Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
II.1. Общественное воспроизводство как институциональная миссия высшего образования
Категория воспроизводства применительно к обществу в целом как процесс общественного воспроизводства жизни общества и человека не получила в философии необходимой разработки и должного статуса Ее сущностные моменты недостаточно четко вычленялись и ранее из общих понятий общественного развития и функционирования. А сегодня тема общественного воспроизводства исключена даже из курса экономической теории. Без понятия и самого феномена «воспроизводства» общественной жизни все экономические, социальные, духовные, культурно-образовательные процессы предстают для ученого в разовом порядке и как единичные акты. Собственно исчезает и предмет науки.
В «Экономическо-философских рукописях» К. Марксом вводится и обосновывается понятие общественного воспроизводства: «...Как само общество производит человека, так и он производит общество» [215, с. 118]. В «Капитале» К. Марксом дается развернутая формула общественного воспроизводства через экономическую призму: «Какова бы ни была общественная форма процесса производства, он, во всяком случае, должен быть непрерывным, то есть должен периодически все снова и снова пробегать одни и те же стадии. Так же как общество не может перестать потреблять, так не может оно и перестать производить. Поэтому всякий процесс общественного производства, рассматриваемый в постоянной связи и в непрерывном потоке своего возобновления, является в то же время процессом воспроизводства» [213, с. 578].
В широком смысле общественное воспроизводство охватывает всю совокупность производственных, экономических, социальных, политических, культурных и духовно-идеологических процессов в их постоянном
повторении и возобновлении. Применительно к экономической сфере общественной жизни К. Маркс выразил это положение в следующем кратком выводе: «Общество не может перестать потреблять, не может перестать и производить». Жизнедеятельность общества и человека непрерывна. Она практически и непосредственно осуществляется в пространственно-временном социокультурном континиуме. Условием непрерывности общественного воспроизводства служит воспроизводство всех его составных элементов и структур (демографической, материально-производственной, социальной, образовательной, профессиональной и т.д.). Его обобщающим и конечным результатом является воспроизводство самого человека в неисчерпаемом богатстве всех его проявлений. Человек - главная производительная и созидательная сила общества, его поступательного развития. С этим тезисом марксизма согласны ученые всех идейно-теоретических ориентаций и мировоззренческих позиций. «Человеческий капитал есть мера воплощенной в человеке способности приносить доход. Человеческий капитал включает врожденные способности и талант, а также образование и приобретенную квалификацию» -
такое емкое и не только в экономическом аспекте, но и в социально-философском смысле определение дается в одной из добротных книг по эконо-
мике [См.: 363, с. 303.]
В структурно-функциональном аспекте общественного воспроизводства образование выступает в качестве ведущего фактора формирования и утверждения образа жизни человека. Общественное воспроизводство как институциональная миссия высшей школы включает в себя воспроизводство следующих структурно-функциональных аспектов: интеллектуально-научного потенциала; профессионально-образовательной структуры, технико-технологического уклада, определяющих сегментов всей сферы культурно-воспитательного и социально-подготовительного назначения.
Воспроизводство различных социальных секторов в социально неоднородном обществе с многоукладной экономикой имеет свои особенности. Различные социальные общности, слои, группы и страты в обществе «движутся» с разной скоростью, а нередко и в противоположных направлениях. Для адекватного обеспечения их потребностей сама образовательная структура также должна воспроизводиться диверсификационно, отражая в себе многоукладную структуру общества и экономики. Интеллектуальный и профессиональный аспекты образования, процессы, функции и процедуры, человеческий потенциал и условия образовательной деятельности несут в себе прошлое, настоящее и, потенциально, будущее человеческого общества.
Применяя средовой анализ и структурно-функциональный подход, можно рассмотреть необходимые и достаточные условия воспроизводства, институциональные условия, в социологическом аспекте представляющие собой требования к среде и ресурсам. Результатом функционирования образования является воспроизводство политической системы общества и, прежде всего, государства как определенного исторически сложившегося властного
института.
