Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СТРАТЕГИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ 5–7 ЛЕТ В УСЛОВИЯХ ПОЛИЛОГИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Бабунова Е. С.,

4.2. Реализация комплекса организационно-педагогических условий педагогической стратегии, концепции и модели этнокультурного воспитания детей 5–7 лет в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения

В настоящем параграфе обоснована педагогическая стратегия, которая осуществлялась по двум направлениям: этнокультурное образование для педагогов ДОУ, это направление представлено как внешняя подсистема; этнокультурное воспитание для детей старшего дошкольного возраста (с 5 до 7 лет), данное направление носило характер внутренней подсистемы дошкольного образования. Теория педагогической стратегии определяла внедрение комплекса организационно-педагогических условий. Он включал в себя:

– создание и реализацию научно-методического обеспечения развития этнокультурной воспитанности (компетентности) личности;

– создание и обогащение полилогического этнокультурного образовательного пространства ДОУ;

– обогащение этнокультуросообразной технологии, строящейся на интеграции и вариативности содержания, средств, форм, методов воспитания;

– использование комплексной психолого-педагогической диагностики этнокультурной воспитанности (компетентности) субъектов полилогического образовательного пространства.

Описывая ниже технологию реализации этих организационно-педагогических условий, мы руководствовались в своей опытно-экспериментальной деятельности такими принципами, как:

а) целостности и системности полилогического этнокультурного образовательного пространства дошкольного учреждения;

б) единства, взаимодействия и взаимообусловленности внешней и внутренней подсистем дошкольного этнокультурного воспитания;

в) полилогичности этнокультурного образовательного пространства на основе регионализации содержания этнокультурного воспитания;

г) неаддитивности интеграции и вариативности содержания, методов, приемов, средств и форм дошкольного этнокультурного воспитания.

Эти принципы, охарактеризованные выше в 2.3, выступали для нас исходными требованиями при построении и реализации педагогической стратегии этнокультурного воспитания детей в полилогическом этнокультурном образовательном пространстве дошкольного учреждения.

Далее перейдем к рассмотрению реализации комплекса организационно-педагогических условий. Их выполнение потребовало использование такого необходимого условия как создание и реализацию научно-методического обеспечения развития этнокультурной воспитанности (компетентности) личности. При выборе данного условия, как необходимого, мы исходили из того, что научно-методическое обеспечение создаст необходимую базу для разработки содержания, форм, средств, методов, приемов развития этнокультурной личности педагогов и детей. Кроме того, мы учитывали наше гипотетическое положение о том, что внешняя подсистема этнокультурного воспитания дошкольного образования (этнокультурное образование педагогов) задает особенности функционирования внутренней подсистемы (этнокультурное воспитание детей старшего дошкольного возраста). Как видно из табл. 14, основными характеристиками этнокультурного воспитания дошкольного образования выступают цели, содержание, организации и методы, которые реализуются при помощи специфических доминирующих функций приобретения, трансляции, культурации этнокультуры. Характер доминирующих функций у различных субъектов внешней и внутренней подсистем определяет специфику педагогической стратегии, и её результата – повышение уровня этнокультурной воспитанности детей.

Таблица 14

Взаимодействие внешней и внутренней подсистем этнокультурного воспитания дошкольного образования

Рассмотрим реализацию первого условия педагогической стратегии во внешней подсистеме этнокультурного воспитания дошкольного образования.

В связи с этим, реализация первого условия потребовала на начало эксперимента осуществление целого ряда организационных мер:

1) определения объема и содержания этнокультурного раздела в программах для подготовки и переподготовки практических дошкольных работников;

2) сравнительный анализа примерных основных общеобразовательных программ дошкольного образования и дополнительных образовательных программ для ДОУ с целью выявления содержания разделов этнокультурного воспитания дошкольников;

3) мониторинга уровня этнокультурной воспитанности детей и этнокультурной компетентности педагогов.

Результаты проведенного анализа показали, что:

1. Рабочие программы для подготовки и переподготовки квалификации практических дошкольных работников не обеспечивают в достаточной степени полноценной этнокультурной компетентности.

2. Содержание тем (дидактических единиц) в рабочих программах курсов не включает этнопедагогический материал, что дает возможность создавать авторские программы повышения этнокультурной компетентности педагогов.

3. Содержание тем этнокультурной подготовки подчас не учитывает этнокультурную специфику региона, миграционные потоки, что обедняет этнокультурную подготовку педагогов.

4. Примерные, основные общеобразовательные программы ДОУ включают информационно-познавательные сведения общей этнокультурной направленности, без учета специфики того или иного региона.

Выводы, сделанные нами, подтвердились заказом Министерством образования и науки Челябинской области на разработку региональной образовательной программы этнокультурной направленности, а также заказом факультета повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров МаГУ на разработку авторской программы курсовой подготовки по повышению этнокультурной компетентности педагогов.

Наша дальнейшая работа была направлена на:

– разработку пакета научно-методического обеспечения, координацию образовательных программ различного уровня, приведение в их соответствие с научно-методическими требованиями этнокультурной подготовки;

– рассмотрение, согласование и утверждение тематических планов через Институт дополнительного профессионального образования Магнитогорского государственного университета.

При этом необходимо было учитывать: уровень этнокультурной компетентности педагогов; специфику этнокультурной подготовки практических дошкольных работников, нацеленной на освоение этнокультуры и этнопедагогики, как составной части этнокультуры; необходимость организации различных форм, средств, методов и приемов развития этнокультурной компетентности педагогов; необходимость внедрения в образовательную среду ДОУ авторской региональной образовательной программы «Наш дом – Южный Урал».

Создание научно-методического обеспечения включало разработку региональной образовательной программы воспитания и развития детей дошкольного возраста на идеях народной педагогики «Наш дом – Южный Урал» в качестве учебного пособия для дошкольного образования; учебного пособия «Основы этнопедагогики»; авторских образовательных программ, учитывающих специфику преподаваемых учебных дисциплин «Сущность социально-педагогического прогнозирования», «Этнопедагогика», «Этнопедагогика/Семейная педагогика» (интегрированный курс), «Культура Урала», «Народная педагогика Урала», «Воспитательная деятельность в поликультурной полиэтнической среде», «Специфика мигрантской
педагогики».

Однако следует отметить, что экспериментальная проверка научно-методического обеспечения осуществлялась нами непосредственно на этапе реализации данного условия в ходе осуществления целенаправленной этнокультурной подготовки практических дошкольных работников.

Остановимся на организационно-содержательной стороне этнокультурного образования практических дошкольных работников, осуществляющих под нашим руководством внедрение авторской образовательной программы «Наш дом – Южный Урал».

Педагогическая стратегия развития этнокультурной компетентности педагогов включала в себя:

1) оказание научно-методической помощи педагогам со стороны исследователя;

2) наличие необходимых организационно-педагогических средств внедрения результатов исследования в образовательную среду;

3) разработка научно-методических рекомендаций, педагогического инструментария, внедрения результатов исследования;

4) системную организацию внедрения результатов исследования, исходя из возможностей и творческого потенциала педагогов;

5) установление обратной связи, позволяющей получить информацию о развитии процесса внедрения.

Таким образом, авторская стратегия развития этнокультурной компетентности педагогов характеризуется следующими особенностями:

– носит практико-ориентированный, прогностический характер. В центре внимания стоит не заучивание дефиниций, а их понимание и осознание необходимости применения конкретных, профессионально-значимых качеств, которые позволяют реализовать научно-методические установки исследования, предложенные автором;

– позволяет педагогам проверить полученные установки в работе с детьми и проанализировать опыт и педагогические достижения и недостатки, которые были выявлены в ходе осуществления этапа внедрения образовательной программы «Наш дом – Южный Урал». Систематическое обсуждение результатов внедрения способствовало развитию субъектной позиции педагогов дошкольных учреждений, творчества и инициативности в обогащении методов и приемов реализации этнокультурного содержания программы;

– стимулирует обсуждение и дискуссию. Это позволяло активно обсуждать какой-либо спорный вопрос, выяснять истину и принимать правильное решение всеми педагогами, высказывать собственную точку зрения. Задействование механизма рефлексии позволяло педагогам становиться активными участниками экспериментального исследования;

– сочетает познавательность и действенность в овладении этнокультурным материалом. Разнообразные формы проведения теоретических и практических занятий создавали благоприятную среду для проверки дошкольными работниками теоретических установок и практического осмысления педагогических находок;

– допускает адаптирование к условиям социума, особенностей дошкольной образовательной группы, конкретного ребенка.

