Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
3.2. Технологическое обеспечение реализации педагогической стратегии, концепции и модели этнокультурного воспитания детей 5–7 лет в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения
В данном параграфе дается описание разработанной нами этнокультуросообразной технологии эффективного становления и развития этнокультурной воспитанности детей и этнокультурной компетентности педагогов.
Педагогическая стратегия реализуется в профессиональных умениях методологического характера: вычленении цели и задач, содержания, способов организации и функционирования содержания, то есть определения технологии. В современной педагогической науке существуют различные точки зрения на соотношение понятий «методика» и «технология»: рассматривается разграничение, соотнесенность этих понятий, основные признаки, взаимосвязь этих понятий с понятием «образовательные отношения» (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.С. Кукушин, Н.В. Кузьмина, Г.К. Селевко, Г.Н. Сериков, Н.Е. Щуркова и др.) [82, 84, 256, 317, 316, 495, 500, 629].
В исследовании Г.Н. Серикова отличительным признаком понятия «методика образования» являются общие подходы к путям (методам, способам) реализации образовательного процесса. «Основным же признаком всякой технологии … является достаточно четкая регламентированность (нормативность) исходных данных (объем содержания образования, финансово-экономические и правовые ограничения и др.)» – отмечает Г.Н. Сериков [500, с. 47].
По мнению автора, «методика» относится к родовому понятию и может быть реализована, как правило, более чем одной технологией. Мы разделяем данную точку зрения и считаем, что методика строится как проектировочная и допускает различные технологические решения.
В педагогической литературе понятие «методика» рассматривается в широком и узком понимании. Широкое понимание данного термина предполагает рассмотрение методики как целенаправленной системы методов, приемов, способов, средств, форм работы, обеспечивающих достаточно полное и надежное решение педагогических проблем. В узком понимании используется понятие «методика учебного предмета». Она определяет объектом своего исследования процесс обучения той или иной учебной дисциплине, а предметом является связь, взаимодействие преподавания и учения. В данном случае методика разрабатывает и предлагает педагогу определенные системы обучающих воздействий, которые находят конкретное выражение в содержании образования и способах взаимодействия субъектов обуче-
ния [256, 316, 629]. Применительно к нашему исследованию экстраполяция данных понятий подходит к реализации педагогической стратегии во внешней и внутренней подсистемах этнокультурного воспитания.
При этом мы учитывали, что большинство авторов, рассматривая объем понятий «методика» и «технология», включают в методику не только пути возможной реализации образовательного пространства, но и разноплановые образовательные отношения [495]. В рамках нашего исследования данное положение предполагает определение следующих направлений взаимодействий субъектов этнокультурного образования во внешней подсистеме: одни из субъектов пользуются методиками (технологиями) своей деятельности, другие субъекты разрабатывают методики и технологии, третьи оценивают эффективность методик и технологий, выявляя меру влияния методик (технологий) на достижение образовательных целей. На наш взгляд, данное направление взаимодействия субъектов этнокультурного воспитания характеризует внешнюю подсистему ЭВ и показывает отношения педагогов с методиками (технологиями) этнокультурного воспитания.
Для внутренней подсистемы ЭВ (дети старшего дошкольного возраста) значимыми являются личностно-межличностные взаимодействия. В ходе данных взаимодействий «носителем» методики (технологии) является педагог, который определяет этнокультурный вектор развития ребенка. Следовательно, педагог создает опосредованно-методические (технологические) отношения, которые возникают как результат целенаправленной педагогической деятельности. Подтверждение данного вывода мы находим в работах Г.К. Селевко, Г.Н. Серикова, В.С. Кукушина, Л.В. Трубайчук, Н.Е. Щурковой и др. [495, 500, 317, 559, 629].
Хотелось бы уточнить, что технология с греческого «искусство», «мастерство», «умение». Термин заимствован из промышленности, где обозначает последовательный процесс, осуществляющий определенные процедуры, которые приводят к определенному результату. В широком понимании «педагогическая технология» – это система функционирования всех компонентов образовательного процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и пространстве и приводящая к намеченным результатам (по Г.К. Селевко) [490]. Технология в узком понимании – система приемов, направленная на решение отдельных задач. Технология является моделью (алгоритмом) реализации педагогической концепции, она всегда алгоритмична и точна, содержит аппарат диагностирования и корректирования. В связи с этим, технологию можно рассматривать единицей методики, её относительно законченной частью, и в то же время, технология – самостоятельное явление, способное включаться в различные методики. При описании конкретных педагогических ситуаций педагоги чаще всего представляют цепочку действий (технологий, технологических операций), приводящих к результату. Это и есть технологический подход к образовательному процессу, как организованному взаимодействию с субъектами образовательного процесса. Таким образом, ключевыми понятиями при использовании педагогических технологий являются «цель» (зачем), «последовательность» (как), «результат» (что).
