Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СТРАТЕГИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ 5–7 ЛЕТ В УСЛОВИЯХ ПОЛИЛОГИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Бабунова Е. С.,

4.3. Анализ и интерпретация полученных результатов эксперимента

В данном параграфе дается анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы. Это позволит нам проверить правомерность и значимость выдвинутых теоретических положений педагогической стратегии, концепции и модели; дать анализ полученных результатов формирующего этапа эксперимента; сравнить данные констатирующего и контрольного этапов эксперимента, выявить динамику в изменении этнокультурной воспитанности детей и этнокультурной компетентности педагогов при использовании комплекса организационно-педагогических условий; сформулировать общие выводы научного исследования; оценить результаты, откорректировать основные положения теории педагогической стратегии и концепции.

Цель данного параграфа – анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы. Исходя из этого, нами были определены следующие задачи данного параграфа:

– дать анализ полученных результатов формирующего эксперимента, сопоставив их с прогнозируемыми;

– проверить правомерность и значимость выдвинутых теоретических положений концепции;

– сформировать общие выводы диссертационного исследования;

– оценить результаты, откорректировать основные положения концепции.

Основанием для интерпретации получаемых данных выступил обоснованный в параграфе 3.3. критериально-оценочный аппарат, включающий комплекс критериев и показателей по оценке эффективности педагогической стратегии, концепции и модели дошкольного этнокультурного воспитания.

В ходе педагогического эксперимента для нас важно было увидеть и проанализировать динамику уровня этнокультурной компетентности педагогов, и этнокультурной воспитанности детей старшего дошкольного возраста при введении комплекса организационно-педагогических условий.

Для формирующего эксперимента с педагогами ДОУ в количестве 1250 человек были созданы две экспериментальные и две контрольные группы педагогов ДОУ г. Магнитогорска и Челябинской области: 1000 педагогов (80 %) были включены в экспериментальную группу (ЭГ) и принимали активное участие в апробации и внедрении образовательной программы «Наш дом –
Южный Урал» (из них 315 педагогов ДОУ г. Магнитогорска были объединены в группу ЭГ-М и 685 – Челябинской области – в группу ЭГ-Ч); 250 практических дошкольных работников (20 %) были отнесены к контрольной группе (КГ) (из них 100 работники ДОУ г. Магнитогорска – группа КГ-М, 150 –
Челябинской области – КГ-Ч). Всего в формирующем эксперименте приняли участие 415 педагогов г. Магнитогорска и 835 – Челябинской области.

Для формирующего эксперимента с детьми старшего дошкольного возраста (от 5 до 7 лет) в количестве 1600 человек были созданы две экспериментальные и две контрольные группы: 844 детей ДОУ г. Магнитогорска и 756 детей ДОУ Челябинской области. Экспериментальная группа включала 1356 детей (84,75 %) старшего дошкольного возраста (ЭГ) (700 детей г. Магнитогорска вошли в группу ЭГ-М и 656 детей ДОУ Челябинской области –
в группу – ЭГ-Ч), контрольная группа – 244 детей (15,25 %) (144детей – г. Магнитогорск, группа КГ-М, 100 детей – Челябинская область были объединены в группу КГ-Ч).

В экспериментальных группах испытывалась эффективность введения комплекса организационно-педагогических условий, способствующих развитию этнокультурной личности субъектов образовательного процесса. В процессе формирующего этапа мы проанализировали данные по отдельным критериям и по педагогам и по детям. Ранее было обосновано, что критериями выступают информационно-познавательный, эмоционально-ценностный и опытно-деятельностный критерии.

Остановимся на этом более подробно. Рассмотрим вначале результаты формирующего эксперимента по отдельным критериям уровня этнокультурной компетентности педагогов ДОУ. В табл. 17 нами представлены полученные данные по изменению уровней информационно-познавательного критерия этнокультурной компетентности (ЭК) у педагогов ДОУ в ходе формирующего эксперимента.

Таблица 17

Сравнение результатов по изменению информационно-познавательного критерия ЭК педагогов ДОУ Магнитогорска и Челябинской области в ходе формирующего эксперимента

Анализ данной таблицы показал, что в среднем на начало эксперимента основная часть педагогов в экспериментальных группах по информационно-познавательному критерию имели уровень ниже достаточного (77,51 %); 19,36 % – достаточный уровень; 3,13 % – уровень выше достаточного. Кроме того, в контрольной группе также основная часть педагогов по первому критерию имела уровень ниже достаточного (71,66 %); 23,84 % – достаточный уровень; 4,50 % – уровень выше достаточного. Сравнение указанных данных показало, что на начало работы относительно первого критерию экспериментальные группы были взяты заведомо слабее, чем контрольные группы.

На конец формирующего эксперимента в среднем 56,34 % педагогов в экспериментальных группах по первому критерию имели уровень ниже достаточного, 38,54 % – достаточный уровень,5,12 % педагогов – уровень выше достаточного. Однако в контрольных группах на конец эксперимента данные относительно первого критерия остались практически без изменений: 79,50 % педагогов имели уровень ниже достаточного, 25,66 % – достаточный, всего 4,84 % педагогов достигли уровень выше достаточного. Сравнение полученных данных по первому критерию показало, что количество педагогов, имеющих уровень ниже достаточного в экспериментальных группа, уменьшилось в 1,37 раз, Количество педагогов, имеющих достаточный уровень, увеличилось в 1,07 раз. Количество же педагогов, имеющих уровень выше достаточного, возросло в 1,07 раз.

При этом в КГ количество педагогов с уровнем ниже достаточного по первому критерию уменьшилось в 1,03 раз, с достаточным уровнем и с уровнем выше достаточного увеличилось соответственно в 1,07 раз.

Прирост по педагогам, имеющим уровень ниже достаточного, составил в экспериментальных группах (–21,17 %), а в контрольных группах –
(–2,16 %). Прирост педагогов в экспериментальных группах с достаточным уровнем и уровнем выше достаточного составил соответственно 19,18 и 1,99 %. В контрольных же группах прирост по педагогам, имеющим данные уровни, составил соответственно 1,82 и 0,34 %.

Соотношение количества педагогов с различным уровнем сформированности информационно-познавательного критерия этнокультурной компетентности в экспериментальных и контрольных группах в ходе формирующего эксперимента наглядно показано на рис. 4.

Рис. 4. Сравнение результатов сформированности информационно-познавательного критерия этнокультурной компетентности педагогов в ходе эксперимента

Табл. 18 дает возможность проследить изменения значений применяемых коэффициентов в группах для оценки эффективности хода проведенной работы относительно первого критерия в формирующем эксперименте.

Таблица 18

Динамика коэффициентов относительно сформированности информационно-познавательного критерия ЭК педагогов в ходе формирующего эксперимента

Как следует из табл. 18, величина значения среднего показателя (СП) за время эксперимента растет значительнее в ЭГ-М. Здесь значение абсолютного прироста составило 0,24, что на 0,02 больше, чем в группе ЭГ-Ч, на 0,23 больше, чем в группах КГ-М, на 0,20 больше, чем в КГ-Ч.

