Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

3.3. Критериально-диагностический аппарат оценки эффективности реализации педагогической стратегии, концепции и модели этнокультурного воспитания детей 5–7 лет в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения

В настоящем параграфе представлено описание и обоснование критериев, показателей, уровней этнокультурной воспитанности дошкольника и этнокультурной компетентности педагога, а также представлена техника оценки результатов опытно-экспериментальной работы.

Решение поставленных вопросов требует уточнения сущности критериально-оценочной деятельности научного исследования. В философии «оценка» традиционно рассматривается как раздел аксиологии. Критерии «оценка» и «ценность» являются базовыми в аксиологии. Ценность рассматривается как положительная значимость предметов и явлений, способная удовлетворить духовные и материальные потребности. Проблема оценки, ценностных ориентаций нашла свое отражение в трудах В.В. Давыдова [187], В.Л. Додонова [200], М.С. Кагана [247], А.В. Кирьяковой [255], Н.Л. Худяковой [605], и др. В их работах оценка выступает как способ выявления ценности, которая до оценки существует как объективная возможность. В философии на место оценки в познавательной деятельности человека существует несколько взглядов.

Первый взгляд связывает оценку с аксиологией. При этом отмечают, что в акте оценки всегда существует субъективное начало, так как оценка направлена на выяснение значимости свойства предмета для человека, соотносится с потребностями, которые выступают оценочной призмой человеческого сознания, фундаментом его стремлений, интересов, вкусов,
идеалов [242].

Второй взгляд связывает оценку с гносеологией. Оценка – это особый познавательный акт, имеющий своей задачей осознание ценностных свойств предметов и явлений. А.В. Кирьякова отмечает, что оценка является стороной познания, дополняющей безоценочное познание; оценка является этапом познания; оценка выступает как способ познания ценностного отношения человека к миру [255].

Третий взгляд связан с выделением основных функций оценки, к которым в философии относят интегративную, проявляющуюся в целостном подходе к познанию; логическую, включающую установление связей различных разделов науки, в том числе гносеологии и аксиологии; информационную, отражающую обогащение отраслей знаний; регулятивную функцию, связанную со становлением личности, регуляции её поведения.

В качестве методологического основания для разработки критериально-оценочного аппарата мы определили синергетический подход, выраженный в третьей точке зрения. На наш взгляд, здесь объединены сущностные характеристики двух первых взглядов философов. В основу оценки был положен диалектичесий закон перехода количественных изменений в качественные, согласно которому количественные изменения на определенном этапе развития той или иной системы приводят к проявлению нового качества, а новое качество в своё время обеспечивает условия для наступления количественных изменений, точнее говоря, одно качество переходит в другое на основе количественных изменений. Методологически важным для нас является философское положение о том, что «изменения качества в своей основе имеют прибавление или убавление вещества, энергии, структурных или (и) информационных компонентов системы (П.В. Алексеев, А.В. Па-
нин) [12, с. 457]. При этом количество и качество позволяют установить границы объективно отграниченного от всего остального мира предмета. Отграничивающая функция качества, которое выражает то общее, что характеризует весь класс однородных объектов, проявляется в том, что каждый объект существует и мыслится как нечто отдельное от других объектов. Количество же отображает общее и единое в вещах и явлениях, характеризуя их с точки зрения относительного безразличия к конкретному содержанию и качественной природе. Количественная определенность предметов и явлений устанавливается посредством сравнения составляющих их элементов (пространственных размеров, скорости изменения, степени развития) с определенным эталоном как единицы измерения [11, с. 263].

Количественный и качественный анализ всех возможных факторов, влияющих на рассматриваемый процесс, позволяет выявить результаты процесса развития. Систематическое же повторение измерений, как считает большинство авторов, может достаточно убедительно охарактеризовать само протекание и динамику изучаемого процесса. Осмыслению сущности оценки как метода научного исследования способствует опора на общеметодологические принципы дополнительности и соответствия, выделенных Н. Бором. С философской точки зрения, принцип соответствия свидетельствует о том, что теории не беспорядочно сменяются, полностью отрицая друг друга, а закономерно развиваются, опираясь одна на другую. В педагогике и психологии метод дополнительности разработан Г.Г. Гранато-
вым [177]. В основании данного метода ученый исходит из сочетания идеальной и объективной, понятийно-рефлексивной и субъективно-эмоциональной природы диалектики. Это, в свою очередь, предполагает усиление «человекоразмерности» данной категории. Концентрацию внимания в педагогической логике, не столько на анализе «диалектики природы» и «природы диалектики», сколько на «диалектики духа» и диалектике «души» челове-
ка [176, с. 9-10]. Это методологическое положение особенно важно для нашего исследования, когда речь идет о становлении личности ребенка, его этнизации и соответствующей подготовке педагогов. Основной идеей метода дополнительности в философии образования является обобщенный принцип дополнительности: «в системе свойств любого объекта или субъекта относительно устойчиво ассиметрично гармонируют пары взаимодополняющих и, в частности, противоположных свойств признаков или черт, одновременное и одинаково яркое проявление которых невозможно или мало вероятно [176, с. 14-15]. Главными критериями в разработке общей схемы развития тех или иных сторон личности, по мнению Г.Г. Гранатова, являются принципы природосообразности, учитывающий психофизиологические основы человека, культуросообразности, определяющий общую направленность социально-культурной деятельности, активного и творческого освоения социального опыта, дополнительности, позволяющий говорить об ассиметричной гармонии мыслей и чувств, природосообразного и культуросообразного при условии доминирования какой-либо из двух сторон.

