Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
I.3. Высшая школа в фокусе институционального и структурно-функционального подходов
В европейские языки термин «институт» пришёл из латыни. Institutum -
установление, устройство. «Социальный институт» как понятие и феномен научного исследования процессов общественного воспроизводства, находит сегодня все более широкое применение в философских, социологических, экономических, политологических, педагогических, правовых и других теориях. В узком смысле это обозначение специализированных научных и учебных заведений, в широком - совокупность норм права в определённой области общественных отношений. В социологии нет единства взглядов на феномен института. Соответственно, есть множество определений.
Впервые определение понятию социального института дал американский исследователь Т. Веблен в 1899 г. в книге «Теория праздного класса» [52]. Он рассматривал социальный институт с точки зрения эволюционизма, как феномен, возникающий в процессе реагирования общества на внешние факторы.
С точки зрения другого американского социолога, Ч. Миллса, институт представляет собой определённую совокупность социальных ролей. В свою очередь, совокупность институтов, соответствующих выполняемым задачам (образовательным, религиозным и т.д.) создаёт институциональный порядок.
У П. Бергера институт выступает как обособленный комплекс социально значимых действий, например юридический закон, организационно оформленная религия, брак и т.д. [31].
Один из основателей философской антропологии А. Гелен указывает на регулирующую и упорядочивающую роль института. Институты управляют поведением людей, подобно тому, как инстинкты руководят действиями животных.
Л. Бовье указывает на связь социального института с потребностями и целями людей. Он возникает в процессе взаимодействия людей и представляет собой культурно санкционированный способ осуществления той или иной деятельности [407].
Дж. Бернард и Л. Томпсон используют нормативный подход к определению социального института. С их точки зрения, это совокупность норм, правил поведения, вытекающих из традиций, обычаев, верований, образцов [409].
А.Р. Рэдклифф-Браун под институтом понимает стандартизованные способы поведения, с помощью которых социальная структура - сеть социальных отношений - поддерживает своё существование во времени [288].
В отечественной социологии институт определяется как основной компонент социальной структуры общества, интегрирующий и координирующий множество индивидуальных действий людей, упорядочивающий социальные отношения в определённых сферах общественной жизни [400].По мнению С.С. Фролова, «социальный институт - это организованная система связей и социальных норм, которая объединяет значимые общественные ценности и процедуры, удовлетворяющие основным потребностям общества» [367, с. 127-130].
С точки зрения М.С. Комарова, социальные институты - это «ценностно-нормативные комплексы, посредством которых направляются и контролируются действия людей в жизненно важных сферах - экономике, политике, культуре, семье и др.» [164].
В многообразии существующих подходов можно выделить некоторые общие черты, в соответствии с которыми социальный институт представляет собой:
Ролевую систему, в которую включаются также нормы и статусы;
Совокупность обычаев, традиций и правил поведения;
Формальную и неформальную организацию;
Совокупность норм и учреждений, регулирующих определённую сферу общественных отношений;
Обособленный комплекс социальных действий [См.: 316, с. 91].
В качестве признаков социального института можно выделить, таким образом, устойчивость, наличие формальных и неформальных правил, организующих взаимодействие людей в определённой сфере через систему ролей и статусов. Представляя собой стабильную и интегрированную совокупность символов, верований, традиций, ценностей, норм, ролей и статусов, институты управляют конкретными сферами жизни: это религия, семья, образование и т.д. [316, с. 92].
Существенно важным представляется то, что в социальных институтах как бы отложился тысячелетний опыт развития человеческого общества. Подобно тому, как инстинкты управляют эволюцией живой природы, социальные институты, в которых участвуют все индивиды, помогают обществу приспосабливаться к окружающей реальности, выживать и развиваться. Следует отметить общественный характер институтов. Они являются достоянием не отдельных индивидов, но всего человеческого сообщества. Институты отражают неповторимую индивидуальность того или иного общества, культуры, народа. Они оригинальны, представляя собой отражение облика именно данного общества. В институтах выделяется нормативное начало, они выступают средством социального контроля и регулирования, предоставляя людям совокупность норм и образцов поведения. Институты - средство производства и распространения информации, выраженной в символах. В этом проявляется их коммуникационная функция [См.: 372].