Теоретический анализ показывает, что все педагогические технологии делятся на традиционные и инновационные (В.А. Сластенин, Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова и др.) [511, 495, 629]. Инновационные, по мнению большинства исследователей, отличаются вариативностью, своеобразием и спецификой проявления на практике, ибо они отражают уровень педагогического мастерства и творчества. Следовательно, появление инновационных технологий продиктовано социальным заказом, уровнем психолого-педагогической науки, кадровым потенциалом работников. Инноватика педагогической технологии коснулась, прежде всего, изменения парадигмы (образца) взаимодействия субъектов образовательного процесса. Идея гуманно-личностного подхода нашла отражение в педагогике сотрудничества (как формы совместной деятельности), в педагогике индивидуально-ориентированного обучения (в виде индивидуального образовательного маршрута, в связи с разным уровнем развития субъектов), в педагогике индивидуально дозированного обучения, предполагающего разные виды педагогической поддержки и помощи. В исследованиях Е.В. Бондаревской указывается на то, что педагогическая технология «нужна для эффективной реализации содержания образования» [109, с. 53]. Мы солидарны с точкой зрения исследователя о том, что технология – это система взаимосвязанных действий педагога и детей, необходимая для овладения содержания образования. По мнению В.В. Шогана, технология алгоритмична и представляет собой определенную последовательность процедур (этапов) для достижения той или иной цели. Поэтому технология является алгоритмом реализации педагогической стратегии и концепции этнокультурного воспитания. В личностном плане технология проявляется на уровне подхода, плана действия, а не жесткого нормирования шагов (алгоритмов) воспитания.
В качестве рабочего определения мы берем определение Б.Т. Лихачева, рассматривающего технологию как совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств, организационно-методический инструментарий педагогического процесса [345]. Мы придерживаемся данного понимания технологии, вместе с тем подчеркиваем важность определения педагогических действий, приводящих к точно спроектированному результату. Таким результатом выступает этнокультурная воспитанность детей и этнокультурная компетентность педагогов.
Разработанная нами этнокультуросообразная технология, на наш взгляд, обладает признаками инновационной и предполагает учет специфики полилогической образовательной среды дошкольного учреждения.
Для детей старшего дошкольного возраста условиями использования данной технологии являются:
– учет достижений периода раннего возраста, появление системы «Я» к трем годам, осознание детьми своей самости, субъектности (как собственной активности и самостоятельности в осуществлении желаний, намерений, потребностей);
– построение образовательного пространства посредством разных типов и видов диалога, который, по выражению М.М. Бахтина, является формой взаимодействия «между равноправными и равнозначными сознаниями» [67];
– учет зон актуального, ближайшего и потенциального развития дошкольника и позитивной «Я-концепции»;
– создание возможностей для развития жизнетворческих начал в ребенке как «открытие для себя», «открытие себя», приобщение детей к многообразию предметов культуры, окружающего мира, культуры отношений, к культуротворчеству (Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев);
– признание важности дифференциации и индивидуализации в развитии ребенка, необходимости организации разнообразных форм жизнедеятельности ребенка, обогащения содержательных линий его развития за счет обновления средств и способов познания, описания, взаимодействия с окружающим миром.
Согласно выдвинутой гипотезы нашего научного исследования, результатом регионально-футурологической педагогической стратегии является повышение уровней этнокультурной воспитанности детей и этнокультурной компетентности педагогов. Механизмом их становления и развития является сочетание трех основных компонентов: информационно-познавательного, эмоционально-ценностного, опытно-деятельностный. Интегративное сочетание этих компонентов обеспечивает успешное развитие этнокультурной личности. В результате качественного анализа объекта исследования были выделены соответствующие компоненты, их параметры, критерии и показатели эффективности реализации педагогической стратегии этнокультурного воспитания детей в полилогической образовательной среде дошкольного учреждения (они представлены в 3.3.).
Целевым вектором разработки технологии становления и развития этнокультурной компетентности личности педагогов является реализация общего комплекса организационно-педагогических условий. Становление этнокультурной компетентности педагогов (ЭКП) осуществлялось в процессе их этнокультурной подготовки. Основной тезис нашего экспериментального исследования – этнокультурная компетентность педагогов является методологически значимым условием, благоприятствующим эффективности этнокультурного воспитания детей в ДОУ. Отмечая важность данного условия, следует заметить, что значимым является не само условие, а согласование условий, в которых разнообразные образовательные факторы интегрируются с внутренней структурой личности обучающегося, с его индивидуальными потенциальными возможностями и с общей направленностью личности (Е.И. Рогов, В.А. Сластёнин, С.Н. Федо-
рова) [471, 511, 580].
Учитывая общие требования к этнокультурному образованию педагогов, мы ориентировались на исследования современных отечественных авторов, раскрывающих общие подходы к формированию этнокультурной личности педагога (Т.В. Анисенкова, 20; Н.Г. Арзамасцева, 26; Е.И. Артамонова, 28; Б.В. Базов, 53; Е.В. Бондаревская, 110; У.С. Борисова, 111; О.В. Гукаленко, 181; С.М. Колова, 269; С.Н. Федорова, 580 и др.). Алгоритм описания технологии становления и развития этнокультурной компетентности педагога включал: цель (социализирующая, диагностическая, дидактическая, воспитательная, развивающая); задачи; основные идеи; принципы (общепедагогические и специфические); критерии и показатели этнокультурной компетентности; уровни сформированности этнокультурной компетентности; предполагаемый результат. В своей экспериментальной работе по реализации основных направлений педагогической стратегии этнокультурного воспитания детей мы руководствовались указанным алгоритмом, который позволил представить содержательно-технологическую часть модели, наглядно проиллюстрированную в рис. 1.