Одновременно с этим полученные данные по темпу роста показывают, что в ходе формирующего этапа эксперимента значение данного показателя в ЭГ-М составило 1,20. Это на 0,03 больше, чем в группе ЭГ-Ч, на 0,19 больше, чем в КГ-М и на 0,17 больше, чем в КГ-Ч. Полученные данные говорят о том, что продвижение педагогов на более высокий уровень информационно-познавательного компонента характеризуется устойчивой тенденцией роста к освоению ими как теоретических, так и методических этнокультурных знаний.

Анализ полученных данных показывает и то, что во всех экспериментальных группах на конец эксперимента значение коэффициента эффективности при оценке первого критерия больше единицы. Однако наибольший прирост по Кэф наблюдается в ЭГ-М. Здесь его значение составляет 0,15, что соответственно больше прироста в ЭГ-М на 0,02. Это ещё раз доказывает эффективность экспериментальной работы в целом и подтверждает положительную динамику по изменению уровня информационно-познавательного критерия ЭО педагогов в экспериментальной группе ЭГ-М. Наглядно изменение значений по СП и Кэф можно проследить на рис. 5 и 6.

Рис. 5. Изменение значений среднего показателя при оценке уровня
информационно-познавательного критерия ЭК педагогов
в ходе формирующего эксперимента

Обработка результатов экспериментальной работы с целью определения их достоверности осуществлялась нами с помощью методов математической статистики, применяя статистический критерий ?2, так как положительные изменения в экспериментальных группах могли произойти в результате случайных причин.

Нами была выдвинута нулевая гипотеза (Н0): уровень информационно-познавательного критерия ЭК педагогов в контрольных и экспериментальных группах в конце формирующего эксперимента – одинаковый. Кроме того, была сформирована альтернативная гипотеза (Нi): уровень информационно-познавательного критерия ЭК педагогов в контрольных и экспериментальных группах в конце формирующего эксперимента – не одинаковый.

Рис. 6. Изменение значений Кэф при оценке уровня
информационно-познавательного критерия ЭК педагогов
в ходе формирующего эксперимента

Проанализируем полученные нами расчётные данные по ?2, приведённые в табл. 19. При 5 % погрешности эксперимента в ЭГ-М и ЭГ-Ч в конце формирующего эксперимента мы получили подтверждение альтернативной гипотезы (Нi), т.к. ?2набл > ?2крит (8,15 > 5,99; 6,93 > 5,99).

Таблица 19

Результаты расчетов критериев ?2 Пирсона при изучении сформированности информационно-познавательного критерия ЭО педагогов на конец формирующего эксперимента

Эти данные позволили нам сформулировать следующий вывод: изменение у педагогов уровня информационно-познавательного критерия ЭК в экспериментальных группах не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием введения в группах комплекса организационно-педагогических условий.

Перейдем к рассмотрению и анализу результатов, полученных относительно второго критерия. В табл. 20 нами представлены полученные данные по изменению уровней эмоционально-ценностного критерия ЭО у педагогов ДОУ в ходе формирующего эксперимента.

Анализ данных этой таблицы показал, что в среднем на начало эксперимента 76,37 % (то есть основная часть) педагогов в экспериментальных группах по второму критерию имели уровень ниже достаточного, 19,67 % – достаточный уровень; 3,96 % – уровень выше достаточного. Кроме того, на начало эксперимента в контрольной группе по первому критерию 70,17 % педагогов имела уровень ниже достаточного, 25,67 % – достаточный уровень и всего 4,17 % педагогов вышло на уровень выше достаточного. Сравнение указанных данных показало, что на начало работы экспериментальные группы по второму критерию были заведомо слабее, чем контрольные группы относительно второго критерия.

Таблица 20

Сравнение результатов сформированности эмоционально-ценностного критерия ЭК педагогов ДОУ Магнитогорска (М) и Челябинской области (Ч) в ходе формирующего эксперимента

Рассмотрим, как измелись данные на конец эксперимента. 53,98 % педагогов в экспериментальных группах в среднем по эмоционально-ценностному критерию ЭК имели уровень ниже достаточного. Достаточный уровень достигли 38,63 % педагогов, 7,39 % педагогов обладали уровнем выше достаточного. В контрольных группах на конец эксперимента данные по второму критерию остались практически без изменений: уровень ниже достаточного имели 68,16 % педагогов, достаточный уровень достигли 25,67 %, уровнем выше достаточного обладали всего 6,17 % педагогов.

Табл. 21, представленная ниже, дает возможность проследить изменения значений применяемых коэффициентов в группах при оценке эффективности хода проведенной работы относительно второго критерия в формирующем эксперименте.

За время формирующего эксперимента показало, что количество педагогов, имеющих уровень ниже достаточного по эмоционально-ценностному критерию ЭК в экспериментальных группах, уменьшилось в 1,41 раз. При этом количество педагогов, имеющих достаточный уровень и уровень выше достаточного, увеличилось в 1,96 раз и в 1,86 раз соответственно.

В контрольных группах количество педагогов с уровнем ниже достаточного в среднем по второму критерию уменьшилось в 1,02 раз, а с достаточным уровнем и с уровнем выше достаточного количество педагогов увеличилось соответственно в 1,00 раз и 1,47 раз.

Прирост педагогов с уровнем ниже достаточного, составил в экспериментальных группах (–22,39 %), а в контрольных группах – (–2,01 %). Прирост педагогов в экспериментальных группах с достаточным уровнем и уровнем выше достаточного составил соответственно 19,16 и 3,43 %. При этом в контрольных группах прирост по педагогам с этими уровнями соответственно составил 0,00 и 2,00 %.

Сравнение результатов сформированности эмоционально-ценностного критерия этнокультурной компетентности педагогов в ходе эксперимента показано наглядно на рис. 7.

Рис. 7. Сравнение результатов сформированности эмоционально-ценностного критерия этнокультурной компетентности педагогов в ходе эксперимента

Табл. 21 дает возможность проследить изменения значений применяемых коэффициентов в группах при оценке эффективности хода проведенной работы относительно второго критерия в формирующем эксперименте.

Таблица 21

Динамика коэффициентов относительно сформированности эмоционально-ценностного критерия ЭК педагогов в ходе формирующего эксперимента

Как следует из табл. 21, величина значения среднего показателя (СП) растет значительнее в ЭГ-М. Здесь значение абсолютного прироста составило 0,27, что на 0,02 больше, чем в группе ЭГ-Ч и на 0,23, чем в группах КГ-М и КГ-Ч.

Одновременно с этим полученные данные по темпу роста показывают, что в ходе формирующего эксперимента значение СП в ЭГ-М составило 1,21. Это на 0,02 больше, чем в группе ЭГ-Ч, на 0,18 больше, чем в КГ-М и КГ-Ч. Полученные данные подтвердили то, что продвижение педагогов на более высокий уровень эмоционально-ценностного критерия характеризуется устойчивой тенденцией.

Кроме того, анализ полученных данных показывает, что во всех экспериментальных группах на конец эксперимента значение коэффициента эффективности при оценке второго критерия больше единицы. Однако наибольший прирост по Кэф наблюдается вновь в группе ЭГ-М. Здесь прирост составляет 0,17. Это соответственно больше прироста в ЭГ-Ч на 0,02. Эти данные ещё раз доказывают эффективность экспериментальной работы в целом и отмечает положительную динамику по изменению уровня эмоционально-ценностного критерия в экспериментальных группах.