Развитие этнокультурной компетентности практических дошкольных работников осуществлялась в различных формах, учитывающих необходимость повышения уровня этнокультурной компетентности, включающей три её критерия: информационно-познавательной, эмоционально-ценностной, опытно-деятельностный. Основными формами выступили лектории, семинары, практические занятия, презентации, «круглые столы» и др. Характер семинаров и лекториев представлял собой сочетание обучающе-развивающих ситуаций, используемых нами для развития этнокультурной компетентности педагогов. В педагогической теории данные ситуации характеризуется как совокупность обстоятельств, которая дает возможность увидеть в сложившиеся между людьми взаимоотношения, а потому осмысленно, целенаправленно влиять на процесс их рождения, развития и корректировки. Мы использовали следующие типы ситуаций: ситуация авансирования доверием (А.С. Макаренко), свободного выбора (О.С. Богданова, Л.И. Катаева), непринужденной принудительности (Т.Е. Конникова), эмоционального заражения (А.Н. Лутошкин), соотнесения (Х.Й. Лийметс), успеха (В.А. Караковский, О.С. Газман), творчества (В.А. Караковский). Эти ситуации позволяли создать позитивные отношения исследователя с практическими дошкольными работниками. Организатор экспериментальной работы выполнял различные функции: общие, присущие управленческой деятельности вообще, и специфические, присущие только деятельности организатора системы этнокультурного воспитания дошкольного образования. Так, при создании ситуации свободного выбора создавалась возможность для педагогов рассматривать и изучать этнокультурные темы, обусловленные практико-ориентированной направленностью и необходимостью. При организации ситуаций эмоционального заражения, успеха, творчества шла опора на личный опыт педагогической деятельности, отмечалась творческая инициативность в подборе и создании технологических приемов.

Важно отметить, что данные ситуации характеризуются вариативностью, они меняются в зависимости от уровня этнокультурной компетентности педагогов, желаний, интересов, познавательных потребностей конкретной аудитории. Выбор ситуации, как правило, обусловлен значимостью вопросов этнокультурного образования среди других проблем воспитания и обучения дошкольников, нужд практики и конкретных трудностей в практической реализации этнокультурного образования. Описанные ситуации позволяли нам совместно с педагогами наметить пути реализации этнокультурного воспитания дошкольников, а экспериментатору управлять процессом внедрения региональной образовательной программой «Наш дом – Южный Урал».

Как показало наше исследование, наиболее эффективным методом при использовании разнообразных форм этнокультурной подготовки являлся рефлексивный анализ каждым субъектом своего опыта с позиции целей, содержания, принципов, методов и приемов организации этнокультурного воспитания детей.

Содержание обучающе-развивающих семинаров и тематических лекториев для педагогов дошкольных образовательных учреждений различных городов Челябинской области включало две группы вопросов:

1) вопросы, связанные с повышением этнокультурной компетентности в области культуры Южного Урала, народной педагогики Южного Урала, концептуально-теоретических основ этнокультурного образования и краеведения;

2) вопросы, связанные с разработкой педагогической стратегии этнокультурного воспитания детей в условиях реализации национально-регионального компонента содержания дошкольного образования.

Для этого были разработаны две программы семинаров: «Культура Южного Урала», «Народная педагогика Южного Урала». Содержательную основу этих семинаров составили рабочие программы по учебным курсам, предназначенных для студентов вуза (Приложение 2, 3, 4, 5). Помимо этого, были разработаны лектории по темам: «Социализация дошкольников в процессе этнокультурного воспитания», «Регионализация содержания этнокультурного воспитания дошкольников». Программа лекториев была рекомендована как образовательный модуль к программе «Наш дом – Южный Урал» (табл. 15).

Таблица 15

Тематический лекторий для педагогов ДОУ

Хотелось бы подчеркнуть, что обучающе-развивающие семинары органически сочетались с лекториями, которые имели тематическую направленность в зависимости от содержания семинара. Лекторий читался один раз в месяц, сопровождался тематической выставкой подбора литературы по проблеме. Содержание лекций базировалось на учебных материалах курсов «Этнопедагогика», «Культура Урала», «Народная педагогика Урала». В ходе лекции были организованы мини – дискуссии по вопросам этнокультурного воспитания детей. Активно обсуждались следующие вопросы: «Является ли ребенок активным или пассивным участником присвоения этнокультурного опыта», «В чем современность идей народной педагогики», «Какие особенности нашего региона можно включить в программу «Наш дом – Южный Урал», «Какова роль педагога в создании условий полилогической этнокультурной среды», «Обоснуйте основные признаки принципа гуманитарного краеведения», «Приведите примеры учета этнокультурных особенностей воспитанников вашей группы». Лекторий сочетался с активными действенными формами методической работы: семинары – практикумы, творческие отчеты, открытые просмотры, конкурсы. В течение года во всех дошкольных образовательных учреждениях действовал семинар – практикум «Комплексно-тематическое планирование работы по программе «Наш дом – Южный Урал». В процессе работы семинара формировались умения определять цели и задачи этнокультурной работы с детьми, содержание этнокультурных образовательных сред, отбирались методы и приёмы осуществления личностно-ориентированного подхода к детям. Творчество педагогов проявлялось в составлении картотек народных игр, макетов этнокультурной среды, народных календарей, фольклора региона, традиции народов, в подборе и разработке дидактического материала, сценариев игрового моделирования педагогических ситуаций этнокультурного содержания, создании флэш-карт, представляющих анимационные презентации. Результатом повышения этнокультурной компетентности воспитателей и специалистов ДОУ № 127, 135, 175, 183 было составление авторских программ «Народная Русь» (И.В. Старикова, Г.Н. Файзаханова), «Я и моя семья» (В.В. Елыгина), программа по художественно-ручному труду «Чудесный короб» (И.В. Кудряшова), «Ребёнок в мире искусства» (Е.Н. Замесина), «Ознакомление дошкольников с фольклором» (Л.В. Градусова, Е.Н. Тропинская).

В опыте нашей экспериментальной работы апробировались различные режимы организации обучающе-развивающих семинаров для педагогов, что дало нам возможность сделать определенные выводы и обозначить условия, обеспечивающие, на наш взгляд, достижение наиболее оптимальных результатов. В подготовке педагогов ДОУ к организации этнокультурного воспитания можно выделить три уровня. В основе уровневых характеристик лежат знаниево-содержательный, потребностно-личностный и опытно-деятельностный результаты.

Первый уровень – знаниево-содержательный – основан на традиционном определении компетентного педагога, как знающего, осведомленного. Педагогом осознается важность достижения социально-значимых и личностных целей. В результате проведения семинаров и лектория у педагогов появился интерес, который носил характер ситуативного: «Это интересно, можно попробовать в работе с детьми». Тематика семинаров включалась также в курсы подготовки и переподготовки профессиональной квалификации, что позволило расширить количество активных участников экспериментальной работы. Интенсивность проведения семинаров на этом уровне составила 16 часов (использовался метод «погружения» по 8 часов в течение двух дней). Однако такие семинары проводились систематически четыре раза в год.

На этом уровне – знаниево-содержательном – обеспечивалось становление у педагогов устойчивого интереса. В основу была положена предметно-содержательная направленность реализации этнокультурного содержания с позиции его значимости для них как в личностном, так и в профессиональном отношениях. В результате педагоги начинали осознавать, что личностная самоактуализация и ценностные самоопределения могут стать основой для совершенствования образовательной работы с детьми по освоению этнокультурного опыта. Достижение проблемно-практического, смыслового и ценностного отношений обеспечивалось углублением теоретического и практического рассмотрения вопросов этнокультурного воспитания. Общая продолжительность обучающе-развивающих семинаров 72 часа, которые целесообразно проводить в течение двух учебных годов. Режим проведения трех 2-дневных семинаров по 4 часа ежедневно один раз в два месяца.