Целью технологии является повышение уровня этнокультурной компетентности педагогов (ЭКП), позволяющей эффективно организовывать процесс этнокультурного воспитания дошкольников в полилогической образовательной среде. Учитывая преобладание русского населения в регионе, данная базовая культура раскрывалась как традиционная, обладающая полифоничностью. Теоретическая, практическая и личностная подготовка к полноценной реализации профессиональных задач в условиях поликультурной и полиэтнической среды включала достижение следующих подцелей.
Социализирующие цели: приобщение к нормам и ценностям этнокультурного сообщества, адаптация к условиям полиэтнической среды; формирование навыков самоутверждения как личности и профессионала.
Диагностические цели: знание основных проблем многонационального сообщества, причин их вызывающих, путей и методов решения конфликтных ситуаций; знание разнообразных методик по диагностике состояния этнокультурного образованности воспитанников, способов предупреждения и коррекции межэтнических отношений.
Дидактические цели: расширение объема этнокультурной компетентности по этнопедагогике, этнопсихологии, педагогике межнационального общения; совершенствование способов познания и освоения этнокультурных знаний, творческая переработка и применение полученных знаний и умений в практической профессиональной деятельности.
Воспитывающие цели: формирование необходимых для нормального функционирования в полиэтническом социуме личностных характеристик (этнотолерантность, эмпатия, этносензетивность, открытость, гибкость, корректность, выдержка, и т.д.); развитие соответствующих мировоззренческих и нравствено-правовых установок, позиций; воспитание самостоятельности, ответственности, навыков коммуникативности, рефлексивности, т.е. самонаблюдения, анализа собственных мыслей и переживаний.
Развивающие цели: развитие мышления, речи, творческих способностей, умения быстро реагировать на конфликтную ситуацию и находить верные пути ее решения; развитие способностей сопоставлять, оценивать, прогнозировать развитие событий и планировать свои действия в соответст-
вии с ними.
Основные идеи: системное построение процесса становления ЭКП; интегрированный характер этнокультурного образования; единство содержательного, личностного и деятельностного компонентов; развитие этноориентированного мировоззрения; демократизация образовательного процесса (организация субъект-субъектного взаимодействия, расширение психологического пространства самоопределения педагогов, их творчества и инициативности); гуманитаризация образования (насыщение образовательной среды личностно ориентированными технологиями, позволяющими реализовать природную, биологическую и социальную сущность личности), методологизация дошкольного этнокультурного воспитания (выработка своих собственных стратегий, определение противоречий и их разрешение на основе ментальной базы).
В основу технологии были положены теоретические, обоснованные нами, методологические подходы, определившие следующие общепедагогические принципы:
– целостного развития личности, предполагающей включения этнокультурной компетентности;
– научности, суть которой заключается в соответствии содержания дошкольного этнокультурного воспитания уровню развития современной науки;
– системности, которая предполагает создание такой структуры этнокультурного воспитания, на основе которой формируется стройная логическая система знаний, умений, навыков и личностных качеств;
– интеграции, определяющей взаимопроникновение и единство идей, целей и задач, элементов содержания и технологии этнокультурного воспитания;
– этнокультурной направленности обучения на комплексное решение задач обучения, воспитания и становления личности ребенка;
– деятельностного подхода, призванного содействовать максимально полному раскрытию творческого потенциала педагогов, развитию у них потребности и способности к активной профессиональной самореализации.
Учитывались нами и специфические (этнокультурные) принципы, разработанные в исследованиях различных авторов (Г.Н. Волков, А.Н. Фролова, С.Н. Федорова, О.И. Пономарева, Р.М. Чумичева, Т.С. Комарова и др.):
– этнокультурного детерминизма педагогического содействия, предполагающего, что воспитание и обучение обязательно всегда ориентируется на такие мероприятия, которое понятны представителям данной базовой культуры, отражающей национальную общность, соответствуют ее традициям, привычкам, психологии;
– единства национального сознания и национально своеобразной педагогической деятельности, предусматривающей, что активность воспитателя может быть достаточно эффективной лишь в том случае, если она учитывает те нравственные ценности и ту специфику мировосприятия детей, которые сложились под влиянием национального самосознания;
– воспитания в условиях специфической жизни и труда в соответствии с национальным идеалом и своеобразием региона, диктующим осуществление всех педагогических мероприятий в соответствии с национальными традициями;
– гуманно-личностной и дифференцированной ориентации педагога на представителей каждой национальности, предусматривающий учет не только общенациональных особенностей личности, но и сугубо индивидуальных характеристик, свойственных конкретным людям и их национальным группам;
– развития адаптационных возможностей педагогического содействия, с одной стороны, предполагающего наличие определенных трудностей в восприятии педагогических мер воспитателя, особенно тогда, когда он является представителем другой национальности, и с другой – оставляющего перспективы для приспособления к этим трудностям.