Наглядно изменение значений СП и Кэф при оценке второго критерия можно проследить на рис. 8 и 9.

Рис. 8. Изменение значений среднего показателя при оценке уровня
эмоционально-ценностного критерия ЭК педагогов
в ходе формирующего эксперимента

Обработка результатов экспериментальной работы с целью определения их достоверности осуществлялась с помощью методов математической статистики. Для доказательства гипотезы эксперимента мы пользовались и здесь непараметрическим критерием ?2 (хи-квадрат). Нами была выдвинута нулевая гипотеза (Н0): уровень эмоционально-ценностного критерия ЭО педагогов в контрольных и экспериментальных группах в конце формирующего эксперимента – одинаковый. Кроме того, была сформирована альтернативная гипотеза (Нi): уровень эмоционально-ценностного критерия ЭК педагогов в контрольных и экспериментальных группах в конце формирующего эксперимента – не одинаковый.

Рис. 9. Изменение значений Кэф при оценке уровня
эмоционально-ценностного критерия ЭК педагогов
в ходе формирующего эксперимента

Проанализируем полученные нами расчётные данные по ?2, приведённые в табл. 22. При 5 % погрешности в ЭГ-М и ЭГ-Ч в конце формирующего эксперимента мы получили подтверждение альтернативной гипотезы (Нi), т.к. ?2набл > ?2крит (8,15 > 5,99; 8,88 > 5,99).

Таблица 22

Результаты расчетов критериев ?2 Пирсона при изучении сформированности эмоционально-ценностного критерия ЭО педагогов на конец эксперимента

Это позволило нам сформулировать следующий вывод: изменение у педагогов уровня эмоционально-ценностного критерия ЭК в экспериментальных группах не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием введения комплекса организационно-педагогических условий.

Перейдем к описанию и анализу данных по опытно-деятельностному критерию. Анализ табл. 23 показал, что в среднем на начало эксперимента 77,51 % (то есть основная часть) педагогов в экспериментальных группах по опытно-деятельностному критерию имели уровень ниже достаточного, 19,36 % – достаточный уровень; 3,13 % – уровень выше достаточного. Кроме того, в контрольной группе на начало эксперимента 73,33 % педагогов по данному критерию имела уровень ниже достаточного, 22,50 % – достаточный уровень; 4,17 % педагогов обладала уровнем выше достаточного. Заметим, что на начало работы экспериментальные группы по третьему критерию были заведомо слабее, чем контрольные группы.

На конец эксперимента основная часть педагогов в экспериментальных группах в среднем по данному критерию 62,37 % педагогов имели уровень ниже достаточного, достаточный уровень – 33,74 %; 3,89 % обладали уровнем выше достаточного. В контрольных группах на конец эксперимента данные остались практически без изменений: 72,50 % педагогов имели уровень ниже достаточного, достаточный уровень достигли 23,34 %, выше достаточного – 4,16 % педагогов.

Таблица 23

Сравнение результатов сформированности опытнодеятельностного критерия ЭК педагогов ДОУ Магнитогорска (М) и Челябинской области (Ч) в ходе формирующего эксперимента

За время формирующего эксперимента относительно третьего критерия количество педагогов, имеющих уровень ниже достаточного в экспериментальных группа, уменьшилось в 1,24 раз. Количество педагогов, имеющих достаточный уровень и уровень выше достаточного, увеличилось соответственно в 1,74 раз и в 1,24 раз.

При этом в контрольных группах количество педагогов с уровнем ниже достаточного по третьему критерию уменьшилось в среднем в 1,01 раз, с достаточным уровнем и с уровнем выше достаточного увеличилось соответственно в 1,03 и в 1, 00 раз.

Прирост педагогов с уровнем ниже достаточного, составил в экспериментальных группах (–15,14 %), а в контрольных группах – (–0,83 %). Прирост педагогов в экспериментальных группах с достаточным уровнем и уровнем выше достаточного составил соответственно в экспериментальных группах 14,38 и 0,76 %. В контрольных же группах прирост по педагогам с этими уровнями соответственно составил 0,84 % и (–0,01 %).

Сравнение результатов сформированности опытно-деятельностного критерия этнокультурной образованности педагогов в ходе эксперимента наглядно дано на рис. 10.

Табл. 24 дает возможность проследить изменения значений применяемых коэффициентов в группах при оценке эффективности хода проведенной работы относительно третьего критерия в формирующем эксперименте.

Рис. 10. Сравнение результатов сформированности опытно-деятельностного критерия этнокультурной образованности педагогов в ходе эксперимента

Таблица 24

Динамика коэффициентов относительно сформированности опытно-действенного критерия ЭК педагогов в ходе формирующего эксперимента

Как следует из табл. 24, величина значения среднего показателя (СП) растет значительнее в ЭГ-М, здесь значение абсолютного прироста составило 0,18. Это на 0,02 больше, чем в группе ЭГ-Ч, на 0,17 больше, чем в группах КГ-М и КГ-Ч.

Одновременно с этим полученные данные по темпу роста показывают, что в ходе формирующего этапа эксперимента значение данного показателя в ЭГ-М составило 1,14. Это на 0,03 больше, чем в группе ЭГ-Ч, на 0,13 больше, чем в КГ-М и в КГ-Ч. Эти данные говорят о том, что продвижение педагогов на более высокий уровень действенно-практического критерия характеризуется устойчивой тенденцией.

Кроме того, анализ полученных данных показывает, что во всех экспериментальных группах на конец эксперимента значение коэффициента эффективности при оценке первого критерия больше единицы. Правда наибольший прирост по Кэф наблюдается в ЭГ-М. Здесь прирост составляет 0,13, что соответственно больше прироста в ЭГ-Ч на 0,03. Это ещё раз доказывает эффективность экспериментальной работы в целом и отмечает положительную динамику по изменению уровня действенно-практического критерия в экспериментальной группе ЭГ-М. Наглядно изменение по СП и Кэф при оценке уровня действенно-практического критерия ЭО педагогов в ходе формирующего эксперимента можно проследить на рис. 11 и 12.

Рис. 11. Изменение значений среднего показателя при оценке уровня
опытно-деятельностного критерия ЭК педагогов в ходе формирующего эксперимента

Рис. 12. Изменение значений Кэф при оценке уровня опытно-деятельностного критерия ЭК педагогов в ходе формирующего эксперимента

Обработка результатов экспериментальной работы с целью определения их достоверности осуществлялась с помощью методов математической статистики, применяя статистический критерий ?2, так как положительные изменения по третьему критерию в экспериментальных группах могли произойти в результате случайных причин.

Для доказательства гипотезы эксперимента мы пользовались непараметрическим критерием ?2 (хи-квадрат). Нами была выдвинута нулевая гипотеза (Н0): уровень действенно-практического критерия ЭО педагогов в контрольных и экспериментальных группах в конце формирующего эксперимента – одинаковый. Кроме того, была сформирована альтернативная гипотеза (Нi): уровень действенно-практического критерия ЭО педагогов в контрольных и экспериментальных группах в конце формирующего эксперимента – не одинаковый.