На втором – потребностно-личностном – уровне устойчивый интерес педагогов к проблеме организации этнокультурного воспитания закреплялся и приобретал социально-профессиональную направленность. Достижение этого уровня обеспечивалось при соблюдении следующих условий: систематическое (ежемесячное) проведение семинаров на базе ДОУ, что составляет от 40 до 60 часов; постоянная апробация педагогами знаний, полученных на семинаре в рамках конкретного образовательной среды ДОУ. Кроме того, достижение этого уровня зависело от активного включения (партисипативности) других специалистов ДОУ: музыкальных руководителей, руководителей изобразительной деятельности. При этом нами стимулировалось оказание методической помощи со стороны заместителя по учебно-воспитательной работе (УВР), старших воспитателей, методистов дошкольных учреждений. В связи с этим, обучающе-развивающие семинары дополнялись консалтинговыми (консультативными) формами, которые проводились нами и зам. по УВР. Цель этих форм – оказать помощь в разработке и систематизации методических приемов в соответствии с содержанием образовательной программы «Наш дом – Южный Урал». Режим проведения тематических консультаций составлял один раз в месяц по два часа. По нашему мнению, целенаправленная и содержательная научно-методическая помощь способствовала формированию как профессионально-педагогической квалификации, так и становлению личностных и индивидуальных особенностей, способностей, обеспечивающих возможность реализации этнокультурной деятельности. Эталонная модель данного уровня согласуется с теоретическими положениями С.Г. Молчанова, исследующего проблему аттестации педагогов [383, с. 114].

Третий уровень характеризовался как опытно-деятельностный, где в обобщенной форме выступала информационно-познавательная готовность (к исполнению, преобразованию, планированию), эмоционально-ценностная готовность (включающая осознание важности и своевременности этнокультурного воспитания), опытно-деятельностная готовность (включала набор техник, умений и навыков организации этнокультурного воспитания). На этом уровне интерес-отношение педагога обеспечивал эффективность построения этнокультурного воспитания дошкольников, реализацию социокультурной функции педагога как транслятора и преобразователя этнокультуры региона.

Достижение результата на данном уровне обеспечивалось нами путем активного включения педагогов в организацию собственных авторских семинаров и проведение мастер-классов. Нами инициировались регулярные открытые педагогические мероприятия, участие в конкурсах по созданию наглядно-дидактических материалов, авторских дополнительных программ и технологий. Реальным результатом проведенной работы было создание практическими дошкольными работниками следующих образовательных модульных программ «Земля отцов» (С.М. Лебедева МДОУ № 142 г. Магнитогорска), «Магнитогорск – мой город на Урале» (С.С. Миронова МДОУ № 135 г. Магнитогорска), «Горенка» (Н.М. Корзанова МДОУ № 183 г. Магнитогорска), «Родной край – Урал» (О.В. Втехина МДОУ г. Озерска), «От родного порога» (Г.Г. Ларионова МДОУ № 23 г. Магнитогорска), «Мы – нагайбаки» (Управление образования Нагайбакского района), «Познай свой край» (И.С. Витушкина и др. МДОУ № 104 г. Магнитогорска), «Ознакомление дошкольников с родным краем» (Е.Н. Тропинская и др. МДОУ № 175 г. Магнитогорска), «Протокультура Южного Урала в художественном воспитании дошкольников» (М.В. Крылова МДОУ № 113 г. Магнитогорска) и др.

Следует также особо отметить еще об одном из важнейших требований, разработанных нами к проведению семинаров и лекториев для педагогов: экстраполяция этнокультурных сведений, умений, навыков на организацию взаимодействия с родителями. В связи с этим, в сфере этнокультурного образования родителей большое место занимала пропаганда педагогами этнокультурных трудовых традиций, обычаев гостеприимства, традиций проведения семейных праздников, разнообразных национально-этикетных форм общения. Нами инициировалось проведение педагогами лектория по теме «Люби и знай свой край». Адресность данного лектория, его тематическая направленность имело принципиальное значение, поскольку позволяло обогатить представления родителей краеведческим материалом как основой познания истории и культуры малой родины. План лектория включал следующие темы:

1. История заселения человеком территории Южного Урала.

2. Культурные традиции народов Южного Урала.

3. Особенности воспитания детей у народов Южного Урала.

4. Создание этнокультурных условий воспитания и развития детей в семье.

Данные темы вызвали большой интерес у родителей, так как их содержание раскрывалось с использованием мультимедийного оборудования, тематических выставок. Кроме того, для родителей были организованы педагогами мастер – классы «Русская семейная традиционная культура», где показывались этнокультурные традиции народа, и «Уральская казачья культура», где раскрывалась специфика уральского казачества. Работа лектория для родителей проводилась один раз в два месяца под нашим научным руководством. Применяя данные формы взаимодействия с родителями, педагоги также использовали рефлексивные приемы, для этого родителям задавались вопросы, помогающие установить отношение родителей к информационно-познавательному материалу. Примером подобных вопросов могут служить следующие: «Интересно ли Вам было узнать об истории заселения человеком территории Южного Урала», «В чем Вы видите необходимость познания культурных традиций народов Южного Урала», «Помогли ли Вам знания об особенностях воспитания детей у народов Южного Урала в воспитании ваших детей», «Какие этнокультурные условия воспитания и развития детей Вы считаете наиболее важными для использования в семейном воспитании».

Основными методами при проведении лектория выступали: метод проблемного изложения, дискуссионный метод, метод полемики. Особого внимания со стороны педагогов заслуживал метод организованной культурно-досуговой деятельности, представляющей собой социокультурную практику отдыха, развлечений, праздников, творчества различных народов (праздники народных обрядов и обычаев, народный дидактический театр с разыгрыванием сцен морально-этического содержания, КВН, викторины по культуре народов Южного Урала). Данный метод позволял привлечь родителей к активному сотворчеству, повышал эмоционально-положительное отношение к собственным этнокультурным знаниям, укреплял субъектную позицию родителей.

По нашему мнению, включение вопросов взаимодействия с родителями в процессе осуществления этнокультурного образования в содержание наших обучающе-развивающих семинаров и лекториев позволило содержательно и разнообразно решать педагогом данный вопрос на практике.

Раскрывая суть подготовки педагогов к организации этнокультурного воспитания детей, считаем необходимым, особо подчеркнуть, что эффективность этой подготовки в определяющей мере зависело от технологии её организации в полном соответствии с нашими теоретико-практическими установками. По нашему мнению, «знаниевая» основа не самоцель в этнокультурной подготовке педагогов, а средство для практической реализации цели и задач, содержания и методов этнокультурного воспитания дошкольников. Поэтому теоретический материал логически сочетался с осуществлением практической этнокультурной социализацией детей. Оптимизация процесса этнокультурного образования педагогов осуществлялась двумя путями: экстенсивным (введением семинаров, лекториев, консультаций) и интенсивным (предполагающим более эффективное использование имеющихся внутренних резервов) (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев).

Становление этнокультурной компетентности педагогов шло в процессе формирования и развития личности педагогов. В современном словаре иностранных слов под формированием (от лат.formare) понимается процесс, направленный на придание чему-либо (кому-либо) какой-либо формы, вида, законченности, порождения чего-либо, отражающего его сущность [517, с. 657].
Следует отметить, что данный процесс, обеспечивающий появление этнокультурной компетентности, происходит под влиянием внешних факторов (социокультурной образовательной среды, личности педагога) и внутренних (личностных особенностей самих педагогов). В связи с этим, развитие этнокультурной компетентности педагогов включает в себя взаимосвязанные составляющие: информационно-познавательную (связанную с познанием этнопедагогических, этнопсихологических знаний); эмоционально-ценностную (связанную с отношением к познаваемому); опытно-деятельностную (связанную с умением применять и творчески преобразовывать полученные этнокультурные знания, умения, навыки).