Существенным моментом функционирования социального института высшей школы является обеспечение условий для расширенного воспроизводства знаний как неисчерпаемого, в отличие от многих других, ресурса развития. Знаниевый капитал, человеческий капитал, формирующиеся в рамках нового постиндустриального уклада информационного общества непосредственно зависят от образования и определяются им. Отсюда - то повышенное внимание, которое уделяется в мире в последнее время вопросам образования. Глобальный характер и локальная природа образования диалектически взаимосвязаны. Конкурирующие в мире образовательные модели имеют национальное происхождение, конкретно-исторические особенности и «окраску» своей страны, своего региона и, вместе с тем, их востребованность имеет всеобщий характер. Образование всегда конкретно и всеобще. Формирование знаниевого капитала влечет за собой непрерывность образования как его новый институциональный признак: «знание, непрерывно приносящее новые знания». Действует цепочка: человеческие ресурсы - знание - образование - человеческие ресурсы. В инновационной и «знаниевой» экономике образование выступает как исходное и базовое звено инновационной цепочки: образование - исследования - венчурные проекты - массовое освоение инноваций. Высшей школе в этом комплексе принадлежит ведущая роль. Образование служит главным источником инноваций, этого изобретения двадцатого века, связанного с глобализационными процессами.
Образование - знания - исследования - экспериментальные и опытные разработки - внедрение - массовое производство. Как применить эту схему к духовному производству, производству смыслов, ценностей, идеалов, идей, к сфере символического порядка?
Интеллектуальный потенциал реализуется в деятельности по производству знаний, приносящих новые знания. В новых социально-экономических условиях не только сохраняется, но и возрастает традиционная регулирующая и нормоустанавливающая роль государства, его направляющие и координирующие действия по преодолению хаотизации в образовательной системе, определению перспектив всех ее звеньев.
Но какова роль общества и его гражданских структур? Тенденция к исключению масс из решения вопросов о путях развития образования и других институтов очевидна. XX век стал временем формирования и широкого распространения такого социального явления как всеобщность образования в советской школе, или в ином, в частности, западном варианте как «массовизации» образования и обучения. Предвидения выдающихся мыслителей о формировании «массового» человека оказались пророческими. Достаточно сослаться на работы Х. Ортега-и-Гассета, М. Хайдеггера, Н.А. Бердяева. Этот процесс на рубеже XX-XXI захватил в свою орбиту и сферу высшего образования. В процессе и результате экспансии машинности, технизации и индустриализации в непроизводственную сферу сформировался идеал узкого специалиста. Безликость и массовость стала важнейшей характеристикой индустриального общества, образования и буржуазного воспитания [237, с. 11-12]. В качестве современной иллюстрации такого вывода приведем текст одной широкоформатной рекламной растяжки, взметнувшейся в самом центре Екатеринбурга напротив (!) Уральского государственного экономического университета. Рекламный текст от Федерального телекоммуникационного холдинга «ЭР. Телеком» гласит устами одного из ведущих менеджеров компании так: «Работа в компании для меня - это возможность быть частью единого механизма, поставившего достижение амбициозных целей на поток; осознавая при этом, что ты - важная часть этого механизма». (Выделено мной - А.Д.)
Анонимность и безликость «массообразного» человека как характерную черту современности М. Хайдеггер определяет своей оригинальной концепцией «Ман». Озабоченность настоящим, по выражению выдающегося немецкого экзистенциалиста, «подсказывает человеку отказ от своей свободы и перестать быть собой, стать «как все». Личность умирает, индивидуум растворяется в усредненности. Попытка вырваться из мира Ман может осуществиться лишь благодаря совести, которая призывает человека к способности быть самостью» [371, с. 165].
В индустриальную эпоху сложился и существовал запрос на «обученного» человека, готового участвовать в общественном воспроизводстве, в создании материальных благ и умеющего жить в обществе. В самом образовании при этом воспроизводились социальные институты, жизнеобеспечивающие и объективно необходимые для функционирования общества, но также и наряду с этим - ложные смыслы, мнимые ценности и идеалы. В конечном счете, через образование и в образовании возникала и воспроизводилась вся структура человеческого потенциала.