Процесс формирования и развития социальных институтов называют институционализацией. Она представляет собой процесс выработки и закрепления социальных норм, правил, статусов и ролей, приведение их в систему, которая способна удовлетворять некоей общественной потребности. Институционализация включает в себя также интернализацию людьми этих норм и статусов, усвоение в качестве внутренней системы ценностей. Институционализация подразумевает стабильное, повторяемое, моделируемое поведение как отдельных людей, так и их общностей [367]. Социальный институт подразумевает превращение спонтанной социальной активности людей в регулируемую, планомерную и предсказуемую деятельность организованных групп людей.
Институционализация является, таким образом, восхождением социальной практики до уровня института, что подразумевает появление формального статуса и соответствующей организационной и материальной инфраструктуры. Противоположным явлением выступает институциональный кризис, характеризующийся падением доверия к институту, снижением его авторитета, и соответственно, утратой способности успешно выполнять свои основные функции. В то же время, институциональный кризис может способствовать обновлению института, который, отвечая на социальный вызов, приспосабливается к меняющейся реальности, преодолевая неполадки в механизме своего функционирования, развивается.
В социологии принято различать два процесса: институцию норм (instituting a set of norms) и их институционализацию (institutionalizing). Институция понимается как формальное принятие норм соответствующим законодательным органом, независимо от того, как относится к ним население [409, с. 130]. В свою очередь, институционализация норм подразумевает их интернализацию большинством людей. Из множественности определений социального института вытекает и многообразие представлений о его структуре. Выделяют в качестве главных элементов статусы и роли, нормы и предписания, модели и образцы поведения. Выделяют также такие элементы, как:
Цели и задачи, которые относятся к явным функциям института;
Образцы, или правила поведения;
Символические черты;
Утилитарные черты;
Устные и письменные традиции [409].
С точки зрения С.С. Фролова, следует выделять следующие институциональные признаки:
Установки и образцы поведения;
Символические культурные признаки;
Утилитарные культурные черты;
Устный и письменный кодекс;
Идеология [367].
П. и Б. Бергеры к важнейшим институциональным признакам относят следующие:
Институты воспринимаются индивидами как внешняя реальность;
Институты воспринимаются индивидами как объективная реальность;
Институты обладают принудительной силой.
Институты обладают моральным авторитетом.
Институты обладают качеством историчности [408].
Принято разделять социальные институты на главные, основные, фундаментальные и неглавные, неосновные, частные. Вторые являются частью первых. Институты классифицируются также и по иным критериям, например, по времени возникновения, жёсткости применяемых ими санкций, степени формализации, условиям существованиям, особенностям функционирования и т.д.
Ч. Миллс выделяет 5 основных типов институтов:
Экономические;
Политические;
Семейные;
Военные;
Религиозные.
Поскольку предназначение институтов состоит в том, чтобы удовлетворять важнейшие жизненные потребности человека, выделяют 5 институтов, соответствующих таким потребностям:
Потребность в воспроизводстве рода (институт семьи и брака);
Потребности в безопасности и социальном порядке (институт государства и другие политические институты);
Потребности в добывании и производстве средств существования (экономические институты);
Потребности в передаче знаний, социализации подрастающего поколения, подготовке кадров (институты образования - в широком смысле, включая науку и культуру);
Потребности в решении духовных проблем, смысла жизни (институт религии).
Предназначение социальных институтов, исполняемые ими роли, а также решаемые задачи, оказываемые услуги, достигаемые цели в их совокупности именуются функциями (от лат. functio - исполнение, осуществление). К числу универсальных функций, присущих всем институтам, относят функцию закрепления и воспроизводства общественных отношений, регулятивную, интегративную, транслирующую и коммуникативную функции [367].
1. Наряду с универсальными, институтам присущи и специфические функции, например, открытие и передача новых знаний (для института науки и образования). В соответствии с классификацией, разработанной
Г. и Дж. Ленски, культурным и образовательным институтам присущи функции коммуникации между членами общества [См.: 419].
2. Помимо функций известны также и дисфункции социальных институтов. Под дисфункциями понимают такое воздействие социальных институтов на другие институты или на всё общество в целом, которое препятствует осуществлению ими своей деятельности. Иногда под дисфункциями прямо понимают негативное воздействие: «Это любая социальная деятельность, вносящая негативный вклад в поддержание эффективной деятельности социальной системы» [367, с. 130-132.]. Попросту говоря, дисфункция - это вред, который помимо пользы, приносит социальный институт. Можно также сказать, что дисфункциональными являются такие проявления деятельности социальных институтов, которые ведут к ухудшению условий функционирования социальной системы.