При осуществлении этнокультурной подготовки педагогов, нами учитывалось положение о том, что психологическое становление педагога означает появление новых качеств в его психике (К.А. Абульханова, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, З.М. Уметбаев, Н.М. Яковлева) [4, 98, 248, 316, 466, 568, 644]. Таким образом, можно сказать, что становление специалиста есть «приращение» к психике, её обогащение и развитие. Развитие всегда включает в себя саморазвитие, которое выступает как процесс, который осуществляется самим субъектом деятельности, поведения, отношений и отражает самоопределение, самоорганизацию, самореализацию им личностно и социально значимых потребностей. Теоретическое положение о том, что педагог является важнейшей составляющей образовательной среды, позволило нам уделить достаточное внимание развитию его этнокультурной компетентности.

Содержание научно-методического обеспечения этнокультурного образования педагогов представлено нами в табл. 16. Как видно из табл. 16, конструирование и содержательная разработка научно-методического обеспечения создавали условия целенаправленного функционирования содержательного (информационно-познавательного) блока этнокультурного воспитания дошкольного образования (Приложение 2; 3; 4; 5; 6; 7).

Отбор содержательной тематики научно-методического обеспечения предполагал учет результатов предварительной диагностики этнокультурной компетентности педагогов, раскрытых в 3.3. Возможность измерения эффективности сформированности этнокультурной компетентности достигалась наличием обратной связи.

Научно-методическое обеспечение этнокультурного воспитания детей старшего дошкольного возраста (внутренняя подсистема) включало авторскую региональную образовательную программу воспитания и развития детей на идеях народной педагогики «Наш дом – Южный Урал»; локальные образовательные программы этнокультурной направленности, созданные под нашим руководством практическими дошкольными работниками; комплексное тематическое планирование образовательной работы по программе «Наш дом – Южный Урал», представленное как совместный опыт внедрения данной программы в МДОУ «Центр развития – Детский сад» №127 г. Магнитогорска.

Таблица 16

Характеристика научно-методического обеспечения этнокультурного образования педагогов
дошкольного образования

В контексте проведенной экспериментальной работы мы подошли к описанию реализации второго условия, в качестве которого выступило создание и обогащение полилогического этнокультурного образовательного пространства ДОУ. Для эффективного создания и обогащения полилогического этнокультурного образовательного пространства ДОУ нами были определены дидактические условия, направленные на этнокультурное воспитание детей старшего дошкольного возраста. К данным дидактическим условиям мы отнесли следующее:

– наличие цели обучения, направленной на развитие этнокультурной воспитанности;

– отбор содержания этнокультурного образования для педагогов, включающего реализацию программ курсов подготовки и переподготовки, региональной образовательной программы «Наш дом – Южный Урал»; для детей старшего дошкольного возраста – освоение содержания программы «Наш дом – Южный Урал» и авторских локальных программ, дополняющих региональную образовательную программу. Это программы: «Мы – нагайбаки», «Земля отцов», «Горенка», «Магнитогорск – мой город на Урале», «Мы живем на Урале», «Знакомство с родным краем», «Русь народная» и др.

– опора на общепедагогические и специфические (этнокультурные) принципы обучения. Общепедагогические принципы: научности, суть которого заключается в соответствии содержания этнокультурного воспитания уровню развития современной науки; его целостности и системности, который предполагал создание логически стройной системы знаний, умений, навыков и личностных качеств; интеграции, определяющей взаимопроникновение и единство целей и задач, идей, содержания и технологии этнокультурного воспитания; сознательности и активности личности в образовательной среде ДОУ; гуманно-личностной и деятельностной ориентации, призванной содействовать активному включению детей в овладение этнокультурой и её творение.

Технология предполагала учет и специфических (этнокультурных принципов): комплиментарности полилогического этнокультурного образовательного пространства, базирующегося на свойствах «качества» и ценностей (для этнокультуры они являются смыслообразующими понятиями); полилогичности культур и доминантности базовой этнокультуры, проявляющихся в учете не только разнообразных культур, но и приоритетности ведущих ценностей этнокультур, доминирующих в регионе; эмерджентности гуманитарного этнокультурного мышления, согласно которому познание и освоение этнокультуры осуществляется на основе системы представлений и понятий о роле и месте человека в культуре и в возникновение, появление нового, характеризующие некоторую автономность приобретаемого этнокультурного опыта; гуманитарной краеведческой партисипативности, что предполагает рассмотрение через призму ценностных ориентаций отношения человека к окружающему миру, истории, культуре на основе соучастия и активной включенности на паритетных началах субъектов полилогического этнокультурного пространства.

Создание дидактических условий неразрывно связывалось с образовательными отношениями, представляющими собой характер субъектно-субъектных, личностно-ориентированных взаимодействий участников образовательного процесса. Для педагогов данные отношения базировались на признании равноправия и партнерства, сотрудничества и взаимообогащения. Для детей совокупность образовательных отношений представляло собой детско-взрослое сообщество (общность). Для него характерным было общее бытие взрослых и детей на основе взаимного познания, понимания и принятия друг друга, сотворчества, сопереживания, где учитываются интересы, склонности, особенности каждого, его продвижения и успехи.

Общими основаниями для совокупности образовательных отношений в двух подсистемах выступили: признание важности создания и фиксации успеха, синтез интеллекта, аффекта и действия (Л.С. Выготский), этапность и учет возрастных и личностных особенностей проявления этнокультурной воспитанности, задействование специфических для ребенка видов деятельности.

Характеризуя второе условие, заметим, что создание и обогащение полилогического этнокультурного образовательного пространства предполагало активную позицию педагога, который создавал дидактические условия и образовательные отношения, расширяющие и развивающие субъектный этнокультурный опыт ребенка, благодаря введению в него новых для ребенка средств и способов познания, преобразования опыта и общения с ним путем открытия многообразных аспектов этнокультурного наследия. Данное условие способствовало развитию рефлексивности этнокультурного опыта педагогов и детей, осуществляя тем самым осознание и эмоциональное «проживание» данного опыта.

Третье условие сформулировано нами на основе важности такого дидактического положения, как обогащение этнокультуросообразной технологии, строящейся на интеграции и вариативности содержания, средств, форм, методов воспитания. Данное условие позволяло задействовать этнокультурный потенциал, как детей, так и педагогов. Мы считаем, что данное условие создавало возможность взаимосвязи воспитания и обучения, как сущностных сторон образовательной среды ДОУ. Для раскрытия и обогащения этнокультуросообразной технологии осуществлялись интеграция и вариативность содержания базовой и других национальных культур в разных организационных формах и видах детской деятельности (игровой, познавательно-исследовательской, двигательной, коммуникативной, продуктивной). Обогащение технологии предполагало опору на личностно-деятельностный подход, который приобретал характер активной, действенной помощи, поддержки, создания условий, направленных на развитие этнокультурной личности. Реализация данного подхода в процессе этнокультурной подготовки практических дошкольных работников означала организацию и управление этнокультурным образованием педагогов. Конкретизация данного подхода в виде педагогического содействия детям заключалась в отборе средств, форм, методов и приемов, реализующих основные положения технологии развития этнокультурной воспитанности, представленные нами в 3.2. При этом технологии имели следующие качества:

1) комплексность – учтена многофакторность и содержательное разнообразие процесса развития этнокультурной воспитанности;

2) целостность – наличие общего интегративного качества и сохранение специфических качеств элементов на основе общей цели и концептуальных основ этнокультурного воспитания;

3) иерархичность – включение и соподчинение разнообразных методов и приемов;

4) преемственность – взаимосвязь методов и приемов, их взаимообусловленность;

5) научность – включает анализ и использование этнокультурного опыта, представляет собой синтез достижений науки и практики этнокультурного воспитания;

6) концептуальность – содержат комплекс технологических средств обучения, на основе которых реализуется педагогическая стратегия этнокультурного воспитания;

7) вариативность – возможность изменения последовательности, порядка, цикличности методов и приемов, средств обучения в зависимости от условий организации образовательной среды;

8) управляемость – диагностичность, прогнозируемость, воспроизводимость и эффективность.

Таким образом, технологические аспекты раскрывают комплекс мер, позволяющих получить «продукт, заданного количества и качества» в соответствии с запроектированными затратами времени, сил и средств. Следовательно, технологические аспекты обладают теми же параметрами, что и общий комплекс организационно-педагогических условий реализации педагогической стратегии этнокультурной воспитания дошкольников.

