства дошкольного учреждения. В работах современных психологов и педагогов под образовательной пространством (средой) понимается система, включающая в себя ряд структурных элементов: совокупность применяемых образовательных технологий; внеучебная работа; управление образовательным процессом; взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами (В.И. Слободчиков, С.А. Азаренко). Как видим, большинство авторов считают данные понятия синонимами. В работах С.А. Азаренко указывается на такую важнейшую характеристику образовательного пространства, как особого рода со-в местность. «Совмещая силовые центры, эта «со-в-местность» дает возможность развернуться силовому полю социальности. Культура как способ пространственной организации не ограничивается «местом», но является силой порождения существования «в-месте». Понятие «в-месте» или «со-в-местность» включает в себя и «местонахождение», и круг организующих его людей» [8, с. 42-44]. Под образовательной средой нами понимается часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов. Образовательное пространство имеет несколько уровней – от федерального, регионального до первого элемента – образовательной среды конкретного ДОУ, возрастной группы. Содержательная характеристика понятия «образовательная среда» отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование и воспитание человека (В.И. Слободчиков, 513). Схема взаимоотношений «педагог – дети» предполагает субъектно-субъектные отношения, скрепленные взаимопониманием, проникновением в духовно-нравственный мир друг друга, совместной развивающей деятельностью взрослых и детей. Анализ исследований показал, что данное пространство неоднородно по своей структуре и включает микросреды, среди которых:

– предметно-пространственная среда. Её компоненты обеспечивают полноценность социального развития ребенка, «удовлетворяют потребности актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка» (Л.С. Выготский) [157]. Параметры построения предметно-пространственной среды учитывают деятельностно-возрастной подход, полифункциональность предметного мира отражают особенности той или иной образовательной программы (Н.Н. Поддъяков, С.Л. Новоселова, Л.М. Кларина и др.) [449, 412, 257];

– этнопедагогическая среда, представляющая собой естественно организованный процесс интеграции традиционных (народных, национальных, этнических) культур с современными воспитательными системами, идеями, технологиями, создающими воспитательную среду (этнопедагогическое пространство) (Г.Н. Волков) [148]. Термин «этнопедагогизация», введенный Г.Н. Волковым, показывает, что образовательный процесс (практика) представляет собой целостный процесс системного исследования, изучения, освоения и применения богатейшего этнопедагогического наследия народов и стран. Под этнопедагогизации мы понимаем внедрение этнопедагогики (этнопедагогической концепции) в сферу образования и повседневную жизнь. Этнопедагогизация – это часть этнопедагогики (по содержанию) и одно из средств её реализации (по форме). Г.Н. Волков различает три уровня этнопедагогизации среды: глобальную (системную); комплексно-комбинированную; аспектно-тематическую (частную). Аспектно-тематический уровень этнопедагогизации образовательного процесса отмечается в виде привлечения в него элементов материальной культуры народа, организации кружков по овладению национальным рукоделием и ремеслом, секций, конкурсов. Соревнований по народным играм, проведения народных праздников. Комплексно-комбинированный уровень проявляется в организации образовательного процесса по какой–либо дополнительной (парциальной) программе с использованием комплекса средств, методов и форм народной педагогики. Системный уровень предполагает интеграцию традиций народного воспитания и целостного образовательного процесса дошкольного учреждения. На наш взгляд, этнопедагогизация образовательной среды является системообразующим фактором регионального компонента содержания дошкольного образования;

– культурно-историческая среда, заключающая в себе наличие многих сред социокультурного порядка: художественная, социокультурная, образовательная, культурная, природная, историческая. Образовательную среду исследователь Т.Ю. Купач считает частью социокультурного пространства, которая создается индивидом, поскольку каждый ребенок развивается сообразно своим индивидуальным особенностям и создает свое собственное пространство вхождения ценностей и приоритетов познания. По мнению автора, культурная среда конкретного образовательного учреждения – это пространство культурного развития детей в детской общности, вбирающее те же основные параметры среды – отношения, ценности, символы, вещи, предметы. Природная среда – включает в себя всю биосферу в макро – и микросоциуме: ландшафт, растения и животные. Историческая среда – это совокупность культурных объектов исторического плана: дома, ландшафты, промыслы и т.д., среди которых живет и воспитывается ребенок. В процессе приобретения и усвоения социокультурного опыта меняется характер взаимодействия детей со средой: ребенок познает не только среду, но и себя, свои возможности, достижения, личностные особенности. В процессе социализации ребенок «входит» в мир культуры, присваивая национальные и духовные ценности, научные традиции и обычаи [324];