Результаты исследования оцениваются с помощью эталона, соответствующих критериев. Критерий (как обобщенный показатель) выступает эталоном оценки, а сама оценка выступает как завершающий акт деятельности исследователя. Специфичность критериев нашего исследования определяется структурно-содержательным характером заявленной проблемы. Педагогическая стратегия реализуется в двух взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистемах дошкольного этнокультурного воспитания. Это дает нам основание разработать две группы критериев:

1) критерии оценки этнокультурной компетентности педагогов, отражающие уровень готовности к осуществлению процесса организации системы этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста;

2) критерии оценки сформированности этнокультурной воспитанности дошкольников. При разработке процессуальных критериев мы опирались на определение «процесса», данного Н.И. Кондаковым как закономерной, последовательной, непрерывной смены следующих друг за другом моментов развития чего-либо. Становление каких-либо качеств (сторон) происходит в процессе развития.

Поскольку понятие «процесс» связано с развитием (продвижением), предполагающим изменение, то показателями процессуальных критериев в нашем исследовании мы определили количественные и качественные закономерные изменения, происходящие под воздействием внешних и внутренних факторов.

Организация процесса этнокультурного воспитания личности предполагает уточнение объектов и субъектов измерения. Объектами выступают учебные программы для курсов подготовки и переподготовки дошкольных работников; авторская региональная образовательная программа «Наш
дом – Южный Урал». Субъектами являются дети старшего дошкольного возраста (5–7 лет), практические дошкольные работники.

При разработке критериально-оценочного аппарата исследования нам необходимо, прежде всего, аргументировать инструментарий, контрольно-измерительные процедуры, их оптимальную продолжительность. С этой целью мы проанализировали опыт проведения аналогичных измерений в теоретических работах. Затем соотнесли конкретные научно-практические выводы с целью и задачами нашего исследования. Анализ показал, что когда речь идет об организации тех или иных видов образования за основу берется так называемая «формула успешной деятельности» (Т.Ф. Орехова, 423). Данная формула объединяет следующие составляющие: дело (тот или иной вид образования); реализующие его люди (субъекты); способ организации дела; время и место его реализации. В качестве критериев оценки процесса организации в исследовании Т.Ф. Ореховой были определены:

1) целесообразно организуемое дело, которое состоит из взаимосвязанных этапов;

2) наличие субъектов этого дела, которые являются одновременно его организаторами и носителями результата;

3) способ организации этого дела, обеспечивающий его развитие;

4) временные характеристики;

5) пространственные характеристики.

В качестве основного используется матричный подход, который позволяет учесть данные критерии и наполнить их конкретным содержа-
нием [423].

Интересными являются рекомендации кандидатов экономических наук А.И. Кочетова, Г.В. Панкратовой и Н.В. Шумянковой по использованию формул подсчета и оценивания промежуточных и итоговых результатов образовательной деятельности педагогов. Авторы предлагают использовать обобщенные показатели образовательной деятельности (ОД) и подсчитывать коэффициенты и рейтинги каждого показателя ОД специалистов [295].

В ряде работ измерение динамики эффективности организации процесса того или иного вида образования предлагается путем выделения некоторых особенностей протекания этого процесса на уровне личности. Однако, в исследовании У.Ф. Суна показано, что уровень обобщения, необходимый для проведения такого анализа, не приводит к нежелательному уравниванию многообразия индивидуальных особенностей и склонностей у личности, умений восприятия, имеющих место в реальной действительности [542, с. 32].

Поэтому информация об этнокультурной воспитанности и компетентности отдельной личности как первичного субъекта может быть использована в качестве единицы информации при построении интегральной модели педагогической стратегии её становления и развития у педагогов и детей как коллективного субъекта.

Становится очевидным, что работа по определению уровня становления того или иного процесса, фактически сводится к составлению качественной и количественной характеристики того, как представители конкретной группы познают, усваивают, создают определенные ценности мира этнокультуры. Поэтому подобная характеристика и должна составлять в дальнейшем содержательную основу интегральной модели педагогической стратегии становления и развития уровня этнокультурной воспитанности (компетентности). По мнению Л.Н. Когана, составление требуемой качественной и количественной характеристики предполагает реализацию в жизнь личностного подхода к изучению культуры, когда в центре внимания находится культурный уровень определенных людей [260, с. 58].