В ходе преобразовательного (созидательного) эксперимента нами использовались вариативные методы и приемы, формы, средства обучения педагогов. Среди них мы отобрали те методы, которые имеют свои специфические особенности: методы, формирующие этнокультурное сознание; методы, способствующие развитию эмоционально-ценностного отношения; методы опытно-деятельностного стимулирования.

Основные задачи руководства данными методами были направлены на развитие рефлексивности, умения аргументировать свою точку зрения, использовать личный опыт общения с разными людьми, интереса к познанию поликультурной среды. Следует подчеркнуть, что все методы взаимодополняли друг друга, активизировали субъектные качества, такие как инициативность, избирательность, самостоятельность, ответственность. Этому же способствовал метод проектирования индивидуального образовательного маршрута. Данный метод предполагал учет мотивационной готовности, включающий ориентацию на то, что значимо для педагогов в данный момент; вариативности, ориентированной на максимальный учет возрастных и индивидуальных особенностей педагогов в процессе личностно-профессионального становления; профессиональной направленности, позволяющей учесть особенности профиля подготовки специалистов. Закрепление индивидуального образовательного маршрута шло через такие методы, как создание педагогами собственного портфолио, который включал разработку и создание наглядно-дидактического материала по этнокультурным темам; создание банка дидактических игр, способствующих повышению у детей этнокультурной воспитанности; адаптирование и обработка литературного материала этнокультурного содержания; создание сценариев проведения народных праздников и развлечений, дидактических театров для детей старшего дошкольного возраста, флэш-карт этнокультурного содержания.

Практическая реализация вопросов этнокультурного образования педагогов осуществлялась в диалогических методах обучения (дискуссии, обмен мнением, полемика, диспуты). Использовались такие формы организации учебно-познавательной деятельности педагогов как: обзорно-монографические лекции, лекции-дискуссии, лекции-экскурсии, лекции-демонстрации, бинарные лекции; семинары – деловые игры, семинары – инсценировки (этнокультурное экспериментирование), семинары – диспуты, семинары – практикумы; презентации, защита этнокультурных проектов, тематические конференции, «живая газета», «мастер – классы», «круглый стол», диспуты и т.д.

Целостность усвоения этнокультурного материала достигалась за счет единства информационно-познавательного, эмоционально-ценностного и опытно-деятельностного компонентов. Опора на принцип дополнительности позволял установить взаимодействия различных форм этнокультурного знания: обыденного, научного, вненаучного (литература, искусство). С этой целью организовывались посещения культурных центров, музеев различных видов, культурно-досуговых мероприятий, проводимых на площадках города и в дошкольных образовательных учреждениях («Сабантуй», «Масленица», «Капустники», «Синичники», «Зимние праздники и забавы» и др.). Становлению этнокультурной компетентности педагогов, формированию понимания ими важности педагогически организованного этнокультурного процесса, способствовали просмотр и анализ видеозаписей, мультимедийных средств, творческие презентации адаптивных рассказов для детей о культуре и истории родного края, флэш-карты, составленные самими педагогами. Рефлексивное погружение педагогов в этнокультурный контекст занятий позволило создать условия для реализации субъектной позиции. В созидательном эксперименте акценты делались на реализацию доминирующей функции: формирование у педагогов умения обеспечивать процесс трансляции этнокультуры и этнокультурной социализации дошкольников. Наряду с другими заданиями педагоги проводили народные игры и развлечения, организовывали различные культурно-досуговые мероприятия, имеющих этнокультурную специфику (казачьи забавы «Взятие снежного городка»), показ дидактического театра, отражающего традиционную русскую культуру («Праздник Пострига в хозяев и хозяюшек»); организация различных культурно-досуговых мероприятий, имеющих этнокультурную направленность («Уральские посиделки», «В гости к башкирской семье», «Татарский сабантуй»); фольклорных кружков «Миляш» («Калинка»), «Сударушка», «Ладушки»; мастер-классов «Народные игры Урала», «Уральская роспись», «Мы говорим на разных языках».

Все направления этнокультурной подготовки педагогов были направлены на реализацию её базовых компонентов. Мы считаем, что под базовыми компонентами этнокультурной подготовки можно рассматривать определенный объем этнопедагогических, этнопсихологических, поликультурных знаний, умений и навыков (компетенций), а также наличие соответствующих личностных качеств, необходимых для выполнения этноориентированной профессиональной деятельности в условиях полиэтнического социума. Причем получаемые в процессе профессиональной подготовки фундаментальные знания играли роль базовых в систематизации получаемой информации. При этом знания не являются самоцелью, а лишь средством описания и познания этнокультурного опыта. Практические же знания имели прикладное значение, базировались на теоретических и способствовали развитию механизмов преобразования и творческого применения этнокультурных ценностей в практике работы с детьми дошкольного возраста.

В связи с этим, методика становления этнокультурной компетентности педагогов (ЭКП) включалась в три блока: содержательный (информацион-познавательный) – формирование общих и специальных знаний, овладение теорией этнокультурного воспитания дошкольников на современном уровне; профессионально-личностный – развитие личностных качеств необходимых для успешной педагогической деятельности в этнокультурной среде; деятельностно-практический (операционный) – формирование навыков и умений по использованию теоретических знаний в своей практической деятельности.

Процесс развития этнокультурной компетентности педагогов (ЭКП) опирался на сконструированные нами концепцию и модель. При этом нами использовались: методы системного анализа в качестве общих составляющих; оптимизация создаваемых условий, где оптимизация нетождественна простому улучшению. Этнокультурная компетентность (ЭК) рассматривалась нами как системная категория в целостности и развитии, с анализом её структурных компонентов и организационно-педагогических условий развития.

Представленное описание этнокультурной подготовки педагогов показывает, что технология развития этнокультурной компетентности (ЭК) обладает также признаками системности:

1) цель и задачи;

2) принципы;

3) содержание;

4) методы и приемы;

5) оценка качества полученных знаний и эффективности предложенной педагогической стратегии.

Причем, основные направления педагогической стратегии не рядоположенны, а образуют целое целостное единство, обеспечивают целенаправленность, содержательность, преемственность и непрерывность педагогического содействия становлению этнокультурной личности педагога. Следует отметить, что системный подход являлся одним из оснований нашей концепции и модели этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста.

Представленное описание внешней подсистемы этнокультурного воспитания раскрывает унификацию организационно-педагогических условий, способствующих становлению этнокультурной компетентности практических работников. В основе унифицированности лежит целевой ориентир –
подготовить педагогов к осуществлению этнокультурного воспитания, способствующего развитию этнокультурной воспитанности детей старшего дошкольного возраста.

Остановимся на особенностях технологической стороны развития этнокультурной воспитанности старших дошкольников (5–7). Ещё раз уточним, что этнокультурная воспитанность ребёнка понимается нами как сложное интегративное личностное образование, существующее в виде единства информационно-познавательного, эмоционально-ценностного и опытно-деятельностного критериев. На наш взгляд, уровни этнокультурной воспитанности детей старшего дошкольного возраста могут выражаться:

1) воспитанность как объем этнокультурных компетенций (знаний, умений, навыков), способность к их интеграции и использованием в условиях изменяющихся требований внешней среды;

2) воспитанность, характеризующая эмоционально-ценностное отношение к тем или иным этнокультурным предметам и явлениям;

3) воспитанность в конкретных сферах этнокультурной деятельности.

В качестве основного содержания, способствующего становлению и повышению этнокультурной воспитанности детей выступила авторская региональная программа «Наш дом – Южный Урал». Для её реализации в детских садах было создано этнокультурное образовательное пространство, задействующее базовую и другие национальные культуры с современными воспитательными системами, идеями, технологиями.

В нашем исследовании при создании полилогического этнокультурного образовательного пространства ведущими линиями были: предметно-информационная обогащенность (атрибуты народного быта, макеты народных жилищ, краеведческие уголки и экспозиции и др.); образцы творческой деятельности различных народов региона (предметы – подлинники: книги, картины; декоративно-прикладное искусство и др.); эмоционально-ценностная культурная значимость (народные игрушки, предметы, обладающие исторической, духовной, эстетической ценностью); знаково-символическая насыщенность (портреты исторических личностей, фотографии, костюмы народа, атрибуты народного домашнего быта).