Конкретизация целей и практическая реализация принципов была направлена на решение следующих задач: актуализация интереса педагогов к этнокультурному информационно-познавательному материалу; формирование положительного эмоционального настроя на общение и взаимодействие с представителями других национальностей; создание условий для прочного освоения знаний об этнокультуре; развитие познавательно-творческой активности педагогов через углубление содержания этнокультурной подготовки, рациональное структурирование информации, усиление ее этноориентированной направленности; усложнение и совершенствование форм подачи этнокультурного знания, построение образовательного процесса на достаточно высоком, но доступном уровне трудности; выработка умений переносить этнокультурные знания в практическую деятельность по осуществлению этнокультурного воспитания дошкольников; создание условий для полноценной личности и профессиональной самореализации педагогов путем активного участия в культурно-досуговой, научно-исследовательской и других видах деятельности, развитие необходимых личностных качеств; диагностирование уровня развития ЭК, обеспечение динамики ее развития. Суммарно все задачи были направлены на развитие и обогащение трех критериев этнокультурной компетентности педагогов: информационно-познавательного, эмоционально-ценностного, опытно-деятельностного.
Разработанная технология предполагала выявления исходного уровня этнокультурной компетентности педагогов; организацию траектории её развития посредством лекториев, обучающе-развивающих семинаров, практикумов в рамках курсовой подготовки и переподготовки; корректировку и оценку уровня развития этнокультурной компетентности. Содержание данных организационных обучающих форм было представлено в авторских рабочих программах, указанных выше. Реализация содержания осуществлялась через разнообразные средства и методы этнокультурного образования: анкеты, тесты, беседы, творческие задания. Результатом предлагаемой технологии является переход педагогов на более высокий и качественно отличный уровень этнокультурной компетентности.
Внутренняя подсистема этнокультурного воспитания детей находит отражение в разработанной нами технологии.
При разработке этнокультуросообразной технологии мы полагали, что необходимо учитывать национальный состав группы, где ребенок этнической культуры, как правило, отражает традиции, язык, фольклор, искусство, быт своего народа. Базовая культура (русская) сочетается с национальными культурами детей, проживающих в детском сообществе (башкирская, татарская, казахская и др.). Общей основой реализации технологии было определение спектра подцелей. Социализирующие цели: приобщение к нормам и ценностям этнокультурного сообщества; формирование этнической идентичности; социальная адаптация к условиям полилогической этнокультурной среды.
Диагностические цели: диагностирование уровня развития этнокультурной воспитанности детей с целью выявления исходного уровня в информационно-познавательной, эмоционально-ценностной и опытно-деятельностной сферах развития дошкольника.
Дидактические цели: систематизация и углубление знаний, умений и навыков об этнокультуре; становление на этой основе эмоционально-положительного отношения к этнокультуре региона и страны; развитие и совершенствование умения творчески и самостоятельно применять этнокультурные знания, умения и навыки в различных видах детской деятельности.
Воспитательные цели: воспитывать личностные качества дошкольников, необходимые для гармонического взаимодействия в поликультурном полиэтническом социуме (активность, самостоятельность, инициативность, креативность, рефлексивность, этносензитивность, этнотолерантность, коммуникативность и др.).
Развивающие цели: развитие психических познавательных процессов (восприятие, мышление, речь, память, воображение); развитие устойчивого интереса-отношения к культуре различных народов.
Реализация этих целей связано с освоением детьми ведущих идей народной культуры региона, представленных в авторской программе «Наш дом – Южный Урал», что представляет собой содержательный педагогический ресурс этнокультурного воспитания.
1. Идея космологического устройства мира (миропорядка, мироустройства), где прослеживается тесная взаимосвязь человека с живой и неживой природой, воспитание ребенка в содружестве с природой, бережного отношения к ней, совершенствование «Я» посредством приобщения к природе, традиций почитания окружающего мира, родной природы.
2. Идея воспитания совершенного человека, т.е. человека гармонично, разносторонне развитого, что является целью народной педагогики.
3. Идея воспитания у ребенка оптимистического мироощущения способа мировидения, восприятия жизни. Это выражается в нацеленности жизни человека на идеал хорошего, радостного прекрасного, созидающего, когда счастливая и радостная жизнь обусловлена деятельным добром; в традициях организации радостной перспективы воспитания и жизни в целом; в стремлении народа к использованию школы юмора в воспитании детей.
4. Идея традиционно доброжелательного, активизирующего отношения к ребенку как к объекту и cyбъекту совместной жизни выражается в естественном сотрудничестве с детьми в процессе их непрерывной поддержке; в применении методов, учитывающих присущие дошкольному возрасту психолого-педагогические особенности (потребности в любви ласке, положительном эмоциональном состоянии); в стимулировании отзывчивости детей с помощью всевозможных методов и приемов.
5. Идея ценности человека как такового и его жизни отражает стремление любого народа воспитать у ребенка необходимое чувство надежности жизни. Воспитание чувства надежности жизни связано с необходимостью осознания и понимания нужности трудовой подготовки, уважительного отношения к труду как ценности с раннего возраста.
6. Идея самостроительства личности ребенка, реализующаяся в повседневной жизни через усвоение им «этнического кодекса» народа. «Этический кодекс» народа – это собирательный свод правил и норм поведения, coциальный стандарт убеждений (хорошо – плохо, можно – нельзя и т.д.), нравственная культура поведения в быту (домостроительство) и обществе (миростроение).
7. Идея традиционного почитания родителей, близких, родословной, предков, родного дома, детей и отражает специфику народной культуры, ценностных установок. Идея воспитания будущего семьянина, хозяина, хозяйки, ответственных за нравственный микроклимат семьи, традиционна для всех народов. Семейные традиции и обычаи гостеприимства, праздников, обустройства жилища, ухода за больным, помощи людям, попавшим в беду, и т.д. являются стереотипными нормами и правилами взаимопомощи в семье, обществе, реализующими разные стороны жизни народа законами, принципами жизни, эталонами поведения, по которым люди сознательно оценивают свои поступки, деятельность.