Но наряду с массовизацией существовала и существует индивидуализация образования. Весомым фактором выступает здесь воля заказчика подготовки. Заказчик, имеющий определенные прерогативы, является выразителем общественно значимого запроса на конкретный уровень, профиль, характер образования и обучения. С одной стороны, мы наблюдаем образование, стремящееся к минимизации издержек, с другой, рост элитарного образования. Происходит становление двухканальной системы высшего профессионального образования: для элиты и для масс. При этом, разумеется, теряются такие его важнейшие характеристики, как всеобщность и соизмеримость результатов обучения. Степень образованности как уровень достигнутого образования перестает быть единой шкалой для всех.
Но происходит ли в процессе становления и развития «зрелой» системы высшего профессионального образования, характерной для постиндустриального, информационного, знаниевого общества, воспроизводство в процессе обучения прошлого, настоящего, и тем более инновационного будущего? Парадоксальным образом, образование, будучи консервативным институтом, институтом сохранения, накопления и передачи социального опыта, должно произвести, создать новое, избыточное, проблематичное, неукорененное ни в каком настоящем содержание, сформировать новую парадигму, не имеющую аналога и образца. Правомерно вспомнить в этой связи советский опыт высшего профессионального образования. В массовом порядке и упреждающе готовили тех, кого не было, производили новый, небывалый социально-экономический и технико-технологический уклад, готовили к будущему.
Современная российская высшая школа рискует оказаться в ловушке непростой ситуации. Стремясь сохранить ценности прошлого, значительная часть вузовского сообщества консервирует их, другая часть с ними, напротив, бездумно расстается, порывая с национальными традициями интеллектуальной, научно-образовательной деятельности, делая ставку на скорейшее воспроизводство чужого уклада и типа сознания. Лидером второй группы, безусловно, выступает сегодня национальный исследовательский государственный университет - Высшая Школа Экономики (ГУ-ВШЭ).
Демографический кризис значительно обострил проблему воспроизводства кадровых ресурсов. Старшие когорты населения сейчас более многочисленны по сравнению с младшими. Социализация, образование и воспитание молодежи в обществе приобретают все более сложный и проблемный характер. Формирование и реализация творческого потенциала молодых поколений должны быть сопряжены с традицией, надежно обеспечены трансляцией выверенного социального опыта из прошлого в будущее.
«Многослойность» процесса воспроизводства проявляется в наличии различных уровней и типов связей между ними, в наличии стадиальности, ярусности и поточности в движении социальной «материи». Все воспроизводится в едином акте, идеально и протяженно, во времени и пространстве, в материальном и социальном плане. Знание, все более выступая как непосредственная производительная сила, подразумевает конкуренцию образовательных укладов, борьбу за обладание технологиями, за ресурсы и рынки сбыта. Между вузами сегодня развертывается настоящее соперничество: за абитуриентов, за финансирование, за поддержку со стороны властных и коммерческих структур, за статус и т.п. Кого и что образование, в конечном счете, воспроизводит: человека, его сознание, социально-экономический и духовный уклад его жизни, сферу символического, условия деятельности? Существовала система коммунистического воспитания. Встает вопрос: может ли существовать «система капиталистического воспитания»? Ведь образование воспроизводит господствующий общественный строй жизни и человека как субъекта социальных и других процессов в данном укладе? Результат - воспроизведенная образованием личность человека настолько же полноценна и соответствует заданному идеалу, насколько близок к нему и сам общественно-экономический уклад, который представлен в системе образования. Степень соответствия заданному идеалу является степенью зрелости, развитости, совершенства системы образования, ее соответствия историческим условиям. При этом полное соответствие, абсолютная адекватность влечет в перспективе застой и гибель существующего уклада, наличного общественно-экономического строя, поскольку исчезает «зазор» для развития. Но и обратная ситуация опасна. Как показало крушение социализма, «зазор» между потребностями общественно-экономического строя и продуктом, производимым системой высшего профессионального образования, оказался чересчур велик: образование воспроизводило уже не человека тогдашнего общества. К тому же угрожающе нарастал поколенческий разрыв, нарушились механизмы трансляции социального опыта.
В социологическом аспекте образование предстает как обмен услугами с другими социальными институтами и внутри образовательной системы. Сложившиеся роли, функции, статусы, компетенции, нормы и процедуры создают своеобразный «социальный протокол», обоснованно ведущий к формированию представлений о ведущей роли образования в создании социальной структуры общества, социализации личности, организации «социальных лифтов», распределении индивидов по социальным ячейкам путем установления статусов [238]. Но сейчас становится все более очевидным формирование двухканальной системы высшей школы. Традиционное воспроизводство профессионально-квалификационной структуры тем самым нарушено.