3. Кроме того, функции и дисфункции социальных институтов бывают явными, то есть отчётливо выраженными, в том числе официально заявленными, всеми осознанными и очевидными, и латентными, неявным, то есть скрытыми и неосознанными участниками социального процесса.
Латентные функции могут являться побочным эффектом деятельности социального института. Если явные функции, как правило, кодифицированы и закреплены в системе статусов и ролей, то особенностью латентных функций является их непреднамеренность и неожиданность в качестве результатов деятельности институтов или лиц, осуществляющих социальные практики
[См.: 222, с. 379-447]. В связи с этим стоит отметить, что в широком смысле социальным институтом является социальное поведение любого типа, в то время как в узком это только социальное поведение, санкционированное обществом. Объективность существования института сочетается с его функционированием в интересах определённой социальной группы. Институт как социальная структура существует в форме стандартных способов поведения. Идея исторического развития и изменчивости институтов связана с представлениями о наличии противоречия между новыми социальными потребностями и старыми институциональными формами. Развитие социальной системы выражается в эволюции институтов. Общая тенденция при этом проявляет себя в снижении степени социальной регламентации и возрастании личной свободы индивида. К этому следует также добавить разрастание и усложнение системы институтов. Но противоречия между институтами и потребностями не исключают и межинституциональных противоречий, а также противоречий внутри самого института.
В свете изложенного, имеет смысл говорить об институциональности высшей школы. Это социальный институт образования, в функции которого входят передача знаний от поколения к поколению. Наличествуют соответствующие ценности, традиции, нормы, социальные роли и статусы. Наконец, есть институциональная инфраструктура в виде системы учебных заведений, изданий, общественных и государственных организаций и т.д. Помимо формальных, в нём присутствуют неформальные правила и нормы, а кроме того, латентные функции (и дисфункции также).
Данная категория непосредственно связана также со структурно-функциональным анализом общественной жизни. Социальный институт рассматривается как устойчивый комплекс формальных и неформальных принципов, правил, норм и установок, регулирующих различные сферы человеческой жизнедеятельности и организующих их в систему ролей и статусов, образующих социальную систему общества. Применительно к высшей школе понятие социального института подразумевает не отдельный и конкретный вуз, а особый и специфический комплекс норм и установлений, реализующийся в системе высшего образования и определяющий реляционные, регулятивные, социально-коммуникативные, социально-интегративные связи, отношения, роли и функции в обществе в гармоничном сопряжении своих собственных интересов и целей.
При таком понимании социального института определяющее значение приобретает его духовное основание. На нем выстраиваются идеалы и смыслы, которыми вдохновляется данное социальное образование, цели и задачи, которыми оно руководствуется в реализации своей миссии. Что же касается образования как социального института и его неотъемлемой завершающей ступени - высшей школы, то образование и воспитание оказывается непосредственно погруженным в духовную сферу. Если не впадать в обморок материализма и атеизма с их редукционистским исходом, то приходится осознать и принять в качестве основополагающего императива, что главное в человеке дух, его духовное самостояние. Со всей определенностью можно заключить, что высшая школа во всей своей институциональной структуре и совокупности функционала выполняет все возрастающую роль в формировании человеческого капитала. В нем и только в нем заключается и раскрывается подлинный и действительно неисчерпаемый мир богатства.
В наступившем веке экономических и производственных ограничений только человеческий капитал как ресурс поистине неисчерпаем в своих творческих и созидательных возможностях. Интеллектуально-информационный, социально-профессиональный, инновационно-преобразовательный ресурс в технико-технологических прорывах, культурно-образовательный, а глав-
ное - духовно-нравственный потенциал в человеческом капитале универсален, безграничен и фундаментален. Именно он развивает горизонты свободы человека во всех сферах его жизнедеятельности. Тем самым высшая школа как социальный институт опредмечивает самую субстанцию духовного богатства человеческого ресурса в становлении человека как личности, как субъекта социального творчества.
Система образования во всех своих звеньях и целостности формирует образ жизни и закрепляет основы общественного строя. В современных условиях высшая школа является одним из важнейших социальных институтов общественного воспроизводства, человекосозидания.
В отечественном обществознании не сложилось пока однозначного и позитивного отношения к институционализму как теоретико-методологическому направлению в научных исследованиях. Однако сама высшая школа своим основным, базовым и первичным звеном - институтом - формально вполне соответствует теории институционализма. Поэтому воспользоваться этим инструментарием для постановки и исследования проблем высшей школы представляется вполне обоснованным.