Исходя из этого, следует, что уровень этнокультурной воспитанности (компетентности) должен представлять собой обобщенную и целостную характеристику личностной сферы субъектов образовательной среды: информационно-познавательного, эмоционально-оценочного, опытно-деятельностного критериев. Отмеченные критерии личностной сферы этнокультурной личности раскрывают её психологический механизм становления и составляют единую систему критериев. Каждый из этих критериев имеет несколько эмпирических показателей.

Остановимся на вопросе измерения степени развития того или иного критерия и определения количественной меры эмпирических показателей и их распространенности в данном контингенте обследуемых основных субъектов образовательного процесса. С нашей точки зрения, в целях измерения уровня этнокультурной воспитанности (компетентности), а также отдельных критериев и показателей, возможно, использовать методы шкалирования и распознавания образов. По мнению исследователей, измерение как формализация и шкалирование объекта анализа представляет собой присвоение численных величин признакам, определяющим тот или иной уровень конкретного изучаемого нами явления. Так как признаки представляют собой элементы модели, мы можем утверждать, что числовая система изоморфно отображает проявления этнокультурной образованности как эмпирическую систему. При таком рассмотрении численное значение может быть присвоено структуре признаков – показателей, характеризующих компоненты этнокультурной личности.

Характеристика принципов измерения предполагает придерживаться положения о том, что измерение как определение количественной меры показателя признака или доли от общей численности показателей исследуемой совокупности, характеризующей вес каждого признака. Для этого мы можем определить примерную долю от общей численности лиц, достигших того или иного уровня этнокультурной образованности. Соответственно логике ориентировочных данных, отраженных в экспертных оценках в процессе вычислений, определялся вес каждого признака, выраженного в числовой форме (А.А. Кывырялг, 327).

Исходя из вышесказанного, обобщенная схема измерения для нашего исследования представлена табл. 2.

Таблица 2

Обобщенная схема измерения этнокультурной воспитанности (компетентности) субъектов образовательного процесса

Шкала признаков

1

2

3

Признаки,

определяющие уровень

Информационно-познавательный (когнитивный)

Эмоционально-ценностный (личностный)

Опытно-деятельностный (поведенческий)

Число
респондентов

     

Как видно из таблицы, измерение в нашем случае, имеет двоякое значение. Во-первых, формализованным признакам, определяющим конкретный уровень этнокультурной образованности (внешней и внутренних подсистем отношений), важно присвоить численное значение; во-вторых, измерение должно выступать в роли определения величины веса показателя каждого признака, характеризующего уровень, достигнутый в результате экспериментальной работы. Измерительные операции, проводимые по данной схеме, предоставляют информацию обозначенных признаков, так и количество респондентов. Для описания и измерения признаков логично использовать методы тестовых баллов и математические методы, разработанные в психолого-педагогической науке. Данные методы позволяют провести качественное и структурное исследование и описать свойства и закономерности педагогических явлений с помощью формальных моделей, количественных характеристик и функциональных отношений. Взятая шкала наименований предполагает регистрацию и подсчет числа объектов с данным признаком.

Измерение численности показателей признаков, характеризующих степень распространенности измерения целесообразно проводить при помощи методов, разработанных в теории статистики. Рассматривая измерение как присвоение численных величин признакам, определяющим тот или иной уровень педагогического явления, отметим, что в последние годы чаще всего в исследованиях рассматриваются три – четыре уровня установленного соответствия. Таким образом, необходимо подчеркнуть, что измерение выступает как познавательный процесс, заключающийся в сравнении путем эксперимента данной величины с некоторым её значением, принятым за единицу сравнения. Шкала есть условие и результат измерения, основой для применения шкалирования является присвоение численных величин признакам, определяющим тот или иной уровень изучаемого явления. Статистические методы исключают определенный субъективизм и позволяют измерить объективные численные величины показателей. Это особенно необходимо при такой форме получения информации, как анкетирование или экспертная оценка при ранжировании. Именно эти статистические данные, выраженные в абсолютных величинах или процентах условного основания, являются всего лишь первичными результатами или основой для дальнейшего качественного анализа.

Следующий принципиальный вопрос, связанный с правильностью и точностью измерения, требует обоснование показателей проявления каждого критерия. При этом мы будем учитывать теоретическое понятие сущности этнокультурного воспитания, этнокультурной воспитанности детей и этнокультурной компетентности педагогов.