Следует отметить, что средовой подход включал учет социально-поведенческого своеобразия каждого народа, особенностей предметно-вещественного окружения, специфику традиционных событий как ярких запоминающихся этнокультурных явлений. Данное условие являлось основополагающим для развития этнокультурной воспитанности дошкольников. Поэтому предметно-развивающая среда отражала специфику полилогического этнокультурного социума в ДОУ: в групповых комнатах детского сада организовывались национальные уголки (русские, башкирские, татарские, казахские, нагайбакские и др.), где дети знакомились с бытом, жилищем, утварью народов; оформление помещений в стиле этнодизайна обогащало детские знания путем освоения и эстетического восприятия художественных ценностей народов, проживающих на данной территории; в театрализованных уголках помещались национальные костюмы, национальная праздничная атрибутика, которые активно задействовались в ходе инсценировок народных сказок, обрядов, обычаев, постановок фольклорных выступлений, то есть происходило практическое воплощение детских представлений и впечатлений. Эмоционально-образное восприятие закреплялось в календарных событиях, как ярких запоминающихся народных явлениях: «Капустники», «Синичники», Рождественские колядки, Масленица, Веснянки и др.

В условиях полилогического этнокультуртного образовательного пространства ДОУ приобщение детей к культурам разных народов осуществлялось с использованием разнообразных средств народной педагогики (фольклор, народные игры, народные игрушки, традиции и обычаи, декоративно-прикладное творчество, музыка и танцы и т.д.). Педагогическое содействие было направлено на активное приобщение детей к культурному наследию народов при помощи разнообразных форм. Предпочтение при выборе форм организации данного процесса отдавалось тем из них, которые имели многофункциональный характер, и основным типом их организации была совместная, партнерская деятельность педагогов с детьми. К ним мы отнесли: создание мини-музеев «Народные игрушки», «Русская изба», «Казачий дом», «На завалинке», «Мир уральского камня», «Народные музыкальные инструменты», «Многоцветье культур народов Южного Урала», галерей народного творчества «Сезонные народные праздники Урала», «Гончарное искусство», «Урало-сибирская роспись»; мастерских народных промыслов. Действенно-практическая направленность данных форм способствовала эмоциональному восприятию познавательного материала: изготовление сезонных игрушек, обрядового предмета («Веснянки», «Русалии», «Ярилки», «Спасовки», «Дожинки») сочеталось с использованием их в играх, забавах, развлечениях детей, которые инициировались педагогами.

Интерес детей к этнокультуре поддерживался в ходе организованной совместной продуктивной деятельности: изготовление закладок для книг, поздравительных открыток, иллюстрирование тематических самодельных книг, составленных по рассказам детей давало возможность практического применения элементов национальных орнаментов, узоров; плетение из лозы, художественный труд с берестой, вышивка не только расширяли представления детей об обычаях и традициях народов, национальном искусстве, но и воспитывали трудолюбие, целеустремленность, инициативность, развивали творческое мышление и воображение, умение чувствовать и сопереживать прекрасному.

Приобщение детей к этнокультуре различных народов осуществлялось в форме презентаций, где использовались малые формы фольклора: прибаутки, песенки, заклички, частушки, считалки, присловья. Презентации способствовали развитию эмоций и чувств детей, для чего использовались игровые народные персонажи (Казак, домовенок Кузя, Алдар-Косе, Батыр, Хозяйка и Хозяин и др.); атрибуты народного быта (самовар, казан, прялка, подсвечник, подзоры, «птица счастья», подкова и др.); организация народных игр, хороводов, игрищ, потех. В дошкольных образовательных учреждениях широко практиковались и такие формы приобщения детей к этнокультуре, как тематические экспозиции национальных костюмов и украшений, народных музыкальных инструментов; тематические выставки, посвященные быту народа раньше и сегодня; фестивали народных блюд.

Реализация этнокультурного содержания программы «Наш дом – Южный Урал» осуществлялось также через такие формы, как народные посиделки и праздники, где детей знакомили с народными музыкальными произведениями, побуждали к сопереживанию, размышлению. Слушание музыки сочеталось с показом видеоматериалов природы родного края, записей народных гуляний и праздников. Для иллюстрации содержательного познавательного материала различных разделов программы «Наш дом – Южный Урал» использовались современные информационные (компьютерные) технологии – мультимедийный комплекс.

Позиция гуманно-личностного подхода определила важность и приоритетность эмоционально-привлекательной совместной деятельности, где на первый план выступают методы и приемы активизации субъектной позиции каждого ребенка, раскрытие творческого потенциала детей в освоении этнокультурного опыта. Систематическое взаимодействие детей с педагогом полезно для формирования не только для полноценного этнокультурного опыта общения, но и открывает дополнительные возможности их взаимодействия путем взаимообогащения и взаимообучения. Детско-взрослое сообщество, по нашему мнению, складывается как диалог культур педагога и детей, диалог различных этнокультур. Проведенное экспериментальное исследование показало, что основной формой реализации содержания этнокультурного воспитания являлась совместная деятельность взрослых с детьми, в основе которой лежит развивающее общение. Данное общение строилось на основе задействования богатейшего потенциала народного искусства, народного творчества, народных традиций.

Далее отметим, что развитию этнокультурной воспитанности дошкольников во многом способствовало использование этнокультурных традиций народов Южного Урала. Основываясь на определении традиции как модели, передаваемой из поколения в поколение, в содержание этнокультурного образования вводились различные традиции: календарно-трудовые (связанные с хозяйственной деятельностью народа, согласно народному календарю, связанные с овладением и применением трудовых операций; воспитанием трудолюбия, формированием ценностного отношения к труду); семейно-бытовые (связанные с реализацией семейных взаимоотношений, воспитанием, обучением детей, с организацией быта семьи, с освоением морально-этического кодекса, являющегося регулятором семейных отношений); социальные (связанные с общественными отношениями, окружающим миром); праздничные (отражающие синкретическую форму культуры народа, сочетающую в себе разнообразные возможности выразительности и изобразительности); фольклорные (использование фольклорных жанров в быту, семье, воспитании детей, в общении, на праздниках и т.д.).

Основными формами реализации данных традиций были:

– циклы занятий, включающие различные виды деятельности: познавательную, художественно-изобразительную, музыкальную, физкультурную, игровую и др. – на основе единого этнокультурного содержания. Тематика занятий реализовывалась как занимательные дела в виде разработки с детьми проектов: «Жилища народов Южного Урала», «Праздничные украшения народов Южного Урала», «Родные мелодии и напевы Урала», «Дом вести – не крылом мести» и др.;

– целевые тематические прогулки, экскурсии в художественные мастерские, в реальные деревню, станицу, аул, музеи, этнокультурные центры «Город уральских мастеров», «Быт уральского казачества», «Фольклорная деревня» и др.;

– самостоятельная деятельность детей, представленная игровой, познавательной, художественно-изобразительной, продуктивной видами деятельности;

– культурно-досуговая деятельность, включающая отдых (личное время детей), праздники и развлечения («Сабантуй», «Каргатуй», «Масленичные гуляния» и др.), самообразование (рассматривание фото- и иллюстраций, флэш-карт, дидактические игры и др.), игры-забавы («Народные игрушки», «Народные инструменты», «Ряжение» и др.), концерты и театрализованные представления («На Урале железо куют, на Урале песни поют», «Встреча гостей на уральской земле» и др.).

Используя разнообразные формы реализации этнокультурного содержания, мы придерживались точки зрения В.Т. Кудрявцева, который считает, что при овладении культурой ребенок не только открывает её для себя, но и себя в культуре [312]. Отсюда, задача педагога заключалась в подборе таких методов и приемов, которые пробуждают и поддерживают не только познавательную и эмоциональную активность детей, но и их творчество, стремление к практической реализации знаний, умений, навыков. Все эти рекомендации были нами учтены как при внедрении образовательной программы «Наш дом – Южный Урал». Поэтому подобранные методы и приемы преследовали собой следующие цели: с одной стороны, целенаправленно и систематически развивать и обогащать этнокультурные представления и понятия детей, а с другой стороны – развивать у детей потребность в преобразовании своих знаний в их творческом преломлении, способствовать становлению и развитию личностных качеств и ценностей детей.