– развивающая культурно-образовательная среда, синтезирующая систему ценностей. В исследовании Р.М. Чумичевой ценности выступают в качестве норм поведения и деятельности, выполняют стимулирующую функцию; усвоение ценностей происходит в процессе включения ребенка в различные виды деятельности; сформированность устойчивых культурно ценностных ориентации является показателем личностного развития. Механизм усвоения этих ценностей, как считает Р.М. Чумичева, заключается в преобразовании ребенком ценностей мира культуры в собственный внутренний мир ценностей, которые проявляются в деятельности [610]. По мнению исследователя, расширение содержания образовательной среды за счет культурно-исторических ценностей придает образовательному процессу целостность, системность, закладывает основы социокультурной компетентности ребенка, формирует ретроспективный и прогностический взгляд на мир. Культурно-исторические традиции среды раскрывают роль человека в культурном процессе его отношения к культурному наследию, способствует формированию основ исторического самосознания. Среди источников формирования начал исторического самосознания важно выделить этническую культуру, географическую определенность народа, его историческое прошлое. Важной составляющей культурно-образовательного пространства является субъективный смысл информативности знаний, что определяется характером социального опыта детей. Кроме исторических ценностей, в содержательный компонент культурно-образовательной среды включаются ценности человеческого существования, отражающие отношения между людьми; важности совместной жизнедеятельности, предполагающих взаимное уважение и понимание друг друга;

– образовательная среда, включающая совокупность отношений участников образовательного процесса и дидактических условий, необходимых для адекватного его протекания (Л.М. Кларина) [257]. Блоки образовательного процесса предполагают задействование своих структурных частей и изменение характера взаимодействия педагога с детьми. В работах Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой называются следующие компоненты: ценностно-целевой, связанный с постановкой цели, с определением сущности блока; проектно-про-цессуальный, в котором прогнозируют и проектируют развитие образовательной среды личности (здесь происходит реализация содержания); субъектный, определяющий позицию взрослого и ребенка (детей) и раскрывающий основные линии взаимодействия субъектов образовательной системы; диагностический, определяющий эффективность функционирования данной системы и позволяющий создавать условия для её развития; управленческий, предполагающий основные виды управления на различных уровнях, связанный с реализацией основных функций управления (организация, планирование, стимулирование, контроль). Данные компоненты наиболее ярко отражаются в совместной и самостоятельной деятельности, которые тесно связаны между собой, взаимовлияют, взаимопроникают и взаимодополняют друг друга. Организованная образовательная деятельность (занятия) зачастую имеет подчас значение «пускового» механизма. Совместная деятельность взрослых и детей предполагает использование комплексно-тематического подхода в планировании, учета принципа событийности в жизнедеятельности детей. Самостоятельная деятельность детей предполагает задействование предметно-средового подхода и способствует воспитанию самостоятельности, активности, индивидуальности ребенка через предметно-развивающую среду [286];