Для измерения внешней стороны этнокультурного воспитания был определен объект педагогического измерения (зависимый, переменный) – уровень становления и развития этнокультурной компетентности педагогов, который мы стремились существенно повысить благодаря формирующему (созидательному) эксперименту. С целью выявления уровня становления ЭКП и эффективности используемых методик и технологий были разработаны соответствующие критерии и показатели элементов прогнозируемого результата, а также средства диагностики (табл. 3).

Таблица 3

Обобщенная таблица критериев и показателей этнокультурной компетентности педагогов

Критерии

Показатели
их сформированности

Средства
диагностики

Прогнозируемый
результат

Информационно-познавательный (когнитивный) критерий

Владение этнокультурными знаниями на уровнях:

а) репродуктивном;

б) творческом

Задания педагогам на воспроизведение и применение этнокультурных знаний.

Знание основ этнокультуры, этнопедагогики, этнопсихологии, организации педагогической деятельности в полилогическом этнокультурном образовательном пространстве

Эмоционально-ценностный (личностный) критерий

Эмоционально-ценностное отношение к этнокультурному наследию своего и других народов; проявление интереса:

а) интереса-экспрессии;

б) интереса-переживания;

в) интереса – отношения;

проявление эмпатии и толерантности в межличностном взаимодействии;

наличие этнической идентичности

Задания на ценностный выбор (экспертная оценка при ранжировании), анкеты, тесты, наблюдения

Сформированность ценностных отношений личности, определяющих её позицию как активного субъекта этнокультурно-направленного образовательного пространства

Опытно-деятельностный (поведенческий) критерий

Владение соответствующими умениями на уровнях:

а) воспроизведения;

б) творческого подхода

Задания на решение проблемных ситуаций, анкеты, беседы, тесты, наблюдения

Умение использовать на различных уровнях полученные теоретические знания в работе с дошкольниками в условиях полилогического этнокультурного образовательного пространства

В табл. 3 нами представлены критерии и показатели уровня развития ЭКП. Данный объект педагогического измерения оценивался как исходный и конечный уровни. Особенностью изучения было введение самооценки педагогами уровня этнокультурной компетентности. Для этого нами использовались тестовые задания с самостоятельно конструируемым и выборочным вариантами ответов. Эти тесты были задействованы для изучения исходного и конечного уровня компетентности. На этапе изучения нового информационного материала использовались тесты на сличение, выборку, дополнение; на этапе закрепления информационно-познавательного материала – тесты дополнения, сличения, ранжирования; для совершенствования и применения знаний и умений – тесты напоминания, сообщения, дополнения, выборочные. Но уже на этапе определения конкретных показателей встал вопрос в необходимости анализа соответствующих коррелятивных связей. Учитывая значимую неоднородность в этнокультурном образовании отдельных категорий педагогов, представляется логичным условно выделить уровни этнокультурной компетентности на основании группировки конкретных
показателей.

Приведенный анализ научной литературы, показал, что уровень чаще всего определяется в науке как «… дискретное, относительно устойчивое, качественно своеобразное состояние материальных систем», как отношение «высших» и «низших» ступеней развития структур каких-либо объектов или процессов [207, с. 219].

Каждый объект может иметь несколько уровней (состояний) развития. В научной литературе называются общие требования к обозначению и описанию уровней:

а) уровни должны выступать как четко различимые показатели развития объекта по рассматриваемому предмету;

б) переход от одного уровня к другому должен отражать степень развития объекта;

в) каждый уровень должен взаимодействовать как с предшествующим, так и с последующим, являясь либо условием, либо результатом развития объекта.

Таким образом, этнокультурная компетентность как сложноструктуированное, многогранное свойство проявляется и развивается в процессе этнокультурного образования и обладает теми же характеристиками, что и любая содержательно организованная деятельность (М.И. Богомолова, Э.К. Суслова, С.Н. Федорова, А.Н. Фролова и др.). Анализ этих работ показал, что исследователи, исходя из объекта (предмета) и цели исследования, выделяют, как правило, три уровня. Название уровней может также обозначаться в соответствии с заявленной оценкой: неудовлетворительный, стабильный, оптимальный (С.Н. Федорова). В данном исследовании рассматривается 3-уровневая характеристика этнокультурной компетентности личности по эталонному описанию. На наш взгляд, более корректной является называние уровней не по шкале нарастания (от нулевого до высокого), а по соответствию эталонному отнесению: выше достаточного, достаточный, ниже достаточного.

Остановимся на краткой характеристике этнокультурной компетентности педагогов, раскрывающей содержание каждого уровня, разработанной нами. Уровень выше достаточного характеризуется этнокультурной эрудированностью, свободным владением теорией и методикой этно- и поликультурного образования детей, использованием разнообразных технологий воспитательного педагогического содействия развитию этнокультурной воспитанности дошкольников, обусловленные знанием этнопсихологических особенностей воспитанников; убежденностью в необходимости сохранения и передачи этнического наследия подрастающему поколению; наличием устойчивого интереса-отношения к проблеме этнокультурного образования; проявление гуманно-личностных качеств, характеризующих уважительное, толерантное отношение к этнокультуре; способностью к успешной профессиональной самореализации в полилогическом этнокультурном образовательном пространстве; творческим применением этнокультурной компетентности как качества личности.