Проанализируем полученные нами расчётные данные по ?2, приведённые в табл. 25. При 5 % значимости в ЭГ-М и ЭГ-Ч в конце формирующего эксперимента мы получили подтверждение альтернативной гипотезы (Нi), т.к. ?2набл > ?2крит (6,70 > 5,99; 6,06 > 5,99).

Таблица 25

Результаты расчетов критериев ?2 Пирсона при изучении сформированности опытно-деятельностного критерия ЭК педагогов на конец эксперимента

Эти данные позволили нам сформулировать следующий вывод: изменение у педагогов уровня опытно-деятельностного критерия ЭК в экспериментальных группах не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием введения комплекса организационно-педагогических условий.

Ниже остановимся на анализе общих данных по изменению уровня этнокультурной компетентности педагогов в процессе формирующего эксперимента. Анализ экспериментальных данных в табл. 26 показал, что в среднем на начало эксперимента 66,76 % педагогов в экспериментальных группах имели уровень этнокультурной компетентности ниже достаточного,
29,47 % – достаточный уровень; 4,27 % – уровень выше достаточного. Кроме того, на начало эксперимента 65,83 %; педагогов в контрольных группах имела уровень этнокультурной компетентности ниже достаточного, 29,67 % –
достаточный уровень; только 4,50 % педагогов обладала уровнем выше достаточного. Сравнение указанных данных показало, что на начало экспериментальные группы по уровню этнокультурной компетентности были примерно равны с контрольными группами.

Таблица 26

Сравнение результатов по уровню этнокультурной компетентности педагогов ДОУ Магнитогорска (М) и Челябинской области (Ч) в ходе формирующего эксперимента

На конец эксперимента основная часть педагогов в экспериментальных группах в среднем 50,98 % педагогов имели уровень этнокультурной компетентности ниже достаточного, 44,60 % – достаточный уровень, 4,42 % педагогов вышли на уровень выше достаточного. В контрольных группах на конец эксперимента данные остались практически без изменений: ниже достаточного уровня этнокультурной компетентности имели 64,17 % педагогов, достаточный уровень – 31,66 %, выше достаточного – 4,17 %.

Сравнение полученных данных экспериментальной работы показало, что количество педагогов, имеющих уровень этнокультурной компетентности ниже достаточного в экспериментальных группах, уменьшилось в 1,33 раз. Количество педагогов, имеющих достаточный уровень и уровень выше достаточного, увеличилось соответственно в 1,51 раз и в 1,03 раза.

При этом в контрольных группах в среднем количество педагогов с уровнем этнокультурной компетентности ниже достаточного и с уровнем выше достаточного уменьшилось соответственно в 1,02 раз и в 1,08 раза, а количество педагогов с достаточным уровнем увеличилось в 1,06 раз.

Прирост педагогов с уровнем этнокультурной компетентности ниже достаточного, составил в экспериментальных группах (–15,78 %), а в контрольных группах (–1,66 %). Прирост педагогов в экспериментальных группах с достаточным уровнем и уровнем выше достаточного составил соответственно в экспериментальных группах 15,13 и 0,15 %. В контрольных группах прирост по педагогам с этими уровнями этнокультурной компетентности соответственно составил 0,66 % и (–0,34 %).

Сравнение результатов сформированности этнокультурной компетентности педагогов в ходе эксперимента показано наглядно на рис. 13.

Рис. 13. Сравнение результатов сформированности этнокультурной компетентности педагогов в ходе эксперимента

Проследим изменения значений применяемых коэффициентов в группах при оценке эффективности хода проведенной работы относительно уровня этнокультурной компетентности педагогов в формирующем эксперименте. Как следует из табл. 27, величина значения среднего показателя (СП) растет значительнее в ЭГ-М. Здесь значение абсолютного прироста составило 0,17, что на 0,04 больше, чем в группе ЭГ-Ч, на 0,15 больше, чем в группах КГ-М и на 0,16 больше, чем в КГ-Ч.

Таблица 27

Динамика коэффициентов относительно сформированности уровня этнокультурной компетентности педагогов в ходе формирующего эксперимента

Одновременно с этим полученные данные по темпу роста показывают, что в ходе формирующего этапа эксперимента значение данного показателя в ЭГ-М составило 1,13. Это на 0,03 больше, чем в группе ЭГ-Ч, на 0,12 больше, чем в КГ-М и на 0,13, чем в КГ-Ч. Эти данные говорят о том, что продвижение педагогов на более высокий уровень этнокультурной компетентности характеризуется устойчивой тенденцией роста.

Кроме того, анализ полученных данных показывает, что во всех экспериментальных группах на конец эксперимента значение коэффициента эффективности при оценке уровня этнокультурной компетентности педагогов больше единицы. Однако наибольший прирост по Кэф наблюдается в ЭГ-М. Здесь прирост составляет 0,13, что соответственно больше прироста в ЭГ-Ч на 0,03. Это ещё раз доказывает эффективность экспериментальной работы в целом и отмечает положительную динамику по изменению уровня этнокультурной компетентности педагогов в экспериментальных группах.

Наглядно изменение СП и Кэф при оценке уровня этнокультурной компетентности педагогов в ходе формирующего эксперимента можно проследить на рис. 14 и 15.

Для доказательства гипотезы эксперимента мы также пользовались непараметрическим критерием ?2 (хи-квадрат). Нами была выдвинута нулевая гипотеза (Н0): уровень этнокультурной компетентности педагогов в контрольных и экспериментальных группах в конце формирующего эксперимента – одинаковый. Кроме того, была сформирована альтернативная гипотеза (Нi): уровень этнокультурной компетентости педагогов в контрольных и экспериментальных группах в конце формирующего эксперимента – не одинаковый.

Проанализируем полученные нами расчётные данные по ?2 при оценке уровня сформированности этнокультурной компетентности педагогов, приведённые в табл. 28. При 5 % погрешности в ЭГ-М и ЭГ-Ч в конце формирующего эксперимента мы получили подтверждение альтернативной гипотезы (Нi), т.к. ?2набл > ?2крит (7,42 > 5,99; 6,42 > 5,99).

Рис. 14. Изменение значений среднего показателя при оценке уровня этнокультурной компетентности педагогов в ходе формирующего эксперимента

Рис. 15. Изменение значений Кэф при оценке уровня этнокультурной компетентности педагогов в ходе формирующего эксперимента

Таблица 28

Результаты расчетов критериев ?2 Пирсона при оценке уровня сформированности этнокультурной компетентности педагогов
на конец эксперимента

Эти данные позволили нам сформулировать следующий общий вывод: изменение у педагогов уровня этнокультурной компетентности в экспериментальных группах не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием введения комплекса организационно-педагогических условий.

Перейдем к анализу результатов экспериментальных данных, полученных в дошкольных группах. Вначале проанализируем данные по отдельным критериям. В табл. 29 нами представлены полученные результаты по изменению информационно-познавательного критерия ЭВ у детей старшего дошкольного возраста в ходе формирующего эксперимента.

Таблица 29

Сравнение результатов по уровню сформированности
информационно-познавательного критерия у детей старшего
дошкольного возраста в ходе формирующего эксперимента

Анализ данных табл. 29 показал, что в среднем на начало эксперимента 81,96 % детей по информационно-познавательному критерию в экспериментальных группах имели уровень ниже достаточного, 15,27 % – достаточный уровень; 2,77 % – уровень выше достаточного.

