Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
СОЦИАЛИЗАЦИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Савва Л. И., Солдатченко А. Л., Плотникова Е. Б., Рабина Е. И., Рязанова Л. С.,
3.1. Межличностное познание в образовательном процессе: сущность и социальная роль
Ныне в России растет интерес к образованию, признающему человека и его развитие как ценность, что естественно для современного общества, уставшего от партийных идеалов. Долгие годы здесь в сфере образования господствовала лишь идея активизации учения, в соответствии с ней личностный потенциал учащегося был направлен на усвоение заданного содержания и проявление творчества в строго обозначенных программами рамках.
При этом человек пребывал не в качестве цели и ценности, а как средство достижения высших целей. Что касается познания учителем ученика, то оно при авторитарном воспитании вообще не было востребовано. В условиях же гуманизации образования межличностное познание в образовании превратилось в одну из функций педагога – функцию когнитивную. Она направлена на познание и понимание ребенка, на внимание к его личностным особенностям, но в сложившейся ситуации (когда сохраняется традиционно сформировавшаяся годами модель образования) межличностное познание учителя рассматривается лишь как основа для реализации когнитивных функций в педагогической деятельности, а не как самостоятельный вид профессиональной деятельности.
Этому не уделяется пока должного внимания и в профессиональном образовании при подготовке будущего учителя. В связи с этим, как показал проведенный нами анализ, готовность учителя к социальной функции в образовании, к адекватному познанию и пониманию ученика, к организации диалога остается пока низкой.
Западная научная педагогическая школа имеет другие традиции. Так сложилось, что общая педагогика в структуре европейского научного знания ныне преобразовалась либо в социальную психологию образования, либо в философию образования, либо в социологию образования, либо выступает в виде дидактики. Поэтому большая часть научных знаний об образовании состоит из разнородного подбора достижений разных наук применительно к образованию.
В связи с этим на Западе в гуманитарных и социальных науках сам термин «образование» используется достаточно редко, а дефиниция «воспитание» как основная категория педагогики практически исключена из науки совсем. Подтверждением данному положению может служить тот факт, что, например, в анализе различных категорий гуманитарных наук, специально подготовленных Ж. Пиаже для ЮНЕСКО, данные категории не встречаются вообще [44, 223 c].
Это, на первый взгляд, кажется удивительным, так как большинством стран Запада социальная функция образования понимается как одна из важнейших сторон общества, а на развитие образовательных учреждений направляется значительная доля материальных средств государства.
Категория «образование» рассматривается западными учеными как межпредметная категория, встречающаяся в философии, социологии, экономике, политологии и других общественных науках, но не рассматривается основной дефиницией какой-либо отдельной науки (например, педагогики, как это имеет место в России).
Вне сомнения, современный вклад этих наук об образовании – важный и ценный, но он не касается самой сущности предмета, связанной с процессами роста и развития детей, с учебно-воспитательным процессом. Поэтому образование рассматривается в отрыве от процессов обучения и воспитания, а «воспитание» (как категория) исключено из образовательных структур, и сам термин исследуется не в педагогике, а в таких науках, как философия воспитания или практическая психология воспитания.
Надо отметить, что к началу 90-х годов общее международное признание получили в качестве рабочих ориентиров в программе ЮНЕСКО следующие образовательные ориентиры:
• ориентация обучения на личность учащегося; обеспечение возможности его самораскрытия;
• значимость образования как для личности, так и для общественных норм и ожиданий;
• ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности и активное освоение ситуации социальных перемен;
• адаптация образовательного процесса к потребностям личности (31).
Здесь явно прослеживается направленность образования на серьезное внимание к личности ученика, к его личностному развитию, что, конечно же, невозможно без познания его как человека. Следовательно, эта направленность актуализирует проблему межличностного познания в образовании.
Однако декларирование гуманизации образования, его личностной направленности на практике зачастую остается формальным, не имеющим под собой действенной основы. Простая трансляция усиливающихся гуманистических тенденций чаще всего не только не дает нужного эффекта, но и приводит к дисгармонии, неопределенности. Это прежде всего связано с тем, что при механическом соединении систем, технологии педагоги порой не учитывают определенных принципов сочетания, совмещения элементов различных систем, так как происходит смешение разнородных и часто даже противоречащих друг другу процедур и подходов.
Именно поэтому, учитывая отечественные и мировые традиции, в современной педагогике ученые предпринимают попытки научно упорядочить и структурировать педагогические знания об образовательных системах.