В триаде личность-общество-государство образование воспроизводит все три аспекта социальной реальности. Центральным моментом выступает становление личности в образовании. Кто распределяет образовательные ресурсы общества, тот, в конечном счете, и решает, что за личность воспроизводит образование. Именно с этим связана нарастающая дисфункция образования. Дисфункцию социального института можно рассматривать и как диалектический момент его развития, и как признак кризиса и деградации. Чередование стабильных и нестабильных состояний социального института сопровождают его развитие, переход на новый уровень сложности, структурные сдвиги. Сверхстабильное, сверхрезистентное состояние правомерно рассматривать как признак деградации системы. Но модернизация и инновации в образовании рассматриваются пока исключительно как совершенствование «средств доставки» знаний до потребителя. У образования, что называется, поменялся «формат», модернизация выступает как осовременивание, приведение в соответствие с требованиями времени. Для полноценного пользования возможностями жизни в высокотехнологичном обществе человеку требуется наличие определённого набора компетенций. Ожидания и требования, предъявляемые к образованию, в частности, высшему, связаны именно с этим.
Но что же принципиально изменилось с точки зрения взаимодействия института образования и общества по сравнению, например, со средневековьем? Как тогда, так и теперь образование может и должно выступать в качестве ресурса развития, как индивидуального, так и общественного. Выполнять функции социального лифта. Тесно сосуществовать, на условиях взаимовлияния, с наукой, техникой, производством. Заниматься разработкой и внедрением социальных технологий. Оказывать воспитывающее, формирующее влияние на личность.
Образование все более выступает как образовательная индустрия, производство знаний, умений и навыков у членов общество, как общественная услуга и общественное благо [76]. Появилось ли нечто новое во взаимоотношениях института образования и социума?
В условиях появления феномена массового (как вариант, всеобщего) образования по-другому работает функция социальной селекции, распределения ролей между получателями образования. Появляется и такое неведомое прежде явление как «образование через всю жизнь» (вместо прежнего «образования на всю жизнь»). У образовательной системы и её услуг появляется постоянный потребитель, клиент. В то же время, принципы целостности, системности, фундаментальности в новых условиях оказываются мало востребованы. С точки зрения работодателя, от наемного работника ему требуются вовсе не они, а определённые компетенции, характеризующие уровень его пригодности к выполнению производственных функций. Понятно, что оплачивать излишние, не востребованные, не функциональные компетенции работодатель не будет - это противоречит его интересам в рамках заданных социально-экономических условий. Возникает противоречие между статусом образования как общественного блага и утилитарными потребностями работодателя. Важно определить, кто, в конечном счёте, заказчик? Кто задаёт условия? Возможно ли в принципе корпоративное образование, ориентированное на определённый технологический и социальный уклад? Кем должны задаваться параметры образования? Пока явно приоритет отдается утилитарным и прикладным целям. Так, вместо начального профессионального образования сегодня предусматривается введение профессиональной подготовки, значительную часть среднего профессионального образования заменит прикладной бакалавриат. Таким образом, массовое и элитарное образование окончательно закрепят управляемое социальное неравенство.
Такое явление, как образование «на вырост» выступает как проблема неутилитарного понимания образования. Образование выступает основным способом социализации учащейся и студенческой молодежи.
Целью образования как системы выступает не просто влияние на социум. Ему присуща функция формирования будущего, что во многом определяет то значение, которое проблематика образования имеет в современном мире. Факторы эндогенного и экзогенного характера, влияющие на развитие образовательной системы, имеют общественно значимый характер. В сегодняшней повестке дня образование следует рассматривать как мировой процесс, востребованный не частными, а всеобщими интересами. Для его описания требуется система теоретических понятий социально-философского плана, встроенных в гуманитарное знание. Развитие представлений об образовании на определенном этапе приводит к концептуализации знаний. Необходимым становится различение теории образования и теории об образовании. Предметный анализ требует исследования механизмов развития образования и бинарных оппозиций, раскрывающих структуру образования и его закономерности: невежество - знание, развитие - застой, эволюция - революция, функция - дисфункция.