Кроме того, на начало эксперимента в контрольной группе 84,23 %; детей имела по информационно-познавательному критерию уровень ниже достаточного, 13,48 % – достаточный уровень и лишь 2,27 % детей обладали уровнем выше достаточного. Сравнение указанных данных показало, что на начало экспериментальные группы были примерно равны с контрольными группами.

На конец эксперимента уже 72,43 %, детей в экспериментальных группах по первому критерию имели уровень ниже достаточного, достаточный уровень – 21,23 и 6,34 % – достигли уровня выше достаточного. При этом в контрольных группах на конец эксперимента данные остались практически без изменений: 81,30 % детей имели по информационно-познавательному критерию уровень ниже достаточного, 15,10 % – достаточный уровень и 3,60 % детей – уровень выше достаточного.

Сопоставление полученных данных экспериментальной работы показало, что количество детей в экспериментальных группах, имеющих по первому критерию уровень ниже достаточного, уменьшилось в 1,13 раз. Количество детей, имеющих достаточный уровень и уровень выше достаточного, увеличилось в 1,39 раз и в 2,29 раза.

При этом в контрольных группах количество детей с уровнем ниже достаточного уменьшилось в 1,03 раз, количество детей с достаточным уровнем и уровнем выше достаточного увеличилось соответственно в 1,11 раз и в 1,58 раз.

Прирост детей по первому критерию, имеющих уровень ниже достаточного, составил в экспериментальных группах (–9,53 %), а в контрольных группах – (–2,94 %). Прирост детей в экспериментальных группах с достаточным уровнем и уровнем выше достаточного составил соответственно в экспериментальных группах 5,96 и 3,57 %. В контрольных же группах прирост по детям с этими уровнями соответственно составил 1,61 и 1,33 %.

На рис. 16 нами дано сравнение результатов сформированности информационно-познавательного критерия ЭВ детей старшего дошкольного возраста в ходе эксперимента

Рис. 16. Сравнение результатов сформированности
информационно-познавательногокритерия ЭВ детей старшего
дошкольного возраста в ходе эксперимента

Проследим изменения значений применяемых коэффициентов в детских группах при оценке эффективности хода проведенной работы относительно первого критерия в формирующем эксперименте. Как следует из табл. 30, величина значения среднего показателя (СП) растет значительнее в ЭГ-М. Где значение абсолютного прироста составило 0,16, что на 0,06 больше, чем в группе ЭГ-Ч, на 0,11 больше, чем в группах КГ-М и на 0,12 больше, чем в КГ-Ч.

Одновременно с этим полученные данные по темпу роста показывают, что в ходе формирующего этапа эксперимента значение данного показателя в ЭГ-М составило 1,13. Это на 0,04 больше, чем в группе ЭГ-Ч, на 0,09 больше, чем в КГ-М и на 0,10больше, чем в КГ-Ч. Эти данные говорят о том, что продвижение детей на более высокий уровень этнокультурной воспитанности уровень по информационно-познавательному критерию характеризуется устойчивой тенденцией роста.

Таблица 30

Динамика коэффициентов относительно сформированности уровня этнокультурной воспитанности детей по первому критерию в ходе формирующего эксперимента

Кроме того, анализ полученных данных показывает, что во всех экспериментальных группах на конец эксперимента значение коэффициента эффективности при оценке первого критерия больше единицы. Однако наибольший прирост по Кэф наблюдается в ЭГ-М. Здесь прирост составляет 0,11, что соответственно больше прироста в ЭГ-Ч на 0,05. Это ещё раз отмечает положительную динамику по изменению первого критерия детей в экспериментальных группах.

Наглядно изменение СП и Кэф при оценке первого критерия этнокультурной воспитанности детей в ходе формирующего эксперимента можно проследить на рис. 17 и 18.

Рис. 17. Изменение значений среднего показателя при оценке первого критерия этнокультурной воспитанности детей в ходе формирующего эксперимента

Для доказательства гипотезы эксперимента мы также пользовались непараметрическим критерием ?2 (хи-квадрат). Нами была выдвинута нулевая гипотеза (Н0): уровень информационно-познавательного критерия у детей старшего дошкольного возраста в контрольных и экспериментальных группах в конце формирующего эксперимента – одинаковый. Кроме того, была сформирована альтернативная гипотеза (Нi): уровень информационно-познавательного критерия у детей старшего дошкольного возраста в контрольных и экспериментальных группах в конце формирующего эксперимента – не одинаковый.

Рис. 18. Изменение значений Кэф при оценке первого критерия этнокультурной воспитанности детей в ходе формирующего эксперимента

Проанализируем полученные нами расчётные данные по ?2, приведённые в табл. 31. При 5 % погрешности в ЭГ-М и ЭГ-Ч в конце формирующего эксперимента мы получили подтверждение альтернативной гипотезы (Нi), т.к. ?2набл > ?2крит (8,61 > 5,99; 6,59 > 5,99).

Таблица 31

Результаты расчетов критериев ?2 Пирсона при оценке уровня информационно-познавательного критерия у детей старшего дошкольного возраста на конец эксперимента

Эти данные позволили нам сформулировать следующий предварительный вывод: изменение уровня информационно-познавательного критерия у детей старшего дошкольного возраста в экспериментальных группах не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием введения комплекса организационно-педагогических условий.

Опишем результаты, полученные нами относительно второго критерия. В табл. 32 нами представлены полученные данные по изменению уровней эмоционально-ценностного критерия ЭВ у детей ДОУ в ходе формирующего эксперимента.

Анализ табл. 32 показал, что в среднем на начало эксперимента 76,65 %; детей в экспериментальных группах по эмоционально-ценностному критерию имели уровень ниже достаточного, 15,34 % – достаточный уровень; 8,01 % – уровень выше достаточного. Кроме того, на начало эксперимента в контрольной группе 75,45 % детей по первому критерию имела уровень ниже достаточного,15,69 % – достаточный уровень и 8,86 % детей достигали уровня выше достаточного. Заметим, что на начало экспериментальные группы по второму критерию были слабее, чем контрольные группы.

Таблица 32

Сравнение результатов сформированности эмоционально-ценностного критерия ЭВ детей в ДОУ Магнитогорска (М) и Челябинской области (Ч) в ходе формирующего эксперимента

На конец эксперимента 65,53 % детей старшего дошкольного возраста в экспериментальных группах в среднем по данному критерию имели уровень ниже достаточного, 21,98 % – достаточный уровень, и уже 12,49 % детей обладало уровнем выше достаточного. Однако в контрольных группах на конец эксперимента данные остались практически без изменений: уровень ниже достаточного имели 75,00 % детей, достаточный – 16,40 %, выше достаточного – 8,60 %.

Сравнение полученных данных по второму критерию показало, что количество детей, имеющих уровень ниже достаточного в экспериментальных группа, уменьшилось в 1,16 раз. Количество детей, имеющих достаточный уровень и уровень выше достаточного, увеличилось в 1,43 раз и в 1,56 раз.

При этом в контрольных группах количество детей с уровнем ниже достаточного по второму критерию и с уровнем выше достаточного уменьшилось в 1,01 раз и в 1,03 раз, а с достаточным уровнем количество педагогов увеличилось соответственно в 1,04 раз.