– среда субъектно-субъектного взаимодействия, которая обогащается содержательным взаимодействием различных субъектов как участников образовательного процесса (Ю.С. Мануйлов, В.А. Петровский, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов) [361, 442, 410, 496]. Принадлежность субъекта к миру детей или к миру взрослых дает возможность выделить основные среды его жизнедеятельности, обусловленные законами взаимодействия субкультур. Это социокультурная, природная, педагогическая, детская, воспитывающая среда. Мы солидарны с точкой зрения Ю.С. Мануйлова, что среда «посредствует» субъекту в реализации его цели, «опосредует» (преломляет) его сознание и поведение, «осредняет» его качества [361]. В исследованиях и публикациях определяется несколько вариантов освоения ребенком окружающей среды. Во-первых, через ознакомление детей с окружающей средой, что предполагает овладение детьми информацией. Во-вторых, через приобщение детей к освоению среды, что включает активное преобразование и творческое задействование информации (Н.Ф. Виноградова, С.А. Козлова). В-третьих, через педагогизацию окружающей среды посредством организации педагогической поддержки полезных инициатив социума в воспитании детей, обеспечения взаимодействия родителей с детским садом (Т.Н. Доронова, Н.Ф. Виноградова, Р.М. Чумичева, Т.А. Куликова). В-четвертых, через персонализацию среды, сущность которой заключается в том, чтобы каждая личность смогла найти в окружающей социокультурной среде возможности для реализации своих интересов, запросов, желаний, способностей. В связи с этим, важно создавать условия для социализации – индивидуализации детей, что предполагает творческое преобразование разных видов сред (В.Т. Кудрявцев, Д.И. Фельдштейн) [312, 581].

Вышеописанное позволяет утверждать, что важнейшим организационно-педагогическим условием может выступать социокультурное пространство (среда), которое заключает в себе мощный образовательный потенциал. В исследовании В.А. Петровского, Л.М. Клариной, Е.Д. Висангириевой подчеркивается, что социокультурная развивающая среда должна быть сложной, гетерогенной (разнообразной), позволять ребенку свободно переходить из одного «поля» смыслов в другой. Среда должна быть незавершенной, являясь стимулом для проявления субъектной позиции ребенка. Социокультурная среда создает возможности, как для духовно-эмоционального, так и познавательно-действенного проявлений [442, 257, 139];

– воспитательная семейная среда как социокультурное окружение, имеющее свой потенциал, особенности. Данный вид среды дает возможность «погружения» ребенка в мир семейной, трудовой, коммуникативной, информационной культур. Духовная обогащенность данной среды, по мнению большинства исследователей, зависит от культурной осведомленности родителей, которые являются первоочередными носителями этнокультурной информации. Воспитание детей в семье на традициях и обычаях своего народа, освоение детьми культуры семьи является основой познания этнической и общечеловеческой культуры (Е.С. Бабунова, Т.А. Куликова, С.Д. Кириенко и др.) [47, 264, 254].

Дифференциация различных видов сред, анализ их структуры и содержания, воспитательного и развивающего потенциала позволили обозначить общую закономерность их построения и создания – этнокультурную составляющую, включающую активное освоение ребенком ценностей этнокультуры. В основе нашего определения понятия «полилогическая этнокультурная образовательная среда» лежит признание важности социально-педагогических возможностей этнокультуры региона, понимание необходимости активного её освоения субъектами образовательной среды, её совершенствования и развития. Под полилогической этнокультурной образовательной средой мы понимаем среду, реализующую социально-педагогические возможности этнокультуры региона и представляющую множественность и логическую сопряженность этнокультур как условия взаимодополнения и взаимообогащения внешней (предметной) и внутренней (духовно-нравственной) сред и субъектно-субъектных отношений ребенка и педагога, реализующую социально-педагогические ресурсы этнокультуры, интегрированные в процесс этнокультурного воспитания дошкольника. Рассмотрение полилогического этнокультурного образовательного пространства как многомерного социокультурного явления, включающего разнообразные среды, ориентирует педагога на взаимодействие с разными этническимим культурами и устанавливает взаимосвязь образовательных отношений и дидактических условий, инициируемых педагогом, который реализует цель, задачи, принципы, содержание, формы и методы освоения детьми разнообразных этнокультур. Возможности полилогического образовательного пространства заключаются в развитии этнокультурного опыта жизнедеятельности и жизнетворчества ребенка дошкольного возраста;

3. В рамках обозначенного второго условия выступает значимость третьего условия – обогащение этнокультуросообразной технологии, строящейся на интеграции и вариативности содержания, средств, форм, методов воспитания и раскрывающей этнокультурный потенциал субъектов образовательного пространства.