Одна из попыток такой систематизации предпринята Н.А. Алексеевым. Ученый выделяет две парадигмы образования: познавательную и личностную. «В контексте первой парадигмы – познавательной – образование рассматривается по аналогии с процессом познания и, соответственно, весь его процесс – от постановки целей до отбора его содержания, конкретных форм, методов и средств проектируется и осуществляется как квазиисследовательский процесс. Личностные аспекты обучения сводятся в такой интерпретации к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, с одной стороны, а с другой – через осваиваемое предметное содержание – к накоплению опыта содержательных (смысловых, ценностных, эмоциональных) оценок поведения других и своего собственного.
Личностная парадигма предполагает такую организацию образования, которая сосредоточена преимущественно на личности обучаемого, его самобытности, уникальности, неповторимости, субъективности. Здесь на первый план выходят задачи организации законосообразной (природосообразной и культуросообразной) деятельности ученика.
Таким образом, познавательная и личностная парадигмы образования отличаются друг от друга, прежде всего, по месту, отводимому в них личности: либо она – средство, либо она – цель педагогической деятельности в широком смысле этого слова» [1, с. 6-7].
Несколько иные парадигмы образования выделяют Б.У. Родионов и А.О. Татур. Ими предложена следующая классицикация: функционалистская, гуманистическая и эзотерическая парадигмы образования (30).
Л.А. Беляева же, взяв за основу мировоззренческие установки и формы, выделяет два типа моделей педагогической деятельности: один тип ориентирован на объективно-всеобщее, другой – на субъективно-индивидуальное. Разновидностями первого являются теоцентрическая и социоцентрическая модели. Ко второму типу относятся натурцентрическая и антропоцентрическая модели [7].
Заметим, что данная систематизация моделей в образовании, хотя и косвенно, показывает разницу места и роли учителя в познании ученика в данных моделях, но не вооружает практика механизмом межличностного познания в образовании и не предлагает педагогических моделей решения этой проблемы.
Начало последнего десятилетия XX века в России характеризуется отходом от модели образования, обоснованной революционной теорией марксизма-ленинизма, законами и положениями исторического материализма и общественно-исторического познания и ориентированной на овладение подрастающим поколением основами наук. До недавнего времени такая модель воспринималась как единственно правильная для любого исследовательского контекста и как универсальная монопарадигма.
К середине 90-х годов появились исследования, направленные на воссоздание целостной картины педагогических течений начала XX века, на осуществление попытки структуризации образовательной ситуации в России по критериям принятых методологий и ценностных ориентации действовавших в то время образовательных моделей (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, В.П. Борисенков, Г.Ф. Карпова и др.).
И.Г. Фомичева отмечает, что дальнейшее развитие этого направления становится перспективным на пути принципиально нового понимания методологии педагогики не как единой универсальной теории, а как полиметодологии. Ученый полагает, что структура науки нуждается в своеобразной стыковке с мировоззрением той или иной исторической эпохи, с категориями культуры; такую стыковку обеспечивают философские (или методологические) основания науки; основания, в отличие от «основ», выступают системообразующим блоком, который определяет стратегию научного поиска, структуризацию полученных знаний и обеспечивает их включение в культуру соответствующей исторической эпохи [39].
Особая привлекательность её работы как раз в том и состоит, что ученый стремится побудить нас к рассмотрению проблемы структуризации педагогического знания с позиций полиметодологии.
И.Г. Фомичева предложила систематизацию педагогического знания. В качестве критериев при построении её выбран уровень отношений образовательной сферы (области) как объективной реальности с разными по широте охвата субъективно-объективными реальностями: с миром и обществом, наукой, образовательной практикой. Философско-методологический подход использован ученым при систематизации педагогического знания по оси модельных различий (ценностно-смысловых, стратегических). Ею предложено четыре основные образовательные модели: теоцентрическая модель, основанная на объективно-идеалистическом понимании человека как продукта божественного творения, инобытия абсолютного духа; социоцентрическая модель, фактически тождественная государственно-центрической, поскольку воспитание здесь выступает как неотъемлемая функция любого государства, заботящегося о стабильности, прочности, незыблемости государственных основ: натурцентрическая модель, основыванная на принципе природосообразности и связана с вниманием к биологической природе человека, ее влиянию на процесс личностного становления, обучаемости; антропоцентрическая модель, основой которой является тезис об уникальности и неповторимости каждого ребенка, его потенциальной талантливости, которую необходимо посредством образования проявить и развить.