Воплощение содержания ведущих идей предполагала реализацию общепедагогических и специфических (этнокультурных) принципов, положенных в основу технологии.
Общепедагогические принципы:
– научности, суть которого заключается в соответствии содержания этнокультурного воспитания уровню развития современной науки;
– системности, которая предполагала становление логически стройной системы знаний, умений, навыков и личностных качеств;
– интеграции, определяющей взаимопроникновение и единство целей и задач, идей, содержания и технологии становления и развития этнокультурной воспитанности;
– этнокультурной направленности полилогической этнокультурной бразовательной среды, способствующей комплексному решению задач воспитания и обучения;
– гуманно-личностной и деятельностной ориентации, призванной содействовать активному включению детей в овладение этнокультурой и её жизнетворение.
Технология предполагала учет и специфических (этнокультурных) принципов:
– комплиментарности полилогического этнокультурного образовательного пространства, базирующегося на свойствах «качества» и ценностей (для этнокультуры они являются смыслообразующими понятиями);
– полилогичности культур и доминантности базовых ценностей этнокультуры, проявляющихся в учете не только разнообразных культур, но и приоритетности ведущих ценностей этнокультур, доминирующих в регионе;
– эмерджентности гуманитарного этнокультурного мышления, согласно которому познание и освоение этнокультуры осуществляется на основе системы представлений и понятий о роле и месте человека в культуре и в возникновение, появление нового, характеризующие некоторую автономность приобретаемого этнокультурного опыта;
– гуманитарной краеведческой партисипативности, что предполагает рассмотрение через призму ценностных ориентаций отношения человека к окружающему миру, истории, культуре на основе соучастия и активной включенности на паритетных началах субъектов полилогического этнокультурного пространства.
Данные принципы позволяют спроектировать полилогическое этнокультурное образовательное пространство дошкольного учреждения в контексте их реализации. Разработанная технология предполагала выявления исходного уровня этнокультурной воспитанности детей старшего дошкольного возраста; организацию траектории её развития посредством внедрения авторской региональной образовательной программы «Наш дом – Южный Урал»; корректировку и оценку уровня развития этнокультурной воспитанности детей (ЭВД). Реализация содержания осуществлялась через разнообразные средства и методы этнокультурного воспитания: циклы познавательно-эмоциональных занятий, дидактические игры, культурно-досуговую деятельность, разработку с детьми исследовательских проектов, картографический метод, моделирование и т.д. Эффективность технологии воспитания ребенка обеспечивается поэтапным освоением этнокультуры: от эмоционально-познавательного подкрепления «интереса-чувства-отношения» к активному действию, составляющим опыт жизнедеятельности и жизнетворчества (совместный, коллективный, индивидуальный) – «образу-действию-опыту». Этнокультуросообразная технология воспитания дошкольника, представляющая прогностическую систему способов педагогической деятельности на основе векторной направленности интереса, чувств, образа, действия, опыта (И-Ч-О-Д-О), реализуемых посредством интеграции и вариативности форм организации опыта жизнедеятельности жизнетворчества (совместная, индивидуальная, коллективная художественная, познавательная, культурно-досуговая, продуктивная деятельность), средств этнокультуры (традиции, фольклор, народные промыслы и ремесла, народные игры и игрушки и др.), методы и приемы (воображаемые ситуации «путешествия в историю», «путешествия по карте», моделирование, коллекционирование и др.), направленная на развитие информационно-познавательного, эмоционально-ценностного, опытно-деятельностного компонентов этнокультурной воспитанности ребенка-дошкольника. Результатом предлагаемой технологии является переход детей на более высокий и качественно отличный уровень этнокультурной воспитанности.
Разработка технологий позволило выявить унифицированность и общую направленность их реализации. Теоретическое обоснование авторской технологии базируется на исследованиях психологов и педагогов о возможности становления и развития этнокультурной компетентности педагогов и этнокультурной воспитанности детей дошкольного возраста. Подробное их обоснование нами представлено в 3.1. Здесь же мы лишь подчеркнем особенности погружения педагогов в освоение этнокультурного информационно-познавательного материала.
С позиции методологии исследования мы можем отметить, что этнокультурная компетентность педагогов проявляется в двух уровнях: объективном и субъективном. Объективный уровень характеризует культуру народа, а субъективный отражает этническую культуру личности и включает информационно-познавательный, эмоционально-ценностный и опытно-деятельностный компоненты. Иными словами, этнокультурную компетентность педагога можно обозначить как единство этнокультурного сознания, ценностного отношения и этнокультурной педагогической (опытной) деятельности. Этнокультурное сознание, вершиной которого является этническое самосознание, включает в себя соответствующие знания, отношения и мотивы. Оно реализуется на теоретическом, технологическом и рефлексивном уровнях. Этнокультурная деятельность, на основе соответствующих способностей, воплощается в этнокультурных умениях (познавательных, ценностно-ориентировочных, деятельностных). С учетом данных особенностей технология становления и развития этнокультурной компетентности педагога осуществляется на трех основных уровнях:
1. Программно-целевой уровень, включающий знание целей и задач этнокультурного воспитания, определяемых этнической психологией, конкретными региональными условиями жизни (климатическими, социальными, экономическими и др.). Осознание целей и задач способствуют становлению целеустремленности и активности личности. Программно-целевой уровень включает также освоение содержания этнокультуры, раскрывающего ведущие идеи, закономерности, принципы, понятия, осмысление её ведущих отношений, путей их становления. В процессе усвоения содержания этнокультуры формируется этнокультурное сознание и эмоционально-действенное отношение к формируемым знаниям, умениям, навыкам.