В современной науке используется различные средства, формы, методы и приемы обучения и воспитания. Различные классификации методов обучения и воспитания учитывают как общие, так и специфические компоненты образовательного процесса. Так, при отборе методов обучения в центре внимания стоит проблема обучению добывания знаний из различных источников, а не только их восприятие и репродукция. В связи с этим, в работах зарубежных и отечественных педагогов разрабатываются активные и интерактивные методы обучения (А.А. Вербицкий, Л.М. Кларина, Ю.Н. Кулюткин, С.А. Козлова, А.И. Савенков, Н.Н. Поддъяков, А.Н. Поддъяков и др.) [133, 257, 322, 266, 483, 449, 446]. Так, рядом авторов описаны эвристические методы, которые ставят личность в позицию открывателя, исследователя выдвинутых гипотез, проблем, умственных и практических задач. Активно разрабатываются методы моделирования, экспериментирования, макетирования. Например, в работах Н.Н. Поддьякова, Л.А. Венгера, Д.Б. Эльконина данные методы рассматриваются как наглядно-практические, суть которых состоит в развитии умственных способностей, с помощью специальных моделей, схем, опытов, которые в наглядной форме воспроизводят скрытые свойства и связи объекта или явления [449, 132, 630]. Данные методы выступают особыми формами поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы образования цели возникновения и развития новых мотивов личности. Всё это создаёт условия для самодвижения, саморазвития субъектов образовательной среды.

Активно используются исследовательские методы, включающие обучение выдвижению гипотез, проблем, постановки вопросов, развитие аргументации, силлогизмов (доказательств), суждений, умозаключений. Так, в исследованиях А.И. Савенкова, А.Н. Поддьякова данные методы связываются с развитием исследовательского поведения как универсальной характеристики психики человека [483, 446]. В центре внимания исследователей стоят проблемные методы, направленные на активизацию интеллектуального потенциала личности, развития внешней и внутренней активности личности обучающегося (М.И. Махмутов, Н.Я. Сайгушев), механизмов личностного развития дошкольников (рефлексивности, активности, идентификации, подражания и др.) (Л.В. Трубайчук) [376, 489, 559]. По мнению названных авторов объектом рефлексии, объектом самонаблюдения и анализа должен выступать опыт знаний личности о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире и самом себе. Опыт ориентации на определенные условия работы, усилия и уровень достижения успеха, опыт сотрудничества, коллективного взаимодействия. Задействование механизмом личностного развития выступает необходимым условием для становления субъектной позиции ребенка. Учитывая необходимость овладения субъектами образовательной среды способами познания, описания, добывания знаний, а также организационно-педагогические ребования методологической стратегией нашего исследования, мы считаем целесообразным активное использование следующих методов, соответствующих современному пониманию процесса обучения и познания: методы, связанные с познанием и осознанием информационного этнокультурного материала; методы, связанные с приобретением (добыванием) знаний и их творческим осмыслением; методы, связанные с активным использованием информационного этнокультурного материала. Поскольку познание и осознание информационного этнокультурного материала происходит при актуализации субъектно-субъектных образовательных отношений, мы принимали во внимание современные дидактические принципы развития когнитивной сферы, существующие в современной дидактике: вариативности модели обучения; синтеза интеллекта, аффекта и действия; задействования ассоциативных связей; приоритетности старта в когнитивном развитии; этапности и учета уровня этнокультурной образованности; преемственности и непрерывности этнокультурного образования в различных социумах; личностно ориентированного взаимодействия, направленного на совершенствование саморазвития и самодвижения; интеграции содержания, средств, форм, методов и приемов обучения; стимулирования и повышения устойчивости интереса-отношения к освоению этнокультурного опыта.