Образование понимается как воспроизводство всей сферы знания в человеке и обществе, как процесс получения, сохранения, накопления, передачи знаний, как процесс воспроизводства человека в обществе и общества в человеке в их единстве и множественности взаимосвязей и опосредований.
Образование парадигматично по своему содержательному наполнению, направленности и дидактическому обеспечению. В образовательной структуре выделяют образовательную среду, образовательный уровень подготовки, мир вещей и мир понятий в образовании, образовательную индустрию.
Прагматический подход усматривает в образовании способ социализации индивида, применяемый с целью «научить жить в обществе». В таком понимании образование предстает главным образом как воспроизводство и приведение в порядок социального опыта. Важным при этом является раскрытие не только внешнего контура, но и видение внутреннего, глубинного, духовно-нравственного аспекта социализации.
Необходимо и правомерно рассматривать образование как процесс воспроизводства высших ценностей, сакральных смыслов. Учение (в религиозном и сакральном смысле) и обучение как процесс передачи и усвоения знаний тесно связаны. Религиозный («связывающий» и «связующий») смысл потенциально всегда присутствует в образовании в его всеобщности.
Образование представляет собой воспроизводство всеобщего опыта и знаний. Исторически и эволюционно оно совершает переход от родового, племенного к опосредованию всеобщего знания и способностей. В нем воспроизводится картина мира в целом, учитывается всеобщая история развития человека.
Наряду с утвердившимися представлениями об интеграции, универсализации, всеобщности как атрибутивных признаках образования, в современном обществе можно усмотреть растущие дифференциацию и специализацию. В социальном плане следует усматривать не стирающие, а углубляющие разрывы между группами людей по признаку их отношения к тому или иному уровню и сегменту образования. Серьезные исследователи рассматривают современное образование как средство воспроизводства неравенства, его дальнейшего укрепления и углубления. Так, В.А. Шолохов утверждает: «На всем протяжении истории человечество создавало миф об образовании как о самом лучшем средстве преодоления ограниченности человеческой природы и социального неравенства между людьми. Но, в то же время, история свидетельствовала о том, что как только образовательный уровень социальных низов возрастал, а само образование охватывало все более широкие социальные слои, то параллельно с этими процессами инициировались процессы порождения новых форм образовательного неравенства, которое закрепляло существующее в обществе социальное неравенство» [397, с. 3]. Автор обоснованно приходит к выводу, что образовательное неравенство является системно адекватным по своей структуре, социально оправданным и в известном смысле справедливым. И в таком виде оно способствует общественной стабильности и эволюционному характеру развития общества при условии, что основные социальные группы получают образование соответствующего уровня, обеспечивающее им воспроизводство их социального статуса и образа жизни для основной массы представителей этих групп. В то же время образование исполняет роль социального лифта вертикальной восходящей мобильности для наиболее талантливых и «социально мудрых» представителей нижестоящих социальных групп. Напротив, уменьшение образовательных возможностей или стимулирование через образование завышенных социальных ожиданий дестабилизирует общество, развивая в нем социальную напряженность. Следовательно, образовательное неравенство отражает общее состояние неравенства в обществе. При наличии адекватного соответствия между ними образование играет существенную роль в формировании положительной динамики эволюционного развития общества в целом и отдельной личности в частности [397, с. 12-14].
Весьма важным в связи с этим представляется вопрос: является ли описанная особенность функцией или все-таки дисфункцией образования, противоречит ли она его сущностным признакам? С просветительской точки зрения, с позиций рационалистического и гуманистического понимания образования и воспитания человека, сформировавшихся в социальной и педагогической практике прошлого столетия и воспроизведенных в опыте социалистического общества, это, безусловно, дисфункция [См.: 238, 197 ].
В оценке А.М. Осипова «образование /.../ видится в качестве одного из управляемых факторов, с помощью которого можно влиять на будущие поколения и, значит, задавать определенное направление развитию общества, глобальным процессам, цивилизации» [238, с. 3]. В качестве важнейшей функции образования он рассматривает «воспроизводство определенных социальных типов культуры». Как известно, в разных конкретных социально-исторических ситуациях воспроизводству подлежали и подлежат разные (содержательно не совпадающие) типы культур - национальная, крестьянская, религиозная, пролетарская, буржуазная и т.д.» [238, с. 244].