Достаточный уровень характеризуется как: хорошая осведомленность педагогов и осознанность ими основ этнографических, этнопсихологических, этнопедагогических наук; овладение умениями и навыками работы в поликультурном сообществе детей; наличие тенденции устойчивого ценностного отношения к культурному наследию разных народов; осознанное отношение к роли и важности этнокультурных знаний в педагогической деятельности; достаточная развитость личностных качеств педагога, как активного транслятора и интерпретатора ценностей этнокультуры; проявление эмпатии, уважительного отношения к своему и другим народам, осознание важности диалога культур.

Уровень ниже достаточного характеризует слабую ориентацию педагога в этнокультурных понятиях; фрагментарность знаний теории и технологии этнокультурного воспитания детей; непонимание необходимости этнокультурного воспитания как составляющей образовательного процесса ДОУ; наличие эпизодического, недифференцированного интереса к проблеме этнокультурного воспитания; несоответствие личностных качеств позиции активного субъекта полилогического этнокультурного образовательного пространства; низкая выраженность этнотолерантности, этносензитивности, этнопатриотичности; недостаточная развитость умений и навыков работы с детьми в поликультурной среде; затруднения в технологии организации педагогической деятельности в полилогическом этнокультурном образовательном пространстве.

Для измерения внутренней стороны системы этнокультурного воспитания был определен объект педагогического измерения (зависимый, переменный) – уровень развития этнокультурной воспитанности детей старшего дошкольного возраста (ЭВД), который мы стремились существенно повысить благодаря формирующему (созидательному) эксперименту. С целью выявления уровня становления ЭВД и эффективности используемых методик и технологий были разработаны соответствующие критерии и показатели элементов прогнозируемого результата, а также средства диагностики (табл. 4).

Таблица 4

Обобщенная таблица критериев и показателей этнокультурной воспитанности детей старшего дошкольного возраста

Критерии

Показатели их
сформированности

Средства
диагностики

Прогнозируемый результат

Информационно-познавательный (когнитивный) критерий

Освоение и владение этнокультурными знаниями на уровнях:

а) репродуктивном;

б) творческом

Беседы, наблюдения и анализ деятельности детей, стандартизированные методики

Расширение и углубление объема этнокультурных знаний, средств и способов их познания и описания

Эмоционально-ценностный (личностный) критерий

Эмоционально-ценностное отношение к этнокультурному наследию своего и других народов; проявление интереса:

а) интереса-экспрессии;

б) интереса-переживания;

в) интереса – отношения;

проявление эмпатии и толерантности в межличностном взаимодействии;

наличие этнической идентичности

Беседы, наблюдения, анализ продуктов детской деятельности, стандартизированные методики

Сформированность устойчивого эмоционального интереса – отношения, наличие эмпатии и уважительного отношения при взаимодействии в полилогическом этнокультурном образовательном пространстве, осознание этнической идентичности

Опытно-деятельностный (поведенческий) критерий

Владение соответствующими умениями на уровнях:

а) воспроизведения;

б) творческого подхода

Творческие задания на решение проблемных ситуаций, наблюдение жизнедеятельности детей в различных видах деятельности

Умение использовать этнокультурные знания, умения, навыки в условиях полилогического этнокультурного образовательного пространства

Этнокультурная воспитанность детей рассмотрена также в 3-х уровнях становления: выше достаточного, достаточный, ниже достаточного. В основу уровней были положены сущностные характеристики данного понятия, где мы оперировали следующими терминами осведомленность; сознательность; действенность; умелость.

Уровень выше достаточного характеризовался наличием осведомленности детей об этнокультурной специфике и истории народов региона; убеждением в необходимости познания традиций, норм, правил поведения, особенностей разных народов; устойчивым интересом к культуре и истории разных народов; потребностью приобретения новых этнокультурных знаний; стремлением к общению со взрослыми и детьми в полилогическом этнокультурном образовательном пространстве; проявлением инициативы и культуротворчества в применении этнокультурных знаний в различных аспектах жизнедеятельности; применением усвоенных знаний и норм поведения в поликультурном полиэтническом сообществе; умением самостоятельно устанавливать партнерские взаимоотношения со сверстниками, оказывать помощь и поддержку, выражая адекватно, толерантно, в социально-приемлемой форме эмоции; демонстрированием и осознанием своей этнической принадлежности, уважением этнокультурного своеобразия других.