Целью образования в последней модели выступает самовыражение, самораскрытие индивидуального и уникального «Я» учащегося, его «самости». Заметим, что внутри самой модели заложено противоречие: развитие индивидуальности и невозможность копирования его, в основе лежит творчество, а его нельзя заранее предугадать, спланировать, спрогнозировать. Поэтому представители антропоцентризма проектируют не логику изучения содержания, не последовательность шагов в развитии, поскольку не могут соотнести его с нормативами, а лишь проектируют условия, в которых предстоит находиться ребенку, и требования, предъявляемые к учителю.
Одной из самых продуктивных идей антропоцентризма является идея об изменении так называемой «воспитательной позиции» [В.А. Петровский].
При традиционной системе обучения позиция взрослого сводится к реализации предписанной ему обществом функции – быть воспитателем. В.А. Петровский предлагает другую позицию – позицию совместной деятельности и деятельностного общения: «...не только ребенок, но и взрослый не могут рассматриваться как объект программирования со стороны общества. За каждым остается возможность самоопределения, права на выбор себя» [27, с.13-14].
Иначе говоря, реализация данной модели должна идти не по пути индивидуального образования и воспитания, а по пути совместной деятельности, по пути создания богатства отношений, обмена богатством опыта, которым наделен каждый человек.
Проведенный анализ данной структуризации И.Г. Фомичевой дан нами с той целью, чтобы проанализировать существующие сегодня модели образования и увидеть их возможности в решении рассматриваемой нами проблемы.
Рассмотрение данного материала приводит к выводу, что только в антропоцентрической модели и свободном воспитании явно выражена необходимость в межличностном познании учителя, причем оно выступает здесь как самостоятельная деятельность педагога.
В этой модели учитель, выступая как субъект познания, создает условия для социализации личности, направленные не только на самореализацию себя в общении с другими, самораскрытие самости ученика. При этом познание учителем ученика выступает не самоцелью, а ценностью и превращается из функции в самостоятельную деятельность педагога, направленную как на познание другого в образовательном процессе, так и на регулирование отношений, выбор средств и технологий по проникновению в субъектный мир ученика, коррекцию своих действий и действий ребят.
Наиболее приближено к данной модели личностно- ориентированное образование. Именно в рамках данной модели имеет смысл и может в полной мере быть реализовано межличностное познание учителя, направленное на развитие ребят как субъекта социальных отношений.
Сегодня модернизация общества во многом определяется изменением самого образования. Ожидаемый вклад образования в изменение России в структурированном виде определен в «Основных направлениях социально-экономической политики правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу».
В документе выдвигается положение о том, что образование должно помочь России ответить на вызовы, стоящие перед ней в социальной и экономической сферах, в обеспечении национальной безопасности и укреплении институтов государства. Неотъемлемое условие модернизации общества – освоение людьми новых социальных навыков и ролей, развитие культуры социального поведения граждан с учетом открытости общества, его быстрой информатизации, роста динамики изменений. Предполагается, что приоритетами образования для модернизации общества, в частности, должны быть:
• облегчение социализации личности в рыночной среде;
• поддержка вхождения новых поколений в глобализованный мир, в открытое информационное общество; для этого в содержании образования должны занять центральное место: коммуникативность, информатика, иностранные языки, межкультурное обучение;
• подготовка не исполнителей узкой специализации, а специалистов с базовым уровнем образованности;
• развитие способности к самоорганизации;
• формирование толерантности, терпимости к чужому мнению; формирование умения вести социальный диалог с целью поиска и нахождения содержательных компромиссов.
Возрастание роли образования в современной социально-экономической ситуации приводит к тому, что наряду с традиционными функциями педагога в условиях модернизации образования актуализируются такие профессиональные функции, как прогнозирование, проектирование и организация содержательной и процессуальной сторон образования и социокультурной среды. В современных условиях в большей мере становятся востребованными коммуникативные функции учителя- умение вести социальный диалог, обеспечивать социальное партнерство, выстраивать модели педагогической коммуникации и социальной перцепции.
Таким образом, в современной социально-экономической ситуации процессы модернизации общества в значительной мере центрируются на задачах освоения людьми новых социальных навыков и ролей, развития культуры социального поведения, а процессы модернизации образования – на задачах облегчения социализации учащейся молодежи в рыночной среде, развития способностей к самоорганизации, к ведению социального диалога.
Отсюда следует, что современное профессиональное педагогическое образование должно развиваться в двух направлениях: со стороны профессионального обучения учителя – в аспекте содержания государственного образовательного стандарта высшего педагогического образования; со стороны профессионального воспитания учителя – в аспекте концепций и программ социального воспитания профессионала в педагогическом вузе (в перспективе – в аспекте содержания государственного образовательного стандарта профессионального воспитания).