Следует подчеркнуть, что реализация данных принципов не исключала общедидактических традиционных принципов, разработанных ещё Я.А. Коменским [275]. Мы считаем необходимым выделить данные принципы как базовые, направленные на реализацию педагогической стратегии становления этнокультурной образованности личности.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что методы обучения способствуют становлению не только образовательного этнокультурного потенциала личности, но и воспитательного. Для нашего исследования важно обозначить такие методы воспитания, которые создают условия для реализации триадности психологического механизма этнокультурного воспитания (формирование представлений, чувств, поведения). Иными словами, все методы воспитания этнокультурной личности должны способствовать раскрытию духовного мира личности, когда ориентирами её деятельности становятся этнокультурные ценности. В современной научной литературе выдвигается положение о том, что важнейшим методом воспитания личности является метод организованной деятельности, включенной в социокультурное пространство (среду), в котором исследователи выделяют множество конкретных сред (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Н.Я. Сайгушев, Л.И. Савва, В.И. Слободчиков и др.) [436, 242, 489, 484, 513]. Практическая реализация данного положения осуществляется в учебно-познавательной, профессионально-педагогической, игровой, продуктивной деятельности. Общение субъектов в полилогическом этнокультурном образовательном пространстве строится на принципах равноправной, совместной деятельности, в основе которой лежит полилог и диалог культур. Уместно подчеркнуть, что субъектная основа взаимодействия участников образовательного пространства реализует творческие возможности каждого и способствует становлению социально-значимых качеств, необходимых для успешного освоения этнокультуры. В связи с этим, метод организованной деятельности включает в себя разнообразные педагогические приемы: фиксации и стимулирования успеха, поддержки и помощи, создания ситуаций успеха, ситуаций оценки, ситуаций тренингов, проблемных ситуаций.

Нам представляется, что методы и приемы воспитания приобретают значимость в этнокультурном развитии личности лишь в условиях создания заинтересованного отношения личности к успехам и продвижениям другой личности, взаимного обогащения и направленности на сотрудничество и диалога. В работе А.Б. Орлова рассматриваются принципы отношений между миром взрослых и миром детей: принцип равенства, как гармоническое дополнение друг друга; принцип диалогизма, в котором обучение представляет собой движение содержания мира взрослости в мир детства, а воспита-
ние – движение содержания мира детства в мир взрослости; принцип сосуществования, признающий идеи педагогики ненасилия; принцип свободы, учитывающий субъектность как ценность личности; принцип единства, создающий детско-взрослое сообщество, общность, основанную на принятии и понимании друг друга [551].

В работах Г.Н. Серикова, Г.Г. Гранатова поднимается вопрос о важности функциональных проявлений субъектной самости каждого участника образования. Так, Г.Н. Сериков подчеркивает, что проявление субъектной самости людей предопределяется как интеллектуальными свойствами личности, так и духовными ценностями и эмоциональным отношением к себе, к окружению. При этом особую значимость, по мнению ученого, приобретают «уважение к себе и к другим людям, любовь к родному краю и к Вселен-
ной» [500, с. 24]. В исследования Г.Г. Гранатова на основе рефлексивно-дополнительного подхода рассматривается необходимость включения трёх компонентов в понятие «педагогическое мышление»: идейно-понятийного, субъетивно-эмоционального и рефлексивного [177, с. 68]. Выделение положений данных исследователей нацеливает нас на важность формирования такого педагогического мышления, которое будет проявляться в различных уровнях готовности к осуществлению этнокультурного воспитания.

Таким образом, обозначенные три организационно-педагогических условия взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга следующим образом. Создание и внедрение научно-методического обеспечения является необходимой основой для содержательного построения и обогащения полилогического этнокультурного образовательного пространства, включающего дидактические условия и образовательные отношения, инициируемые педагогом и направленные на развитие этнокультурной воспитанности личность ребенка. Вариативность и интеграция содержания, средств, форм, методов и приемов создает условие педагогического содействия активного и деятельностного освоения этнокультурного опыта. В свою очередь эффективность развития этнокультурной воспитанности детей и этнокультурной компетентности педагога как результата педагогической стратегии обеспечивается созданием критериально-диагностического аппарата её оценки. Характеристику данного условия рассмотрим в 3.3.


Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074