Высшая школа представляет собой расширяющийся и углубляющийся спектр общественно-полезной деятельности, выступает особым и целостным комплексом общественных и социальных взаимосвязей и отношений. На их основе вырастает специфическая формальная и неформальная структура организаций и учреждений. В сфере высшего образования складываются определённые нормы, принципы, обычаи, традиции и особая духовно-нравственная атмосфера, соответствующие административно-правовые установления. Высшая школа выполняет всё возрастающие социально-ролевые функции по подготовке высококвалифицированных кадров, трансляции духовно-нравственного опыта прошлых поколений, стабилизации и гармонизации общественных отношений.
Философия исследует онтологические и субстанциональные основания социального института, его аксиологические предикаты, социально-ролевой потенциал и сам способ социального воспроизводства новых генераций высококвалифицированных специалистов. В поле философского анализа входит изучение определяющего воздействия фундаментальных факторов общественной системы на социальный институт высшей школы.
Со всей мировоззренческой глубиной и ответственностью следует задаться основополагающим вопросом: какое основание имеет то или иное человеческое сообщество, та или иная социальная общность, тот или иной социальный институт, во имя чего они образуются и свидетельствуют о себе? Пусть медленно, но неуклонно приходит понимание и признание теоретического и практического первенства духовной жизни общества и человека над внешними, материальными и социальными форма-
ми бытия.
Процесс образования и воспитания должен быть увязан с социокультурной полисферой в целом и со всеми аспектами жизни общества. В современных условиях такая взаимосвязь должна быть рассмотрена с позиций воздействия образования на становление инновационной и эффективной экономики с духовно-нравственным миропорядком развития всех отраслей хозяйства, здравоохранения и культуры, сбережения народа и территории страны, экологии, обороны и национальной безопасности, важнейшими направлениями оптимального воспроизводства и достойными условиями социального жизнеобеспечения людей.
Созидание нового технико-технологического уклада уже сегодня требует качественного кадрового сопровождения, перехода к «знаниевой» экономике, а в перспективе - к становлению знаниевого общества. Речь идёт о воспроизводстве всех жизненно важных сфер бытия общества и самого человека на основе познания фундаментальных принципов и законов, применения их результатов в производственной и социальной практике.
Профессор Принстонского университета Ф. Махлуп ввёл специфическое понятие «сфера производства и распространения знания». А высшее образование он рассматривал как крупнейшую из отраслей производства и распространения знания [217].
Образование как социальный институт выражает целостную совокупность отношений, удовлетворяющих общественные потребности и личностные запросы. Правомерно рассматривать его как структуру и систему. В системном аспекте своего существования образование характеризуется устойчивостью, уровневостью, организованностью, способностью к саморегуляции, функциональностью, целеполаганием и целенаправленностью. Системообразующие факторы превращают несущие элементы всей образовательной совокупности высшей школы в качестве социального института как органично взаимодействующие и взаимообусловленные
друг другом.
Существенными конституирующими признаками образовательной системы выступают многоуровневость, организованность, открытость/закрытость как варианты её существования во взаимодействии со средой. В структурном аспекте её отличает наличие взаимосвязей и взаимодействий между уровнями, целостность, наличие структурных единиц (компонентов), ограниченность в пространстве и времени, способность к саморегуляции, наличие актуальных признаков, ресурсов и потенциальных (скрытых, невыявленных) противоречий.
Можно рассматривать образование как обобщение и актуализацию человеческого опыта в самом широком аспекте. Образование представляет собой идеально-материальную систему. Уровни идеального характера и материального порядка пронизывают собой все структурные элементы и взаимосвязи высшей школы как духовно-социальной профессионально-образовательной системы.
Из общественного блага с низкой коммерческой привлекательностью и потенциального средства социальной сегрегации, так как в современном обществе большая часть классовых различий обусловлена разницей полученного образования (Ф. Фукуяма), высшее образование должно превратиться в интегрирующее начало, посредством которого молодое поколение приобщается к нравственным ценностям, духовным идеалам, культурным практикам и мировоззренческой общности своего народа. [См.: 27, 343, 369].