2. Технологический уровень, направленный на становление этнокультурной воспитанности, что предполагает изучение, систематизацию, обобщение средств народной культуры. Это средства материальной, духовной, соционормативной культуры. Знакомство с ними предполагает осознание с помощью педагогического объяснения их социокультурных возможностей, понимание воспитательной сущности методов, приемов, источников народной культуры.
3. Практическое использование и творческое преобразование этнокультурных знаний, т.е. освоение этнокультурных умений. Их развитие в процессе практики обеспечивает становление этнокультурной деятельности, дающей возможность продуктивного применения этнокультурных знаний в образовательном пространстве.
Наши теоретические положения подкрепляются практическим опытом организации этнокультурного образования педагогов в рамках образовательного процесса ДОУ. Обоснование данных теоретических положений подтверждается и диссертационным исследованием В.А. Николаева, который рассматривает этнопедагогическую культуру как социально-педагогический феномен и составную часть этнокультурной образованности [406, 407].
Мы считаем, что этнокультурная компетентность педагога выступает как свойство личности, выражающееся в наличии глубоких и прочных этнокультурных знаний и умений, положительного опыта решения этнопедагогических задач в реализации технологии дошкольного этнокультурного воспитания. С этих позиций, этнокультурная компетентность рассматривается нами в качестве основы мастерства педагога дошкольного образовательного учреждения, знания им традиционной народной культуры: фольклорных, бытовых, социальных, календарных, семейных, природоведческих, трудовых, праздничных, игровых и других традиций, многообразных форм их функционирования в современной действительности. Данная содержательная характеристика традиционной народной культуры определила многообразие методов обучения, задействующих различные источники познания: наглядные, словесные, практические, игровые.
Таким образом, целенаправленное погружение педагогов в освоение этнокультуры условно подразделяется на две части: становление системы этнокультурных знаний, как средства формирования ценностного отношения и собственная этнокультурная деятельность, которая выступает как этнокультурный опыт общения с детьми и родителями. Помимо этого, в структуру этнокультурной компетентности педагога, кроме содержательного (этнокультурные знания) и деятельностного компонентов (этнокультурная деятельность), мы включаем и личностный компонент, отражающий наличие у педагога необходимых личностных качеств активного субъекта этнонаправленного образовательного процесса.
Нам представляется, что с позиции системного подхода можно рассматривать этнокультурную компетентность как результат этнокультурной подготовки. Наше мнение совпадает с позицией многих исследователей, рассматривающих понятие «этнокультурная компетентность» как производный компонент «общекультурной компетентности» (Е.В. Бондаревская, 109; В.А. Ремизов, 468; С.А. Репин, 469; С.Н. Федорова, 579 и др.). Вместе с тем, ряд ученых трактуют её как «уровень образованности» (Б.С. Гершунский, 172; Н.М. Лебедева, 329; Г.Н. Сериков, 500; В.В. Судаков, 540 и др.). Учитывая сказанное, стоит заметить, что образование на различных ступенях организации имеет четко направленную ориентацию на присвоение субъектом компетенций. Компетенции – понятия, характеризующие разные сферы деятельности человека, представляющие собой обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной или иной деятельности [106, с. 25]. Для определения особенностей разработки технологии становления этнокультурной образованности педагогов необходимо рассмотреть вопрос о месте компетентности в иерархии уровней образованности. В современной педагогике для характеристики уровней образованности используют понятия «грамотность», «информированность», «компетентность». Под грамотностью понимается овладение элементарными сведениями, средствами и способами познания (чтение, счет, письмо). Информированность заключается в усвоении конкретных сведений, общих понятий, методов решения частных задач. Компетентность подразумевает овладение личностью теоретическими знаниями и средствами познания и описания этих знаний, применение их в практической деятельности (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Л.И. Новикова, В.В. Судаков и др.). В рамках нашего исследования особый интерес вызывает трактовка компетентности как уровня образованности, достаточного для приобретения и овладения знаниями, умениями и навыками, для самостоятельного решения поставленных творческих задач. Суть компетентностного подхода – это методологическое решение проблемы, раскрывающей становление образованности на современном этапе общественной жизни, через призму понятий «компетенция» и «компетентность». Предпосылки к данному подходу заложены в работах И.Я. Лернера, В.В. Краевского и др., где акцентируется внимание не только на освоении социокультурного опыта, но и опыта эмоционально-ценностного отношения, и опыта творческой деятельности [336, 300]. Таким образом, понятие «компетенция» в большей мере отвечает новой парадигме образования, так как описывает результаты образовательного процесса. Компетенция (отражающая уровень образованности) – это общая способность, основанная на знаниях, умениях, навыках, дающая возможность, верно решать поставленные проблемы в конкретной ситуации. Можно сказать, что понятие «компетенция» подразумевает объединение знаний, умений и навыков в некое интегративное единство, включающее ценностный и поведенческий компоненты. Под компетенцией понимается заранее заданное требование к подготовке человека, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (характеристика). Компетентность – это проявленная компетенция человека. Компетентность (как и образованность) включает в себя набор компетенций, которые обнаруживаются в различных сферах жизнедеятельности человека. Некоторыми авторами термин «компетенция» рассматривается во взаимоотношении с понятием «умение», которые необходимо различать. Умение – это действие специфической ситуации. Компетенция – это то, что порождает умение, действие. В научной литературе можно встретить выделение профессиональных, общих (ключевых, базовых, универсальных и т.д.), академических и других компетенций. Этнокультурная компетенция относится, как к базовой, так и профессиональной, необходимой как любому человеку, так и специалисту.