Достаточный уровень отражал частичное владение знаниями об этнокультурной специфике и истории народов региона; частичное понимание необходимости познания традиций, норм, правил поведения, особенностей разных народов; экспрессивный интерес к этнокультурным знаниям; ситуативное стремление к приобретению этнокультурных знаний; использование в случае необходимости этнокультурных знаний и умений в общении в полилогическом этнокультурном образовательном пространстве; адекватное отношение и осознание этнического своеобразия себя и других; проявление доброжелательного отношения к этническому своеобразию взрослых и детей.

Уровень ниже достаточного выражался в неосведомленности об этнокультурной специфике и истории народов региона; непонимании необходимости познания традиций, норм, правил поведения, особенностей разных народов; наличие кратковременного, эпизодического интереса; неумении понимать проявление различных чувств, эмоций у себя и других; отсутствии эмпатии и этнотолерантности при общении с детьми разных культур; неспособности изменять свое поведение в полилогическом этнокультурном образовательном пространстве, сдерживать социально-неприемлемые формы поведения.

Разрабатывая критериально-оценочный аппарат, мы ставили задачу построить формализованную схему информационной модели, включающей выяснение статистической распространенности в исследуемом контингенте «первичных элементов», составляющих своеобразную подструктуру каждого из основных показателей обобщенного уровня этнокультурной воспитанности (компетентности) основных субъектов образовательного процесса. Конкретные эмпирические показатели раскрывают степень осведомленности, осознанности, действенности и умелости всех трех первичных элементов, то есть обобщенных критериев: информационно-познавательного, эмоционально-ценностного и опытно-деятельностного. Итак, этнокультурная воспитанность (компетентность) рассматривается нами как сложное, интегративное, относительно устойчивое образование. В ходе создания модели это образование может быть изображено, как определенное множество отдельных составляющих его элементов и интерпретировано также в понятиях теории множества.

Перейдем к важнейшему этапу оценки исследования – разработке диагностического инструментария. Основным подходом к разработке было комплексное сочетание различных вычислительных методик.

Обследование уровней этнокультурной компетентности педагогов ДОУ и этнокультурной воспитанности детей старшего дошкольного возраста проводилось согласно оценке в баллах по каждому учитываемому показателю, то есть «3» балла мы ставили в том случае, если прослеживался уровень выше достаточного; «2» балла – если прослеживался достаточный уровень развития критериев; «1» балл» – если наблюдался уровень развития критерия ниже достаточного. Наблюдаемые показатели развития переводились в количественные эквиваленты, которые позволяли использовать математический аппарат для статистического анализа получаемой педагогической информации. Полагали, что средний (достаточный) уровень (1 балл по отдельному показателю) соответствовал по диапазону 25–75 %-м колебаниям признака, ниже достаточного – 0–25 %, на уровень выше достаточного указывают оценки, превышающие 75 % максимально возможных (100 %).

При обследовании педагогов и детей старшего дошкольного возраста учитывали следующие показатели (табл. 5).

Таблица 5

Критерии и показатели этнокультурной компетентности педагогов ДОУ и этнокультурной воспитанности детей старшего дошкольного возраста

Критерии

Субъекты образовательной среды

Показатели

Педагоги ДОУ

Дети старшего
дошкольного возраста

Информационно-познавательный критерий

Знает сущностную характеристику этнокультурного воспитания

Осведомлен об этнокультурной специфике и истории народов региона

Знает средства, методы и приемы воспитания детей в поликультурной среде

Знает этнокультуру своего народа.

Знает культуры народов, их истории, традиций и обычаев

Проявляет потребность в приобретении новых этнокультурных знаний

Знает этнокультурную специфику своего региона (Южного Урала)

Осознает необходимость познания традиций, норм, правил поведения, особенностей разных народов

Осознает необходимость интеграции народных традиций в образовательное пространство ДОУ

Актуализирует полученные этнокультурные знания в личном опыте жизнетворчества

Знает концепции этнокультурного воспитания детей

 

Знает специфику педагогической работы в поликультурном пространстве

 

Знает средства, методы и приемы интеграции этнокультурных традиций в образовательном пространстве ДОУ

 

Знает принципы и закономерности приобщения дошкольников к этнокультуре

 
 

Знает формы организации жизнедеятельности детей на основе идей народной педагогии

 

Эмоционально-ценностный критерий.