Э.Л. Леонтьева указывает на то, что «тенденции развития высшего образования за последние годы привели к тому, что прежние правила и стандарты обучения перестали быть эффективными и не соответствуют новой образовательной ситуации, что приводит к формированию системы стимулов к нарушению правил. Эта система складывается под влиянием таких факторов, как массовый спрос на образование, появление студенческих стратегий, не ориентированных на обучение и формирование закрытой академической среды» [198, с. 16].
С точки зрения теории репродукции - течения внутри современных теорий взаимодействия, рассматривающего на определенном уровне те элементы социального и культурного действия, которые опосредуют связи между участниками образовательного процесса, воспроизводство социального и культурного неравенства предопределено действующей общественной системой образования. Таким образом, неравенство воспроизводится в самой непосредственной деятельности системы образования ежедневно и ежечасно.
На протяжении веков складывались национальные системы образования, отражающие определенные национально-духовные ценности, исторический опыт и этапы формирования культурно-исторической общности. В последнее время все более актуальным становится наднациональный субстрат в образовании. Историческая изменчивость образовательных моделей всегда сочеталась с устойчивостью ценностно-смыслового ядра, обеспечивающего воспроизводство национального менталитета, свода жизненных, мировоззренческих, духовно-нравственных представлений народа.
Транснационализация образования становится одним из новейших средств геополитики, осуществляемой государствами, межгосударственными альянсами, транснациональными корпорациями, в том числе международными банками [335].
В этой связи следует согласиться с мнением А.М. Осипова, что «в системе образования не существует идеологического вакуума /.../. В содержании не только гуманитарных, но и специальных знаний /.../ так или иначе представлены ценности, отражающие теоретический уровень политического сознания групп, то есть идеологию» [238, с. 268]. Зависимость в образовании неизбежно вносит изменения в общественное сознание, профессиональную структуру, правовую и политическую культуру страны [110]. В конечном счете, речь идет об утрате национального суверенитета и воспроизводстве колониальной образовательной модели.
Осознание противоречивости сложившегося положения вещей и растущих угроз побуждают все большее число исследователей обращаться к поискам и определению фундаментальных оснований для их теоретико-методологического осмысления.
В повестке дня все более актуальным становится осмысление формирующегося порядка в образовании, порожденного новым технико-технологическим укладом, всеобъемлющими новациями. Как утверждают А.Д. Урсул и Т.А. Урсул, «образование, использующее новые информационные технологии, должно стать одним из базовых механизмов развертывания глобального информационного общества. /.../ ...Речь может и должна вестись о распространении образования на все социальное (и не только социальное) пространство в т.ч. и в его глобальном измерении, а не только в национально-государственной форме развития» [347, с. 21].
В то же время, модернизация как универсальная идеологема последнего времени, нуждается в уточнении содержания этого понятия. Каковы цели и критерии модернизации? Представляется правомерным рассматривать ее как инструмент коренного обновления среды и содержания сознания человека. Руководители этого процесса задают его содержание, предопределяя результаты. В работе А.Д. Урсул и Т.А. Урсул в качестве существенных сторон модернизации рассматриваются принципы глобального эволюционизма и коэволюции человека и природы. Авторы констатируют в качестве фундаментального противоречия современного мира отставание общественного сознания от общественного бытия, неадекватность сознания бытию. Они полагают, что современное образование должно сформировать новое сознание у критической массы людей, что позволит влиять на глобальные процессы в мире. Переход к устойчивому развитию возможен и необходим через опережающее сознание, сформированное образованием, поэтому те или иные принятые обществом стратегии образования будут влиять как на индивидуальное, так и на коллективное сознание.
В статье В.В. Краевского «Наука об образовании в современной России: методологический анализ» выделяются два аспекта образования, процессуальный и системный: «Это не только процессуально-технологическая и научно-методическая сторона учебно-воспитательной деятельности, но одновременно и сложная система различных образовательных и научных учреждений, реализующих эту деятельность. Изучение этих аспектов силами одной науки не может дать достаточно полного представления обо всей изучаемой области» [177, с. 19-20].