Прирост детей с уровнем ниже достаточного, составил в экспериментальных группах (–11,12 %), а в контрольных группах – (–0,45 %). Прирост детей в экспериментальных группах с достаточным уровнем и уровнем выше достаточного составил соответственно в экспериментальных группах 6,64 и 4,48 %. В контрольных группах прирост по детям с этими уровнями соответственно составил 0,71 % и (–0,25 %).

На рис. 19 нами дано сравнение результатов сформированности эмоционально-ценностного критерия этнокультурной воспитанности детей в ходе эксперимента.

Рис. 19. Сравнение результатов сформированности эмоционально-ценностного критерия этнокультурной воспитанности детей в ходе эксперимента

Табл. 33 дает возможность проследить изменения значений применяемых коэффициентов в группах при оценке эффективности хода проведенной работы относительно второго критерия в формирующем эксперименте.

Таблица 33

Динамика коэффициентов относительно сформированности эмоционально-ценностного критерия ЭВ детей в ходе формирующего эксперимента

Как следует из табл. 33, величина значения среднего показателя (СП) растет значительнее в ЭГ-М. Здесь значение абсолютного прироста составило 0,16, что на 0,01 больше, чем в группе ЭГ-Ч и на 0,16 больше, чем в группах КГ-М и КГ-Ч.

Одновременно с этим полученные данные по темпу роста показывают, что в ходе формирующего этапа эксперимента его значение в ЭГ-М составило 1,12, что на 0,01 больше, чем в группе ЭГ-Ч и на 0,12 больше, чем в КГ-М и КГ-Ч. Эти данные говорят о том, что продвижение детей на более высокий уровень эмоционально-ценностного критерия характеризуется устойчивой тенденцией.

Кроме того, анализ полученных данных показывает, что во всех экспериментальных группах на конец эксперимента значение коэффициента эффективности при оценке второго критерия больше единицы. При этом наибольший прирост по Кэф наблюдается вновь в группе ЭГ-М. Здесь прирост составляет 0,12, что соответственно больше прироста в ЭГ-Ч на 0,01. Это ещё раз доказывает эффективность экспериментальной работы в целом и отмечает положительную динамику по изменению уровня эмоционально-ценностного критерия в экспериментальной группе ЭГ-М.

Наглядно изменение СП и Кэф при оценке уровня эмоционально-ценностного критерия ЭВ детей можно проследить на рис. 20 и 21.

Рис. 20. Изменение значений среднего показателя при оценке уровня эмоционально-ценностного критерия ЭВ детей в ходе формирующего эксперимента

Рис. 21. Изменение значений Кэф при оценке уровня эмоционально-ценностного критерия ЭВ детей в ходе формирующего эксперимента

Обработка результатов экспериментальной работы с целью определения их достоверности осуществлялась с помощью методов математической статистики, применяя статистический критерий ?2, так как положительные изменения в экспериментальных группах могли произойти в результате случайных причин.

Для доказательства гипотезы эксперимента мы также пользовались непараметрическим критерием ?2 (хи-квадрат). Нами была выдвинута нулевая гипотеза (Н0): уровень эмоционально-ценностного критерия ЭВ детей в контрольных и экспериментальных группах в конце формирующего эксперимента – одинаковый. Кроме того, была сформирована альтернативная гипотеза (Нi): уровень эмоционально-ценностного критерия ЭВ детей в контрольных и экспериментальных группах в конце формирующего эксперимента – не одинаковый.

Проанализируем полученные нами расчётные данные по ?2, приведённые в табл. 34. При 5 % погрешности в ЭГ-М и ЭГ-Ч в конце формирующего эксперимента мы получили подтверждение альтернативной гипотезы (Нi), т.к. ?2набл > ?2крит (10,59 > 5,99; 9,59 > 5,99).

Таблица 34

Результаты расчетов критериев ?2 Пирсона при изучении сформированности эмоционально-ценностного критерия ЭВ детей на конец эксперимента

Это позволило нам сформулировать следующий вывод: изменение у детей уровня эмоционально-ценностного критерия ЭО в экспериментальных группах не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием введения комплекса организационно-педагогических условий.

Проанализируем данные относительно опытно-деятельностного критерия по табл. 35. Анализ данных таблицы показал, что в среднем на начало эксперимента основная часть детей (83,66 %) в экспериментальных группах по опытно-деятельностному критерию имели уровень ниже достаточного, 14,90 % – достаточный уровень; 1,44 % – уровень выше достаточного. Кроме того, на начало эксперимента в контрольной группе по третьему критерию 87,57 % детей имела уровень ниже достаточного, 10,15 % – достаточный уровень; 2,28 % – уровень выше достаточного.

На конец эксперимента уже 74,44 % детей в экспериментальных группах в среднем по данному критерию имели уровень ниже достаточного, 21,47 % –
достаточный уровень и 4,09 % детей достигли уровня выше достаточного. В контрольных группах на конец эксперимента данные остались практически без изменений: ниже достаточного имели 82,89 % детей, достаточный – 14,83 %, выше достаточного – 2,28 % дошкольников.

Сравнение полученных данных по третьему критерию показало, что количество детей, имеющих уровень ниже достаточного в экспериментальных группах, уменьшилось в 1,12 раз. Количество детей, имеющих достаточный уровень и уровень выше достаточного, увеличилось соответственно в 1,44 раз и в 2,84 раз.

При этом в КГ количество детей с уровнем ниже достаточного по третьему критерию уменьшилось в 1,05 раз, с достаточным уровнем увеличилось соответственно в 1,46, а количество детей с уровнем выше достаточного осталось без изменений.

Таблица 35

Сравнение результатов сформированности опытно-деятельностного критерия ЭВ детей Магнитогорска (М) и Челябинской области (Ч) в ходе формирующего эксперимента

Прирост детей с уровнем ниже достаточного, составил в экспериментальных группах (–9,22 %), а в контрольных группах – (–4,68 %). Прирост дошкольников в экспериментальных группах с достаточным уровнем и уровнем выше достаточного составил соответственно 6,57 и 2,65 %. В контрольных группах прирост по детям с этими уровнями соответственно составил 4,68 % и (0,00 %).

Соотношение количества детей экспериментальных и контрольных групп по третьему критерию в ходе формирующего эксперимента показано наглядно на рис. 22.

Табл. 36 дает возможность проследить изменения значений применяемых коэффициентов в детских группах при оценке эффективности хода проведенной работы относительно третьего критерия в формирующем эксперименте.

Как следует из табл. 36, величина значения среднего показателя (СП) растет значительнее в ЭГ-М и ЭГ-Ч, здесь значение абсолютного прироста составило 0,12, что на 0,09 больше, чем в группе КГ-М, и на 0,05, чем в группах КГ-Ч.

Одновременно с этим полученные данные по темпу роста показывают, что в ходе формирующего этапа эксперимента значение данного показателя в ЭГ-М и в ЭГ-Ч составило 1,10, что на 0,08 больше, чем в группе в КГ-М и в КГ-Ч. Эти данные говорят о том, что продвижение детей на более высокий уровень действенно-практического критерия характеризуется устойчивой тенденцией.