Данный теоретический экскурс позволяет сделать вывод о том, что образованность, как и компетентность, означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познанием и опытом. Методы и приемы, направленные на формирование образованности учитывают синтез свойств характеристики личности педагога и способствуют становлению этнокультурной образованности как активного состояния личности, вызывающее деятельность.
Уместно остановится также и на психологических особенностях становления этнокультурной воспитанности детей старшего дошкольного возраста, так как речь идет о научном обосновании её технологии. Этнокультурная воспитанность дошкольника базируется на представлениях и понятиях, окрашенных эмоциональными переживаниями. При разработке методики приобщения детей к этнокультурному опыту мы учитывали теоретические положения, представленные в исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, Н.Н. Поддъякова, В.Т. Кудрявцева и др. [16, 158, 476, 335, 185, 448, 312].
Так, Б.Г. Ананьев основными функциями психического отражения определял образную и понятийную, где уровень представлений реализуется в образной функции. С точки зрения теории отражения, представления – это не тень ощущений и восприятий, не их ослабленный дубликат, а обобщенный образ предметов и явлений объективной реальности. По мнению Б.Г. Ананьева, характерная особенность представления состоит в том, что в нем соединяется образность (наглядность) и в то же время обобщенность [16]. Как правило, представление о том или ином объекте формируется в процессе его многократного восприятия. Благодаря этому происходит селекция признаков объекта, их интеграция и трансформация. Случайные признаки, проявляющиеся только в некоторых единичных ситуациях, отсеиваются, а фиксируются лишь наиболее характерные и потому наиболее информативные.
Таким образом, при переходе от ощущений и восприятий к представлению происходит «сжатие» информации. Как отмечает Б.Г. Ананьев, при этом меняется структура образа; одни признаки подчеркиваются, усиливаются, другие затушевываются и редуцируются [16]. Следовательно, характер деятельности определяет свойства представления по параметрам «яркость – четкость». В представлении отражаются не только отдельные предметы, но и типичные свойства более или менее значительных по объему групп предметов. В этом смысле оно является собирательным образом.
При разработке этнокультуросообразной технологии мы также учитывали, что в формировании представлений необходим не только опыт непосредственного восприятия, но и овладение знаками и знаковыми системами (прежде всего языком), где фиксируются результаты познавательной деятельности человечества. Ценным для нас является положение психологов о том, что представления имеют такую особенность как панорамность, дающая субъекту возможность выхода за пределы актуальной (наличной) ситуации [16]. Следовательно, представление выступает не только как образ, а также как умственные действия с отраженными в них объектами, которые обеспечивают возможности апперцепции и выступают как связующее звено восприятия и мышления. Важным для нашего исследования является утверждение С.Л. Рубинштейна о том, что образ вообще, безотносительно к предмету, отражением которого он является, не существует. По его мнению, под образом в собственном смысле надо понимать отнюдь не всякое чувственное впечатление, а лишь такое, в котором явления, их свойства и отношения выступают перед субъектом как предметы или объекты познания. Форма психического образа – это сложный развертывающийся во времени процесс, в котором идеальное отражение становится вес более и более адекватным к данному предмету, явлению, событию. Конкретным результатом психического отражения являются представление, понятие и т.д. [476]. Нужно отметить, что представление как процесс познания не есть нечто завершенное и статичное. Актуальным является высказывание С.Л. Рубинштейна о том, что восприятие никогда не бывает пассивным, только созерцательным актом: «Воспринимает не изолированный глаз, не ухо само по себе, а конкретный живой человек; и в его восприятии… всегда в той или иной мере сказывается весь человек – его отношение к воспринимаемому, его потребности, интересы, стремления, желания, чувства». Восприятия человека представляет собой «единство чувственного и логического, чувственного и смыслового, ощущения и мышления» [476, с. 34]. Таким образом, восприятие рассматривается и как процесс, и как результат. В процессе восприятия выделяются активные и пассивные осознаваемые и неосознаваемые компоненты, отмечаются фазы и этапы этого процесса, производится классификация и изучается генезис действий по формированию образа. Главным, а иногда единственным результатом восприятия, считается формирование образов внешнего мира [476].