В качестве примера можно остановиться на описании организованной образовательной деятельности с детьми (занятиях) этнокультурной направленности. В практике работы с детьми использовались доминантные, комплексные, интегрированные занятия. При доминантных занятиях четко обозначалась та или иная деятельность. Так, при освоении детьми идеи оптимистического мироощущения, отраженной в теме «Шутки шутить – всех веселить» доминирующим видом являлась музыкально-фольклорная деятельность, в ходе которой дети разучивали разнообразные жанры фольклора, танцевальные элементы, слушали народную музыку, другие виды деятельности (познавательная, театрализованная) выполняли дополнительную функцию. Художественно-изобразительная деятельность выступала основной при решении задачи развития этновосприятия цвета. Дети познавали на данном занятии цветовую характеристику, которая подчеркивает особенности народного изобразительно-пластического искусства больших этнических групп, проживающих на Южном Урале. Умение понимать символику цвета связывалось с конкретными произведениями народного искусства, жизни и быта народов. Закреплению интереса к цвету как символу народной жизни способствовало проведение дидактических игр «Народные узоры», «Русский узор», «Украсим ичиги, тюбетейку», «Украсим юрту, ковер». Мудрая нравственно-эстетическая чистота народного искусства раскрывалась детям через сказки, предания, символы, в которых наглядно и зримо выражались сложные жизненные понятия, чувства и переживания.

Вместе с тем, есть темы, где разные виды деятельности являлись равнозначными. К таким темам относились: «Я и мир вокруг», «Познай и люби свой край», «Уральские казаки», «Семейные традиции и обряды народов Южного Урала» и др. Так, например, на познавательном занятии «Уральские казаки» дети узнавали об истории появления казаков на Южном Урале, семантике слова «казак», видах жизнедеятельности казачества. На музыкальном – разучивали заклички, обрядовые песни и танцы уральских казаков, на занятии по рисованию по той же теме учились изготавливать и украшать атрибуты казачьего быта, на физкультурном – участвовали в спортивно-развлекательных соревнованиях «Взятие снежного городка», народных играх «Штандарт» и др. При изучении знака (символа) народного искусства проводились интегрированные занятия, где в разных видах декоративно-прикладного искусства дети знакомились с росписями, вышивками, резьбой, вспоминали народные праздники, стихи и сказки, пословицы, обрядовые песни. Активному приобщению к древу жизни, народному труду и быту, традициям способствовала реализация принципа событийности, создание творческих композиций народных орнаментов, раскрытие роли и значимости народных календарей Круглого года. С этой целью использовались мифы и легенды, в которых эмоционально, красочно, ярко раскрываются духовно-нравственные ценности этнической культуры. Например, гора Магнитная по-башкирски называлась Эпэстау, что означало Петушиный Гребень; озеро Тургояк – Верхнее озеро; Урал – Золотая твердь и т.д. Этническая топонимия обладает большими этнопедагогическими возможностями, которые максимально задействовались не только на занятиях, но и на прогулках, игровой деятельности, народных посиделках, разнообразных досуговых формах. Такое проведение занятий соотносилось с нашим представлением о занятии как организованной образовательной деятельности, направленной на не только на познание интересных этнокультурных событий и явлений, но и приобщение детей к духовным ценностям различных народов. Интегрированные занятия использовались нами для обобщения и закрепления этнокультурного материала, полученного детьми, как путем личного опыта, так и в процессе совместной деятельности.

Интегрированные занятия объединяли разнообразное содержание и средства разных видов деятельности при ассоциативных связях между ними. Так, тема занятия «Явись, Ярило» сочетала музыкальные и изобразительные средства приобщения к русской народной традиционной культуре. Примером такого занятия является знакомство с протокультурой, которая предполагает сообщение детям знаний о жизни первобытных людей в южноуральском регионе. На занятиях данного цикла обогащались представления детей о культуре родного края, его природе, историко-культурных и археологических сведениях. Они включали сведения о палеолитической живописи знаменитых подземных галерей Южного Урала. Цикл данных занятий расширял представления детей о быте первобытных людей, охоте, о древних животных на Южном Урале. Яркости впечатлений способствовали фотографии и слайды наскальных изображений Каповой и Игнатьевской пещер, создание макетов южноуральских пещер, использование монотипии со стеклом для создания каменного фона, рисование детьми углем сцен, изображающих охоту, вымерших животных.

Подробно методические аспекты планирования разнообразных блоков образовательного процесса ДОУ по программе «Наш дом – Южный Урал» представлены в приложении 10.

Значимым условием организации этнокультурной среды является общение педагога с детьми. Общение, как один из ведущих видов деятельности педагога, выполняет разнообразные функции. Когнитивная (познавательная) функция направлена на развитие как возрастных, так и личностных особенностей детей. Педагог выступал транслятором этнокультуры, раскрывал её ценности, акцентировал внимание на её основных характеристиках. Например, знакомя детей с русской народной культурой, приобщал к истории появления русских людей на Урале, к основным видам труда, к «морально-этическому кодексу», к различным видам традиций. В процессе познавательного общения взрослый помогал детям освоить и присвоить национально-культурные ценности. Круг познавательных знаний являлся не самоцелью, а средством для познания, для общения, участия в разнообразных видах деятельности. Организуя познавательное общение, педагог использовал наглядно-демонстративный материал, художественное слово, художественные образы, что позволяло сделать программу обучения и развития доступной и интересной для детей. Создавая педагогические условия для развития этнокультурной воспитанности, педагог основывался на процессе амплификации – обогащения развития за счет использования разнообразных видов деятельности (лепка героев народных сказок, аппликация национальных костюмов, игры-инсценировки народных обрядов, мифов, былин, легенд и т.д.). Здесь важна мотивированная, осознанная, эмоционально-положительная деятельность ребенка, где не столько значим результат, сколько сам процесс «проживания» в мире своей или другой культуры. Амплификация (обогащение) развития детей выступала условием их саморазвития и самовоспитания.

Результаты экспериментального исследования, в ходе которого использовались педагогические мероприятия, позволяют определить спектр методов и приемов этнокультурного воспитания дошкольников:

– методы, формирующие этнокультурное сознание (беседы, рассматривание оригинальных предметов быта: костюмы, посуда, украшения, картин и репродукции, иллюстраций, фотографии, слайдов; просмотр и прослушивание аудио – и видеозаписей; «Путешествие по реке времени», «Путешествия по карте» и др.); метод этнической топонимии, то есть знакомство с названиями местности; эвристическая беседа «Семейные традиции вчера и сегодня», в основе которой лежат метод сравнения и метод вопросов;

– методы, способствующие развитию эмоционально-ценностного отношения: рефлексивный метод; игровые методы (сенсорно-эмоциональные игры «Угадай, чей народный костюм», «Любимые цвета народов», «Угадай, чьё национальное блюдо», «Кому, что нужно для работы»);

– методы опытно-деятельностного стимулирования: картографический метод («Путешествие по карте», «Путешествие в историю края, жизни народа, вещей, семьи, языка»); метод моделирования («Модели народных календарей», «Труд человека на Южном Урале», «Жилища народов Южного Урала» и др.); метод макетирования («Пещеры Южного Урала», «Природные зоны Урала»).

Большое значение для повышения этнокультурной воспитанности детей имели приемы, выступающие частью того или иного метода. В первой группе методов основными приемами выступали: объяснение; напоминание; сравнение; сопоставление; проблемные вопросы; выдвижение гипотез, загадок; обучение детей постановке вопросов, аргументации, рассуждениям («если, то»), доказательствам.

Ко второй группе методов этнокультурного воспитания дошкольников мы отнесли следующие приемы: сюрпризные моменты; введение народных и сказочных персонажей; прием наивного антропоморфизма («О чем нам расскажет курай»); выполнение игровых действий; разыгрывание ролей, этюдов, создание ситуаций успеха; фиксация успеха, постановка детей в позицию воображаемого героя.

К третьей группе методов нами отнесены следующие приемы: творческие задания, составление коллажа, «Родового дерева»; коллекционирование атрибутов народного быта; организация встреч гостей разной национальности (игровые тренинги).