Вместе с тем, в Программе развития воспитания в системе образования России констатируется, что для всех уровней современного профессионального образования характерно наличие малоизученных проблем, связанных с их воспитательными функциями, и что это не является случайным.
Современное высшее педагогическое образование фактически продолжает функционировать в рамках прежней концепции, где образование понимается только как процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков, что не только не снимает части накопленных проблем, но и продолжает их тиражировать.
Мы полагаем, что для того, чтобы оно стало субъектом модернизации общества и самой системы образования, оно должно не на словах, а на деле принять постулат К.Д. Ушинского: «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».
Эти положения обусловливают перечень необходимых направлений для целенаправленного формирования и самораскрытия у студенческой молодежи способности к социальному познанию, а в рамках программ университетского педагогического образования конкретизируют необходимость исследования проблемы подготовки будущего учителя как субъекта межличностного познания как актуальной.
В области профессиональной деятельности учителя она оформляется как профессиональная проблема, где межличностное познание постепенно в рамках личностно-ориентированного образования становится самостоятельным компонентом педагогической деятельности и приобретает повседневную профессиональную значимость.
В рамках реформирования педагогического образования эти обстоятельства определяют задачу вооружения студентов системой антропологического знания, обеспечивают становление личностной, коммуникативной и профессиональной культуры будущего педагога, овладения механизмами познания будущим учителем другой личности, посредством которых он осознает себя частью той профессиональной реальности, в которой он живет и действует.
Чтобы наметить основные пути подготовки будущего учителя как субъекта межличностного познания, необходимо, прежде всего, уточнить, как взаимосвязаны образование, педагогическая система и педагогическая деятельность. Как же соотносятся педагогическая деятельность и межличностное познание?
Для этого проведем системный анализ отношений методологии социальной системы и методологии системы межличностного познания.
В качестве определения системы образования нами избрано базовое определение, в соответствии с которым она представляет собой совокупность взаимодействующих:
• преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;
• сети реализующих их образовательных учреждений (и их субъекты – добавлено нами) независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;
• органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций (Закон РФ «Об образовании»).
По нашему мнению, данному определению присущи важные методологические достоинства. Их мы видим в том, что содержание данного определения конституирует следующий уровень системного анализа, а именно: методологию педагогической системы подготовки будущего учителя к межличностному познанию, которая морфологически становится согласованной с составом и структурой понятия системы образования.
Мы полагаем, что в процедуре смыслового соотнесения, применительно к предметной области нашего исследования, это выглядит следующим образом:
• преемственные образовательные программы определяют блок содержания и перечень решаемых задач по подготовке будущего учителя как субъекта межличностного познания;
• сеть реализующих их образовательных учреждений определяет блок способов и педагогических технологий воплощения содержания программ развития готовности будущего учителя к межличностному познанию в педагогическом вузе;
• органы управления определяют блок педагогического управления, который задает цели, программы, стандарты развития системы развития готовности будущего учителя к межличностному познанию на входе-выходе.
Работая над этой композицией, мы вышли на понимание необходимости завершения процедуры смыслового соотнесения блоков путем введения в обозначенную структуру и четвертого компонента –
педагогическая система должна иметь компонент аксиологического уровня (потребности, ценности, оценки). Его мы обозначили как блок концептуального представления.
В дальнейшей разработке, при обращении к работам по системному анализу, мы обнаружили, что подобное «достраивание» в методологии моделирования социальных процессов является распространенным явлением вследствие того, что в его основе лежит общий эффект воспроизводства (самопорождения) системы своих компонентов с целью сохранения своей самотождественности.
Так как в центре системного анализа стоит исследование происхождения и развития изучаемой системы и выполняемых ею функций, то следующим нашим шагом является выяснение места интересующей нас системы относительно метасистемы «образование», а её относительно систем «педагогическая система», «социальная система» путем определения их функций относительно
друг друга.
Придерживаясь точки зрения В.Д. Шадрикова, мы рассматриваем функционирование в аспекте информационного взаимодействия системы и среды. Анализ внешнего функционирования предполагает выявление адаптивной и адаптирующей активности системы. Внутреннее функционирование системы исследуется в его обусловленности компонентным составом и структурой, с одной стороны, а с другой – его внешней функцией (41).
Следуя основным теоретическим положениям системогенеза педагогической деятельности, метосистемой по отношению к системе «образование» является «социальная система» как целое; метосистемой по отношению к педагогической системе» является «образование»; метосистемой по отношению к педагогической деятельности является «педагогическая система».