Уважает этнокультуру своего народа, этнотолерантен

Проявляет уважение к этнокультуре своего народа, этнотолерантность

Считает этнокультуру ценностью, необходимой для использования в педагогической деятельности

Проявляет уважение к этнокультурному своеобразию других народов

Убежден в необходимости сохранения и передачи этнокультурного наследия детям

Выражает адекватно, толерантно, в социально-приемлемой форме эмоции в поликультурном окружении

Осознает этнокультуру как ценность, позволяющую решить многие проблемы современного общества

Проявляет устойчивый, эмоционально-окрашенный положительный интерес к культуре и истории разных народов

Осознает важность воспитания детей в духе этнокультурных традиций

Проявляет этнического чувства принадлежности к своему народу

Заинтересован в интеграции этнокультурных традиций с современным образовательным процессом ДОУ

 

Интересуется историей и культурой народов своего региона

 

Придерживается норм и обычаев своего народа

 

Активно участвует в приобщении детей к этнокультуре

 

Заинтересовано и активно проводит работу по распространению и применению этнокультурного наследия

 

Опытно-деятельностный критерий

Владеет анализом современных программ этнокультурного воспитания дошкольников

Проявляет инициативу и культуротворчество в применении этнокультурных знаний в различных аспектах жизнедеятельности

Дифференцирует составляющие этнокультуры

Применяет усвоенные знания и нормы поведения в поликультурном сообществе

 

Моделирует системы этнокультурного воспитания дошкольников

Умеет самостоятельно устанавливать партнерские взаимоотношения со сверстниками, оказывать помощь и поддержку

Подбирает и разрабатывает учебно-информационные материалы по этнокультуре региона для детей дошкольного возраста

Стремиться к общению со взрослыми и детьми в поликультурном сообществе

Использует различные формы, средства и методы этнокультурного воспитания детей

Демонстрирует и осознает свою этническую принадлежность.

Планирует и организует этнокультурное воспитание в образовательном пространстве ДОУ

 

Диагностирует этнокультурную воспитанность детей

 

Организует взаимодействие с родителями по этнокультурному воспитанию детей

 

Участвует в этнокультурных мероприятиях

 

Актуализирует личный этнокультурный опыт при взаимодействии с детьми в поликультурном пространстве

 

Детализация показателей по степени осведомленности, осознанности, умелости действенности детей старшего дошкольного возраста представлена в приложении 9 (на примере программы «Наш дом – Южный Урал»).

Оценка показателей этнокультурной компетентности педагогов ДОУ, а также этнокультурной воспитанности детей старшего дошкольного возраста зависит от репрезентативности выборки данных. Известно, что наиболее предпочтительным является выборочный метод проведения исследования, при этом сформированные выборки должны:

1) адекватно характеризовать генеральную совокупность данных;

2) быть достаточными по объему;

3) быть случайными;

4) быть независимыми;

5) единицы наблюдения должны быть независимы между собой;

6) шкала измерений не должна превышать шкалу наименований с несколькими категориями.

Это позволяет обосновано переносить научные выводы, полученные при анализе выборочной совокупности, на генеральную совокупность. По существующим представлениям, определение объема выборки и доказательство её достоверности зависит от двух условий:

1) выбора доверительного интервала допустимой ошибки – ошибка репрезентативности;

2) степени представленности социальных объектов по наиболее существенным признакам.

При планировании эксперимента мы ориентировались на общепринятые требования научной статистики, предъявляемые к организации работ.

Статистическую обработку результатов исследований проводили с помощью пакета прикладных программ Excell for Windows 2003, StatSoft Statistica for Windows версии 6.0.

Мы полагали, что для получения репрезентативных данных объем выборки должен составлять не менее 5 % от генеральной совокупности.

Для изучения этнокультурной воспитанности (компетентности) во всех группах проведена оценка уровней сформированности критериев с выделением градаций «ниже достаточного», «достаточный», «выше достаточного» (см. выше). Определяли абсолютные частоты каждого из уровней (Абс.) и относительные частоты (%).

Сравнение частот различных уровней сформированности ЭВ проводили с помощью непараметрического критерия ?2 Пирсона, а в случае абсолютных частот менее 5 единиц наблюдения – с помощью точного критерия Фишера согласно общепринятым правилам. Для их расчета оценивали 2-польные таблицы в модуле «Непараметрическая статистика» (Nonparametric Statistics) программы StatSoft Statistica for Windows версии 6.0 с учетом числа единиц наблюдения (N). При этом число степеней свободы составляло 1 (df = 1). Критическое значение уровня значимости принималось равным 5 % [710].

Диагностика уровня этнокультурной воспитанности (компетентности) субъектов образовательного процесса должна отражать устойчивость измерения, которая проявляется в однозначности информации. Этому способствует повторное измерение, когда один и тот же показатель измеряется несколько раз с временным интервалом и с помощью одинаковой процедуры. Эта процедура проводится как на этапе констатирующего, так и в ходе формирующего этапа эксперимента.