Однако ряд подходов к определению общественной природы высшего образования, складывающихся в последнее время в научной среде, указывают на такие аспекты рассматриваемого феномена, которые не укладываются в рамки привычных представлений. Обращает на себя внимание статья директора Центра социологических исследований Министерства образования и науки Ф.Э. Шереги «Дисфункциональность российского высшего профессионального образования» [391]. Автор выделяет онтогенетическую составляющую (источник внутреннего развития) высшего профессионального образования как противоречие между его функциями - интегрирующей и дифференцирующей. «Интегрирующая функция образования реализуется в процессе приобщения молодого поколения к культурным ценностям, нравственным идеалам и принципам мировоззрения, тем самым формируя социальную общность. Дифференцирующая функция образования реализуется в потенциальном «рассредоточении» молодого поколения по пирамидальным ячейкам социально-профессиональной структуры, внося в социальную общность противоречия, выраженные в различии экономических интересов элементов (групп) социальной структуры» [391, с. 22]. «Таким образом, воспроизводство социальной структуры общества и тем самым существующих социально-классовых и социально-профессиональных противоречий есть прямая функция профессионального образования» [391, с. 23].
По мнению Ф. Шереги, существующая структура и система высшего профессионального образования в России воспроизводит консервативную социальную структуру. Он считает, что «порождённые этой социальной структурой распределительные отношения, естественно, сформируют у большой части молодёжи иждивенческую психологию, ориентированную на попечительскую роль государства, как это было в советский период» [391, с. 26]. Центральная мысль автора - существующая система высшего профессионального образования России дисфункциональна, поскольку воспроизводит советскую структуру экономики и общества. Современной же России попросту не требуется такое количество профессионально образованных молодых людей. «Если молодёжь не захочет воспроизводить подобную консервативную социальную структуру, то неизбежно обострение противоречия между поколениями, вплоть до конфликтов» [391, с. 27].
Таким образом, по мнению Ф. Шереги, нынешняя структура и система высшего профессионального образования есть потенциальный источник конфликта. «Разрешение этого противоречия имеет две формы. Пассивную - эмиграцию молодёжи в государства, где социальная структура более прогрессивная и их интеллектуальный и энергетический потенциал, вероятно, будет востребован. Активную, нежелательную (выделено
мной - А.Д.) форму разрешения межпоколенческого конфликта - широкое распространение асоциального поведения....» [391, с. 28]. По сути, здесь предлагается программа переустройства высшего профессионального образования страны, которое приведёт к его максимальному свёртыванию. Вместо полноценных, но «ненужных» экономике специалистов и аспирантов вузы будут готовить бакалавров [391, с. 25], а введение ЕГЭ позволит «выкачивать» способную молодёжь из сёл и малых городов с их последующим трудоустройством в крупных городах, без перспективы возвращения на малую родину, где они попросту не нужны [391, с. 26]. Именно в этом и состоит истинная цель реформ в высшем образовании, она подразумевает изменение сознания народа, а отнюдь не пресловутую «интеграцию» в мировое сообщество и повышение качества образования посредством ЕГЭ. Статья Ф. Шереги - выражение программы определённых сил, осуществляющих сегодня вполне целенаправленную и последовательную политику в сфере образования. Цель её вполне понятна - это уничтожение качественного образования в России, низведение его до уровня суррогата, годного для страны-колонии. Отсутствие полноценной доктрины развития высшей школы и образования в целом обусловлено отсутствием стратегии развития самого государства. Двадцатилетний опыт реформирования и модернизации высшей школы убеждает в том, что все преобразования в ней соответствуют задачам «Русского проекта», разработанного американскими спецслужбами и утвержденного Конгрессом США еще в 1987 году.
Духовно-нравственная методология, методология идеал-реализма, позволяет понять, что образовательный продукт имеет всеобщую ценность, в нем воспроизведен опыт человечества, который не может быть присвоен одним социальным слоем.
Имеет место воспроизводство личностью общества в процессе образования и обществом личности. В процессе освоения знаний и получения образования личность воспроизводит в своем опыте опыт общества во всей его полноте и исторической протяженности. Не только родовой и племенной, не только национально-государственный, а всеобщий опыт человечества через образование становится достоянием личности и в ней воспроизводится в полном своем объеме. И только через образование воспроизводится личность в полноте своих духовно-интеллектуальных, моральных и иных аспектов. Всеобщий опыт человечества усваивается личностью. Личность находит себя в образовании и воспроизводится им. Образование личностно, персоналистично, его целью в конечном итоге является исторически определенная личность человека, проектируемая общественными целями. Происходит воспроизводство профессионально-квалификационной структуры, социального состава, социокультурной сферы, технико-экономического уклада, всего строя общественной жизни.