По мнению Л.М. Кустова, система «Образования» обнаруживает по отношению к системе «Социальная система» такие внешние функции, как: экономическую, социальную, культурную. В соответствии с ними проектируются и её внутренние функции: обучение, воспитание, развитие. Цели образования в связи с этим в символической форме могут быть представлены как «работник», «человек» (личность), « способный» (индивид) [13, 100 с.].
Мы полагаем, что к данным функциям необходимо добавить соответственно «оздоровительную» функцию и внутреннюю функцию «оздоровление» («здоровый»).
«Педагогическая система по подготовке будущего учителя к межличностному познанию» по отношению к метасистеме «Образование» обнаруживает свои внешние функции: научную, управленческую, методическую, практическую, в соответствии с которыми проектируются и сами внутренние функции.
Профессиональное образование выступает тогда как социальный институт, выполняющий экономическую, социальную, культуротворческую и оздоровительную функции. При этом экономическая функция состоит в формировании специалиста, социальная – направлена на социализацию личности, культуротворческая – на развитие творческих способностей при усвоении культуры, а оздоровительная – на развитие здорового индивида. Здесь система профессиональной подготовки является подсистемой системы профессионального образования.
Как же выглядит иерархическая взаимосвязь системы «Педагогическая деятельность» с системой более высокого ранга «Педагогическая система»? Основными внешними функциями системы являются: когнитивная, регулятивная, творческая, диагностическая. При этом проектируются её внутренние функции: ориентация, целеполагание, исполнение, обратная связь».
Отсюда педагогическая деятельность определяется как «единство целенаправленной и целеполагающей активности педагога, реализующей и развивающей систему отношений к миру образования; как профессиональная форма активного отношения педагога к окружающему его профессиональному миру образования, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование объекта педагогической деятельности» [13, 103 с.].
Принимая во внимание, что межличностное познание должно выступать как самостоятельная педагогическая деятельность, иерархическую взаимосвязь систем можно представить следующим образом: социальная система – система образования – педагогическая система –
педагогическая деятельность – система межличностного познания.
Очевидно, что для системы «Межличностное познание учителем ученика» метосистемой выступает «Педагогическая система подготовки будущего учителя к межличностному познанию». Это графически представлено на рис. 3.1.
Рис. 3.1. Иерархия систем «Социальная система» – «Межличностное познание в образовательном процессе»
Причем система «Педагогическая деятельность межличностного познания» должна вбирать в себя все признаки вышестоящих систем и, в частности, системы «Педагогическая деятельность» [4].
По отношению к системе «Образование» она обнаруживает те же функции, что и педагогическая деятельность, но с учетом своего предмета.
Итак, в морфологии системного представления о межличностном познании учителя в рамках социальной системы сущность его должна определяться нами в координатах профессиональной педагогической деятельности, которая направлена на:
• раскрытие возможностей семантического освоения мира человеческих отношений в подсистеме учитель-ученик;
• выявление существа актов и процедур, обусловливающих реконструкцию мира человеческих отношений в этой подсистеме в понятийно-образном, содержательно-смысловом плане;
• когнитивное обеспечение реализации социальной функции образования ? социализации личности обучающегося.
Межличностное познание учителя выступает как профессиональная форма активного отношения педагога к окружающему его образованию.
Критерии эффективности подготовки учителя к межличностному познанию в системе образования, рассмотренные нами с позиции его методологии, должны разрабатываться на основе представлений о межличностном познании:
• как о средстве отображения, воспроизведения объективной социально-педагогической реальности и выработки способов профессионального самоосуществления, самоориентации, саморегуляции в ней;
• как о профессиональном знании, описывающем межличностные модели профессиональной педагогической коммуникации и перцепции в объективно-логических терминах.
Педагогическая система подготовки будущего учителя к межличностному познанию, реализуя внешние функции, сама определяет свойства метасистем «Профессиональное педагогическое образование» и «Профессиональная подготовка» (на рис. 3.1 вторая система не дана, так как она является частью первой).
Считаем, что при этом она обеспечивает, прежде всего, реализацию социальной функции. Отсюда следует, что введение «Педагогической системы межличностного познания в вузе» напрямую связано с социализацией студента и реализацией в профессиональном образовании социальной функции. Готовность же учителя к межличностному познанию направлена на социализацию учащихся, развитие его как социальных функций.
Итак, мы провели системное представление межличностного познания учителя в рамках социальной системы, определили отношения методологии социальной системы, системы образования, педагогической системы подготовки к межличностному познанию, системы межличностного познания учителя, выявили сущность межличностного познания.