Механизм перехода от восприятия к представлению рассматривается в работах Л.М. Веккер [131]. По его мнению, представление как вторичный образ восприятия возникает у человека благодаря ощущениям и восприятию. Но в отличие от образов ощущений и восприятий, то есть непосредственных результатов этих процессов, представление может быть редуцировано во времени и пространстве от образов восприятия. Образы, возникающие в результате этих процессов, сохраняются благодаря памяти. В отличие от восприятия представления носят обобщенный характер. Первичный чувственный образ относится к настоящему, а образ представления относится к прошлому и возможному будущему. Таким образом, представления имеют чувственную и предметную основы [131]. Содержанием представлений являются объекты, предметы и события. В этом заключается свойство восприятия – его предметность. Помимо предметности представление обладает еще динамичностью, то есть со временем оно изменяется, становится более адекватным предмету. При этом вторичный образ субъективен: он принадлежит субъекту, включен в его индивидуальный опыт и зависит от целей, потребностей и мотивов человека, В процессе психического отражения особенности образов меняются, наблюдается переход от сенсорно-перцептивного уровня к уровню представлений, а от него к уровню понятийного мышления. Представления не механически воспроизводят поток восприятия, а перерабатывают его. В обобщенности представления подготавливается обобщенность мысли, так называемое «предпонятие», которое выделяет Л.С. Выготский [158]. Предпонятие находится в простом и непосредственном отношении к объекту. При восприятии или представлении явления его наглядные, чувственные признаки выдвигаются на первое место, становятся центром переживания [131].
В своей работе мы опирались на исследования П.Я. Гальперина о важности разграничения представлений по степени обобщенности образа [164]. Определяются единичные представления, общие представления и обобщенные образы, отраженные в схемах, условных знаках, символах. Данные современных психологических исследований свидетельствует о том, что процесс формирования представлений тесно связан с деятельностью ребенка, которая определяет характер и прочность. Представления являются базой для формирования понятий. Согласно исследованию П.Я. Гальперина, формирование понятий рассматривается как организация овладения научным знанием, как постепенный, поэтапный перевод внешних материальных: действий во внутренние – умственные. Соответственно процесс обучения дошкольников должен быть развернут особым образом, когда ориентировочная основа действия выступает как главная управляемая часть целого процесса, включающая опору на образы предмета. Средством формирования понятий становится действие распознавания готовых объектов, при этом существенные и несущественные признаки усваиваемого объекта являются своеобразным эталоном, что ведет к формированию эмпирического
мышления [164].
В связи с этим, заслуживает внимания положение В.В. Давыдова о том, что «опыт творческой деятельности должен быть… не одним из … рядаположенных элементов совокупного социального опыта, а основополагающим элементом, на который могут опираться другие его элементы (к ним относятся знания, умения и отношения человека к миру). В этом случае обучение и воспитание детей с самого начала будет направлено на развитие их личности» [185, с. 144].
Учитывая триадность механизма развития этнокультурной воспитанности детей, представляется необходимым подчеркнуть важность учета аффективной стороны представления, фиксируемой в понятии «отношение». Так, Л.С. Выготский отмечал, что представления, структурирующие восприятие человеком действительности, содержат в себе не только познавательные компоненты, но аффективные и отношенческие. Анализируя сознание, он писал, что его элементарной единицей является переживание, которое проходит через все возраста, а в представлении задан способ структурирования переживания, и от возраста к возрасту, он все более усложняется [158].
По мнению многих ученых, содержание социокультурного опыта ребенка включены когнитивный, эмоциональный и отношенческий компоненты, где единицей является смысл (Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн). Основным содержанием эмоционально-ценностного отношения являются потребности в эмоциональном переживании процесса общения с каким-либо субъектом (объектом), а также соответствующие мотивы и интересы. Говоря о механизмах формирования субъективных отношений личности, исследователи выделяют три канала их образования: перцептивный канал, характеризующийся тем, что отношения формируются в ходе восприятия образа; когнитивный, где отношения формируются на основе переработки полученной информации; практический, с участием которого отношение формируется в процессе непосредственного практического взаимодействия. Важным для нашего исследования является тот факт, что познавательный и ценностный моменты отношения тесно связаны между собой.
Дополнением к данному теоретическому положению является рассмотрение Д.Н. Узнадзе понятия «представление» через понятие «установка» [567].
По мнению Д.Н. Узнадзе, установка представляет собой готовность, предрасположенность субъекта, возникающую при предвосхищении им определенного объекта (или ситуации) и обеспечивающую устойчивый целенаправленный того чтобы структурировать воспринимаемый материал, необходимо иметь его в прошлом опыте в виде той или иной схемы, которая и накладывается на наличное содержание. В зависимости от того, на какой объективный фактор направлена установка (мотив, цель, условие деятельности), выделяются три иерархических уровня регуляции деятельности – уровни смысловых, целевых и операциональных установок.
Теоретическое обоснование психологических основ технологии развития этнокультурной воспитанности дошкольников позволяет сделать вывод о необходимости учета психических свойств личности дошкольника, связанных с различными сторонами его жизнедеятельности.
Итак, технология развития этнокультурной воспитанности базируется на теоретических положениях и нашем практическом опыте реализации педагогической стратегии. Разработанная технология учитывает триадность психологического механизма её развития. Характеристика средств, форм, методов, приемов, представленных в технологии, отражает специфику целей и содержания этнокультурного развития личности детей и педагогов и приводит к эффективному результату – повышению уровня этнокультурной компетентности педагогов и этнокультурной воспитанности детей.