Проблему представляет разграничение задач и функций образования, связанное с установлением его институциональной определенности. Как крайние, определяются два подхода: широкий, при котором институциональная определенность утрачивается, и узкий, который чрезмерно обедняет институциональные признаки образования. Приоритетные задачи образования рассматриваются в связи с развитием человеческих ресурсов. Жак Аллак, директор Международного института планирования образования ЮНЕСКО, выделил ряд сфер, в которых образование выполняет «позитивные задачи»:
Этический прогресс;
Улучшение здоровья и питания;
Экономическое развитие и технологический прогресс;
Социально-культурные изменения;
Преодоление неравенства в развитии людских ресурсов [ср.: 397];
Оптимизация экологического развития. [8, с. 16-22.]. Он же говорит о противоречии между общим и профессиональным образованием: первое не связано с потребностями рынка труда, второе на него непосредственно ориентировано [8, с. 85-86]. В то же время, Ф.Р. Филиппов полагает, что образование
В духовной жизни воздействует на духовный мир, систему духовных интересов, уровень культуры общества, содействует нравственному прогрессу, всестороннему и гармоничному развитию личности;
В сфере политики формирует политические взгляды людей, прививает первичные навыки политической деятельности, основы политической и правовой культуры, тем самым воздействуя на правовые и политические институты общества;
В сфере экономики формирует работников производства;
В социальной структуре распределяет людей между ячейками общества, тем самым воздействуя на процессы изменения социальной структуры (но не формируя ее) [ср.: 397, 391].
Ф.Р. Филиппов определил следующие фундаментальные противоречия в развитии системы образования: между текущими и перспективными социальными функциями образования (основное), а также между опережающим - по сравнению с реально существующими потребностями общест-
ва - развитием системы образования и развитием производства и общества в целом [351].
Речь, в конечном счете, идет о фундаментальном противоречии между утилитарным и неутилитарным пониманием феномена образования как социального института.
Как отмечает А.П. Булкин, «учреждение в России системы образования в определенной мере опережало потребности социально-экономического и культурного развития страны» [47, с. 84]. Кроме того, «образование не создается под какую-то определенную общественную потребность, оно избыточно по отношению к сиюминутным потребностям общества. В этом его сила, и именно это делает образование ресурсом любого развития (выделено
мной - А.Д.)» [47, с. 76]. В то же время, образование задается уровнем современного развития знания и культуры [219, с. 173.].
Два исторически определившихся типа университета: средневековый корпоративный, закрытый, второй - реформированный, гумбольдтовский «храм науки» (Ю. Каграманов, А. Андреев). Третий тип, формирующийся на наших глазах вокруг таких понятий, как образование через всю жизнь, непрерывное образование, самостоятельный выбор обучаемым траектории, технологий, процессов образования.
Образование при социализме имело следующие сущностные характеристики (по версии А.П. Булкина):
Целью является общественное развитие, материальный рост, постоянное совершенствование технико-экономической и социальной систем;
Становление личности является результатом целенаправленного внешнего воздействия;
Целесообразность участия обучаемого в процессе учебы всецело определяется проводимой государством образовательной политикой;
Образовательная траектория определяется социальными нормами, ролями, функциями, требованиями социальных институтов [48, с. 88].
Воспроизводство личностью общества в процессе образования и обществом личности: в процессе усвоения знаний и получения образования личность воспроизводит в своем опыте опыт общества во всей его полноте и исторической протяженности. Не только родовой и племенной, не только национально-государственный, а всеобщий опыт человечества через образование становится достоянием личности и в ней воспроизводится в полном своем объеме. И только через образование воспроизводится личность в полноте своих духовно-интеллектуальных, моральных и иных аспектов. Всеобщий опыт человечества усваивается личностью, личность находит себя в образовании и воспроизводится им. Образование личностно, персоналистично, его целью в конечном итоге является исторически определенная личность человека, проектируемая общественными целями. В образовании происходит воспроизводство профессионально-квалификационной структуры общества, общественной структуры, социо-культурной сферы, технико-экономического уклада. Образование «на вырост» как проблема неутилитарного понимания образования требует своего философского осмысления.