В основе этнокультурного воспитания, способствующего приобщению детей к духовному наследию народов региона, лежал принцип единства аффекта и интеллекта (Л.С. Выготский). Согласно этому принципу, познавательное развитие ребенка базировалось на его эмоциональном развитии и связано с развитием эмоций, воображения, творчества, образного мышления. Реализация принципа гуманитарного краеведения помогала понять роль человека через призму его отношения к природе, культуре, истории родного края.

Технология развития этнокультурной воспитанности дошкольников способствовала развитию потребности в общении со сверстниками, имеющими национальное поведенческое своеобразие, развитию коммуникативных умений в поликультурном детско-взрослом сообществе. Общение со взрослыми и сверстниками дало возможность осознать свое этническое «Я». Дети научились различать и понимать эмоциональное состояние другого человека, вслушиваться в интонацию речи, ее содержание, наблюдая за мимикой, жестами, и на этой основе делать вывод о настроении и чувствах. Дети проявляли симпатию и дружелюбие, элементарное сочувствие и сопереживание, которые лежали в основе нравственных поступков; начинали регулировать свое поведение в соответствии с принятыми в обществе этнокультурными нормами. Учитывая специфику детского мышления, общения, своеобразие специфики детского мировоззрения, этническая составляющая содержания образования в дошкольном возрасте содержала на первом этапе работы элементы народных культур, в наибольшей степени представленных в данном регионе, районе, крае. Детей приобщали к миру национальных культур без четкого акцентирования в назывании национальностей, элементов народной одежды, звучании иноязычной речи. Опираясь на интуитивно-образное мышление детей, мы подводили их к осознанию многоликости человеческого существования, развитию интереса к поликультурности во всех ее проявлениях, гордости за принадлежность своему народу, пониманию и приятию других людей во всех их проявлениях (язык, поведение, внешний вид). Этноспецифический детерминизм педагогического содействия предполагал ориентирование на организацию таких педагогических мероприятий, которые были бы понятны детям, соответствовали бы исторически сложившимся традициям и обычаям конкретного народа и учитывали влияние на этот процесс его национально-психологических особенностей, сложившихся под влиянием социокультурного развития.

Итогом педагогического содействия на данном этапе было развитие интереса у детей к этнокультурному многообразию и воспитание культуры общения в полиэтническом сообществе. Накопление эмоционально-субъектного опыта общения, использование эмоционально-окрашенных знаний, сотворчество взрослых и детей создавали предпосылки для умения жить вместе, уважая культуру своих соседей по общему нашему дому – России и планете Земля.

В старшем дошкольном возрасте под влиянием педагога у ребенка появилась новая форма общения – внеситуативно-личностное, в процессе которого он ориентировался на «мир людей», осваивал взаимосвязи в этнокультурном мире. Позиция педагога была направлена на установление диалоговых отношений как равноправных, когда возможен процесс взаимообогащающего влияния, достижения цели этнопедагогизации образовательного процесса. Педагогическое содействие было направлено на развитие субъектной позиции ребенка, проявляющейся в активности и самостоятельности, инициативности, самоутверждении и саморазвитии, уважении культур различных народов. В общении со сверстниками и взрослыми в различных видах этнокультурной деятельности наблюдался обмен информацией, планирование содержания этнокультурной деятельности, то есть все то, что способствует сотрудничеству и диалогу в детско-взрослом сообществе.

Становление начал самосознания старшего дошкольника было связано с овладением элементарными сведениями по истории, географии, культуре малой родины. Образ «Я» складывался в процессе включения личности в разнообразные социокультурные сообщества (семья, сверстники, национальность, народ) и пространственно-временные ситуации (дом, детский сад, город, страна, планета), связанные друг с другом. При этом дошкольное образовательное учреждение рассматривалось не только как самостоятельная система, все элементы которой находятся во взаимосвязи, но и как часть другой системы (городской, региональной, государственной), влияющей на её функционирование. Системный подход к реализации педагогической стратегии этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста обеспечивал целостность становления личности воспитанников, которая сама по себе также являлась системой, существующей во взаимодействии с другими системами. Этнокультурное воспитание детей определялось той развивающей ситуацией, которую создавал в образовательной среде педагог.

Хотелось бы подчеркнуть, что деятельность педагога по приобщению детей к национальной культуре осуществлялась в гармоническом соотношении с базовым образованием дошкольников. При этом мы опирались на положение Л.А. Парамоновой о том, что базисное содержание характеризуется необходимостью и достаточностью для полноценного и целостного развития ребенка, обеспечивая его стартовые возможности. Оно отличается системностью, фундаментальностью, учетом ведущей деятельности (игровой), здоровьесбережением, строится на основе возрастных, индивидуальных и личностных особенностей детей [434]. По нашему мнению, только при наличии и реализации базисного содержания возможна вариативность воспитания, предполагающая включение разных направлений, в том числе этнокультурного. Этнокультурное воспитание осуществляется как пропедевтический этап, подготавливающий ребенка к восприятию и пониманию этнокультуры на последующих возрастных периодах. В связи с этим, важно взаимодействие с семьей, обладающей этнокультурным потенциалом.

Содержание и формы, созданные организационно-педагогические условия этнокультурного воспитания строятся на развивающем характере взаимодействия с детьми и ориентированны на «окультуривание» ребенка. Профессионально-педагогическое мастерство дошкольных работников позволяет разнообразить спектр методов и приемов этнокультурного воспитания, обеспечивать активное освоение детьми этнокультурного наследия.

В решении данной проблемы огромная роль принадлежит родителям, так как именно в семье дети получают первые представления о культуре своего народа, видят образцы того или иного отношения к представителям других культур. В связи с этим, одним из важных положений о повышении этнокультурной воспитанности детей является признание необходимости активного включения родителей в эту деятельность. Однако рамки нашего исследования не позволили провести детальную работу по данному направлению. Вместе с тем, данный раздел освещался при этнокультурной подготовке педагогов и нашел отражение в одном из разделов комплексно-тематического планирования, разработанного нами совместно с практическими работниками (Приложение 10).

Обобщение опыта привлечения родителей к этнокультурному воспитанию детей показало, что педагогами использовались следующие формы и методы:

– привлечение родителей к проведению занятий (знакомство детей с фольклорно-музыкальными произведениями, народными костюмами, украшениями, праздниками; обучение вышиванию, плетению из ниток);

– участие родителей в работе этноклубов, этноцентров, этнокружков;

– участие родителей в совместных с детьми выставках семейного
творчества;

– привлечение родителей к созданию и пополнению этнокультурной предметно-развивающей среды (предоставление предметов старины, коллекций, фотографий);

– создание и организация взаимодействия родителей и детей на базе познавательной игротеки этнокультурного содержания.

Названные пути активного привлечения родителей способствовали открытости диалогу культур, как мира детей, так и мира взрослых (педагогов и родителей), что предполагало воспитание этнотолерантности и уважения к национально-культурным ценностям; рассмотрение этнокультурного содержания через призму гуманитарного краеведения, то есть понимание этнокультуры как ценности; опора на региональную-районную специфику этнокультуры.

Итак, реализация комплекса организационно-педагогических условий обеспечивалась методологическими подходами, взаимодействием внешней и внутренней подсистем этнокультурного воспитания дошкольного образования. Выстроенность всей педагогической стратегии создавало условия для развития этнокультурной воспитанности дошкольников как интегративного свойства этнокультурной личности и этнокультурной компетентности, предполагающей не только знать, но и применять этнокультурный опыт в сходных или новых ситуациях.

Таким образом, организационно-педагогические условия, способствующие развитию этнокультурной воспитанности личности детей и этнокультурной компетентности педагогов, включали:

– создание и реализацию научно-методического обеспечения развития этнокультурной воспитанности (компетентности) личности;

– создание и обогащение полилогического этнокультурного образовательного пространства ДОУ;

– обогащение этнокультуросообразной технологии, строящейся на интеграции и вариативности содержания, средств, форм, методов воспитания;

– использование комплексной психолого-педагогической диагностики этнокультурной воспитанности (компетентности) субъектов полилогической образовательной среды.

В связи с обозначением четвертого условия необходимо рассмотреть его как самостоятельное, но постоянно присутствующее при реализации первых трех условий.