Для обобщенного математического анализа полученной информации по уровням этнокультурной воспитанности (компетентности) рассчитан ряд показателей, в том числе показатель динамических рядов:

1) средний обобщенный показатель, вычисляемый по формуле (1), дающей представление об обобщенном уровне этнокультурной воспитанности (компетентности) в группе ( %):

Eqn1.wmf, (1)

где х1; х2; х3 –

процентное выраженное количество респондентов, имеющих соответственно уровни ниже достаточного, достаточный и выше достаточного;

2) показатель темпа роста (Y), который отражает качественный рост исследуемого показателя и вычисляется по формуле (2):

Eqn2.wmf (2)

где СПконец –

процентное выраженное количество респондентов (в %), имеющих соответственно уровни ниже достаточного, достаточный и выше достаточного на конец эксперимента;

СПначало –

количество респондентов (в %), имеющих соответственно уровни ниже достаточного, достаточный и выше достаточного на начало эксперимента;

3) показатель абсолютного прироста (К), который отражает разность начального и конечного значения уровня развития исследуемого показателя. Показатель абсолютного прироста вычисляется по формуле (3):

Кэф = СПконец ? СПначало, (3)

где СПначало –

начальное значение показателя;

СПконец –

конечное значение показателя;

4) коэффициент эффективности (Кэф), который отражает отношение среднего показателя в экспериментальной группе к среднему показателю контрольной группы, вычисляемый по формуле (4):

Eqn3.wmf (4)

Эти критерии позволяют не рассматривать статистическое распределение как функцию и не требуют предварительного вычисления параметров распределения. Поэтому их применяют к порядковым показателям, которыми характеризуют выделенные нами уровни этнокультурной воспитанности (компетентности) основных субъектов образовательного процесса ДОУ.

Итак, нами рассмотрены подходы к отбору критериально-оценочного аппарата, который явился унифицированной программой измерения для основных участников образовательного процесса. Более подробно измерение динамики развития этнокультурной компетентности педагогов ДОУ и этнокультурной воспитанности детей старшего дошкольного возраста будет представлена нами в главе IV.

Выводы по третьей главе:

1. Обоснована зависимость становления этнокультурной личности основных субъектов полилогического этнокультурного образовательного пространства ДОУ от развития, формирования и воспитания, предполагающих введение организационно-педагогических условий, включающих:

– создание и реализацию научно-методического обеспечения развития этнокультурной воспитанности (компетентности) личности;

– создание и обогащение полилогического этнокультурного образовательного пространства ДОУ;

– обогащение этнокультуросообразной технологии, строящейся на интеграции и вариативности содержания, средств, форм, методов воспитания;

– использование комплексную психолого-педагогическую диагностику этнокультурной воспитанности (компетентности) субъектов образовательного пространства.

Разработанные и теоретически обоснованные условия взаимодополняют и взаимообогащают друг друга, взаимозависимы между собой, то есть составляют единый комплекс. Первое условие является необходимым и подготавливает функционирование и использование других условий.

2. Определена зависимость уровня этнокультурной воспитанности (компетентности) как результата реализации регионально-футурологической педагогической стратегии, включающей применяемую этнокультуросообразную технологию. Технология развития этнокультурной воспитанности (компетентности) детей дошкольного возраста и педагогов вбирает в себя относительно самостоятельные технологии, учитывающие, с одной стороны, психологический механизм развития этнокультурной воспитанности (компетентности), с другой, психолого-педагогические основы освоения этнокультурного опыта основными субъектами полилогического этнокультурного образовательного пространства. Технология развития этнокультурной личности способствует развитию субъектной позиции в освоении этнокультуры педагогами и детьми, творческому преобразованию и использованию этнокультурного опыта.

3. Обоснована необходимость этнокультурной подготовки педагога к осуществлению педагогической стратегии этнокультурного воспитания детей в образовательной среде дошкольного учреждения. В нашем исследовании мы соотнесли структуру педагогической деятельности со структурой готовности и, соответственно, выделили следующие компоненты готовности педагогов к реализации этнокультурного воспитания:

а) информационно-познавательная готовность;

б) эмоционально-ценностная готовность;

в) опытно-деятельностная готовность.

Определены особенности этнокультурной подготовки педагогов, способствующей передаче этнокультурного опыта, информации другим поколениям; развитию индивидуальности, характеризующей три стороны человека индивидуальную (природные свойства), субъективную и личностную (личный опыт, чувства, статус в социуме); обеспечивающей включению педагогов в различные виды развивающей деятельности (как системы воспитания и обучения); допускающей использование всех социокультурных и педагогических факторов, воспитательного потенциала среды региона, возможности самой личности.

4. Разработан и описан критериально-диагностический аппарат оценки эффективности педагогической стратегии развития этнокультурной воспитанности (компетентности) личности, включающий их критерии, показатели и уровни, а также представлена техника оценки результатов опытно-экспериментальной работы. При этом критериями этнокультурной воспитанности (компетентности) выступают следующие: информационно-познавательный, эмоционально-ценностный, опытно-деятельностный. Данные критерии учитывают психологический механизм становления и развития этнокультурной личности основных субъектов образовательной среды ДОУ. Раскрыты конкретные показатели обобщенных критериев, описывающие содержательную уровневую характеристику этнокультурной компетентности (воспитанности) педагогов и детей.


Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074