Рис. 22. Сравнение результатов сформированности опытно-деятельностного критерия этнокультурной образованности детей в ходе эксперимента

Таблица 36

Динамика коэффициентов относительно сформированности
опытно-деятельностного критерия ЭВ детей
в ходе формирующего эксперимента

Кроме того, анализ полученных данных показывает, что во всех экспериментальных группах на конец эксперимента значение коэффициента эффективности при оценке первого критерия больше единицы. Однако прирост по Кэф наблюдается одинаковый в ЭГ-М и в ЭГ-Ч – 0,04. Это ещё раз отмечает положительную динамику по изменению уровня опытно-деятельностного критерия в экспериментальных группах.

Наглядно изменение СП и Кэф при оценке уровня опытно-деятельностного критерия ЭО детей можно проследить на рис. 23 и 24.

Для доказательства гипотезы эксперимента мы пользовались непараметрическим критерием ?2 (хи-квадрат). Нами была выдвинута нулевая гипотеза (Н0): уровень действенно-практического критерия ЭО детей в контрольных и экспериментальных группах в конце формирующего эксперимента – одинаковый. Кроме того, была сформирована альтернативная гипотеза (Нi): уровень действенно-практического критерия ЭО детей в контрольных и экспериментальных группах в конце формирующего эксперимента – не одинаковый.

Рис. 23. Изменение значений среднего показателя при оценке уровня
опытно-деятельностного критерия ЭВ детей в ходе формирующего эксперимента

Рис. 24. Изменение значений Кэф при оценке уровня опытно-деятельностного критерия ЭВ детей в ходе формирующего эксперимента

Проанализируем полученные нами расчётные данные по ?2, приведённые в табл. 37. При 5 % значимости в ЭГ-М и ЭГ-Ч в конце формирующего эксперимента мы получили подтверждение альтернативной гипотезы (Нi), т.к. ?2набл > ?2крит (8,66 > 5,99; 6,14 > 5,99).

Таблица 37

Результаты расчетов критериев ?2 Пирсона при изучении сформированности опытно-деятельностного критерия ЭО у детей на конец эксперимента

Ниже проанализируем итоговые данные по изменению уровня этнокультурной воспитанности детей в процессе формирующего эксперимента. В среднем на начало эксперимента 81,95 % детей в экспериментальных группах имели уровень этнокультурной воспитанности ниже достаточного, 15,34 % – достаточный уровень; 2,71 % – уровень выше достаточного. Кроме того, на начало эксперимента в контрольной группе 84,32 %; детей имела уровень этнокультурной воспитанности ниже достаточного, 13,19 % – достаточный уровень; 2,49 % – уровень выше достаточного. Сравнение указанных данных показало, что на начало экспериментальные группы по уровню этнокультурной воспитанности были примерно равны с контрольными группами.

На конец эксперимента уже 76,37 % детей в экспериментальных группах в среднем имели уровень этнокультурной воспитанности ниже достаточного, 21,69 % – достаточный уровень и 5,94 % дошкольников вышли на уровень выше достаточного. При этом в контрольных группах на конец эксперимента данные остались практически без изменений: уровень этнокультурной воспитанности ниже достаточного имели 81,75 % детей, достаточный уровень – 15,56 %, выше достаточного – 2,69 % дошкольников.

В табл. 38. представлено распределение детей дошкольного возраста по уровням сформированности их этнокультурной воспитанности в экспериментальных и контрольных группах на начало и конец формирующего эксперимента.

Таблица 38

Изменение уровня сформированности этнокультурной воспитанности детей дошкольного возраста в ходе формирующего эксперимента

Сравнительный анализ этих данных показывает, что под влиянием комплекса организационно-педагогических условий наблюдаются положительные изменения в экспериментальных группах. Так, за время формирующего эксперимента количество детей, имеющих уровень сформированности этнокультурной воспитанности ниже достаточный в ЭГ-М и ЭГ-Ч соответственно уменьшилось в 1,16 и 1,11 раз. При этом количество дошкольников, имеющих достаточный уровень, выросло в этих группах в 1,43 и 1,39 раз соответственно.

В среднем количество дошкольников, имеющих уровень выше достаточного, увеличилось в группе ЭГ-М в 2,67 раз, тогда как в ЭГ-Ч – в 1,76 раз. При этом за время формирующего этапа эксперимента в двух контрольных группах (КГ-М и КГ-Ч) лишь незначительное количество детей перешло на более высокие, качественно отличные уровни.

Кроме того, анализ полученных данных показал, что несколько лучшие результаты наблюдались в группе дошкольников г. Магнитогорска при переходе детей на более высокие уровни.

Количество детей, имеющих уровень этнокультурной воспитанности ниже достаточного в экспериментальных группах, уменьшилось в 1,07 раз. Количество детей, имеющих достаточный уровень и уровень выше достаточного, увеличилось в 1,41 раз и в 2,19 раза.

При этом в контрольных группах количество детей с уровнем этнокультурной воспитанности ниже достаточного уменьшилось в 1,03 раз, а количество детей с достаточным уровнем и с уровнем выше достаточного увеличилось соответственно в 1,17 раз и в 1,08 раз.

Прирост детей с уровнем этнокультурной воспитанности ниже достаточного, составил в экспериментальных группах (–5,58 %), а в контрольных группах – (–2,57 %). Прирост дошкольников в экспериментальных группах с достаточным уровнем и уровнем выше достаточного составил соответственно в экспериментальных группах 6,35 и 3,23 %. В контрольных группах прирост по детям с этими уровнями соответственно составил 2,37 и 0,20 %.

Соотношение количества детей экспериментальных и контрольных групп на начало и конец формирующего эксперимента наглядно представлено на рис. 25.

Рис. 25. Динамика изменений уровня сформированности этнокультурной воспитанностидетей дошкольного возраста в ходе формирующего эксперимента

Табл. 39 дает возможность проследить изменения значений применяемых коэффициентов в группах при оценке эффективности хода всей проведенной работы относительно уровня этнокультурной воспитанности детей в формирующем эксперименте.

Таблица 39

Динамика коэффициентов относительно сформированности уровня этнокультурной воспитанности детей в ходе формирующего эксперимента

Как следует из табл. 46, величина значения среднего показателя (СП) растет значительнее в ЭГ-М. Здесь значение абсолютного прироста составило 0,16, что на 0,06 больше, чем в группе ЭГ-Ч, и на 0,14 больше, чем в группах КГ-М и на 0,12 больше, чем в КГ-Ч. Одновременно с этим полученные данные по темпу роста показывают, что в ходе формирующего этапа эксперимента значение данного показателя в ЭГ-М составило 1,13, что на 0,05 больше, чем в группе ЭГ-Ч, и на 0,11 больше, чем в КГ-М, и на 0,10больше, чем в КГ-Ч. Эти данные говорят о том, что продвижение детей на более высокий уровень этнокультурной воспитанности характеризуется устойчивой тенденцией роста.

Кроме того, анализ полученных данных показывает, что во всех экспериментальных группах на конец эксперимента значение коэффициента эффективности при оценке первого критерия больше единицы. Однако наибольший прирост по Кэф наблюдается в ЭГ-М. Здесь прирост составляет 0,10, что соответственно больше прироста в ЭГ-Ч на 0,05. Это ещё раз доказывает эффективность экспериментальной работы в целом и отмечает положительную динамику по изменению уровня этнокультурной воспитанности детей в экспериментальной группе ЭГ-М.

Наглядно изменение СП и Кэф можно проследить на рис. 26 и 27.

Рис. 26. Изменение значений среднего показателя при оценке уровня этнокультурной воспитанности детей в ходе формирующего эксперимента

Рис. 27. Изменение значений Кэф при оценке уровня этнокультурной воспитанности детейв ходе формирующего эксперимента

Для статистического обоснования справедливости гипотезы мы пользовались непараметрическим критерием ?2 К. Пирсона. Нами была выдвинута нулевая гипотеза (Н0): на конец эксперимента уровень сформированности этнокультурной воспитанности детей дошкольного возраста одинаковый в контрольных и экспериментальных группах, и альтернативная гипотеза (Hi): сформированности этнокультурной воспитанности детей в контрольных и экспериментальных группах – не одинаковый, а различия существенны и не случайны.

На основании полученных нами расчетных данных в двух экспериментальных группах (ЭГ-М и ЭГ-Ч) в соответствии с 5 % уровнем значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы над нулевой, так как в этих них ?2набл > ?2крит (9,78 > 5,99; 8,15 > 5,99)

Таблица 40

Результаты расчетов критериев ?2 Пирсона при оценке уровня сформированности этнокультурной воспитанности детей на конец эксперимента

Это дало основание нам сформулировать окончательный вывод о том, что это не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности, то есть введением комплекса организационно-педагогических условий модели.

Итак, полученные расчеты подтвердили наше предположение, что реализация комплекса предложенных организационно-педагогических условий как составной части педагогической стратегии и модели этнокультурного воспитания способствует достижению высокого результата – повышению у детей этнокультурной воспитанности и этнокультурной компетентности у педагогов во всех экспериментальных группах. Полученные результаты эксперимента позволили сделать вывод: задачи исследования решены, цель достигнута и гипотеза подтверждена.

Выводы по четвертой главе

1. В соответствии с разработанной нами теорией педагогической стратегии, концепцией и моделью этнокультурного воспитания детей в полилогическом этнокультурном образовательном пространстве ДОУ были реализованы все блоки модели: концептуально-теоретический, нормативно-правовой, организационно-методический и результативно-диагностический. Экспериментальная работа по построению и реализации педагогической стратегии позволила превратить теоретические установки в практику этнокультурного воспитания. На основе смоделированных и содержательно реализованных направлений педагогической стратегии развития этнокультурной воспитанности (компетентности) личности детей и педагогов представлено как результат взаимодействия внешней и внутренней подсистем дошкольного этнокультурного воспитания. Характерными чертами педагогической стратегии являются единство целей, задач, принципов, содержания, средств, форм, методов и приемов, обеспечивающих целостность и унифицированность системы этнокультурного воспитания, направленной на развитие этнокультурной компетентности педагогов и этнокультурной воспитанности детей.

2. В экспериментальной работе по реализации теории педагогической стратегии, концепции и модели, связанной с созданием научно-методического обеспечения, нашли свое отражение футурологический, региональный, культуросообразный подходы к содержанию и организации всех намеченных и реализуемых этнокультурных направлений. Внедрение комплекса организационно-педагогических условий показало эффективность педагогической стратегии, концепции и модели этнокультурного воспитания личности. Она выражается в том, что в процессе развития этнокультурной воспитанности (компетентности) субъектов образовательного пространства (практические дошкольные работники, дети старшего дошкольного возраста) был задействован психологический механизм данного процесса, включающий: информационно-познавательный, эмоционально-ценностный, опытно-деятельностный. Данный механизм обусловил реализацию содержательных направлений этнокультурного воспитания.

3. Доказано, что теорич педагогической стратегии, концепция и модель этнокультурного воспитания становится более эффективной, если, с одной стороны, они включают спроектированную технологию заданных взаимодействий субъектов полилогического этнокультурного образовательного пространства, логически выстроенного в соответствии с поставленными целями и ожидаемыми результатами. С другой стороны, в процессе формирующего эксперимента нами использовались технологические методы и приемы, определяющие формирование субъектной позиции участников образовательного пространства, развивающие личностные качества необходимые для успешной этнической социализации и становлении этнокультурной воспитанности.

4. Теория педагогической стратегии, как перспективной разработки главных направлений педагогической деятельности, выступает эффективным условием развития этнокультурной воспитанности (компетентности) личности. В связи с этим, следует отметить, что этнокультурная воспитанность (компетентность) открывает путь к установлению полилога и диалога культур, к ценностям этнокультуры, духовно-нравственному совершенствованию личности. Апробация и внедрение разработанного комплекса организационно-педагогических условий и технологии привели к значительному повышению сформированности уровня этнокультурной воспитанности (компетентности) субъектов образовательной среды в экспериментальных группах и его критериев за счет существенного снижения частот уровня ниже достаточного и увеличения достаточного уровня и уровня выше достаточного, а также увеличения значений среднего показателя (СП) и коэффициента эффективности (Кэф), что свидетельствует о её эффективности. При 5 % погрешности в ЭГ-М и ЭГ-Ч у педагогов в конце формирующего эксперимента мы получили подтверждение альтернативной гипотезы (Нi), т.к. ?2набл > ?2крит (7,42 > 5,99; 6,42 > 5,99). На основании полученных нами расчетных данных в двух экспериментальных группах детей старшего дошкольного возраста (ЭГ-М и ЭГ-Ч) в соответствии с 5 % уровнем значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы над нулевой, так как в этих них ?2набл > ?2крит (9,78 > 5,99; 8,15 > 5,99). В связи с этим, мы пришли к выводу: это не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально-организованной деятельности, то есть созданием и реализацией комплекса организационно-педагогических условий. Этот вывод был сделан на основе программно-диагностической базы исследования, которая осуществлялась по трем критериям этнокультурной воспитанности (компетентности), как: информационно-познавательный; эмоционально-ценностный; опытно-деятельностный. В качестве основных методов диагностической базы нами использовались: методы математической обработки (анализ, сравнение, интерпретация, использование средних показателей, коэффициент эффективности темпа роста; методы математической статистики с применением ?2 К. Пирсона.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы доказывают эффективность разработанными нами педагогической стратегии, концепции и модели этнокультурного воспитания детей 5–7 лет в аспекте регионально-футурологического подхода и подтверждают выдвинутую гипотезу относительно того, что успешность данного процесса этнокультурного воспитания определяется совокупностью теоретико-концептуальных основ: разработана и реализуется педагогической стратеги, концепция и модель этнокультурного воспитания; актуализируется этнокультурная направленность полилогического образовательного пространства; обеспечивается единство информационно-познавательного, эмоционально-ценностного и опытно-деятельностного критериев этнокультурной воспитанности (компетентности) личности; происходит согласование и унификация содержательных сторон дошкольного этнокультурного воспитания (образования); учитываются результаты педагогического мониторинга уровня этнокультурной компетентности педагогов и этнокультурной воспитанности детей старшего дошкольного возраста в рамках полилогической образовательной среды дошкольного учреждения.