Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

СОЦИАЛИЗАЦИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Савва Л. И., Солдатченко А. Л., Плотникова Е. Б., Рабина Е. И., Рязанова Л. С.,

3.2. Выделение межличностного познания в самостоятельный вид педагогической деятельности

Имея определенное мнение о межличностном познании учителя как виде педагогической деятельности, мы в то же время не имеем представления о её общей структуре.

Поэтому задачи данного параграфа мы обозначили следующим образом:

1. Провести анализ понятия педагогической деятельности на психологическом и педагогическом уровнях методологического исследования.

2. Определить общую структуру межличностного познания как педагогической деятельности, уточнить понятия диагностики межличностного познания и проектирования межличностного познания.

3. Уточнить понятия подготовки будущего учителя к межличностному познанию.

В связи с этим возникает необходимость обратиться к теоретическо-методологическим аспектам исследования, прежде всего, таких категорий, как «педагогическая деятельность», «диагностика педагогической деятельности», «проектирование педагогической деятельности».

Для целей нашего исследования особый методологический интерес имеет общепсихологическая модель Г.В. Суходольского, которая представлена в виде иерархии таких дефиниций, как: «движение – активность – жизнедеятельность – деятельность – человеческая деятельность – трудовая деятельность – профессиональная деятельность». Эта модель позволяет в наглядной форме соотнести понятия «деятельность» и «профессиональная деятельность» и тем самым установить их взаимосвязь и основания для более точного понимания категории «межличностное познание учителя» как относительно самостоятельной профессиональной деятельности педагога.

Г.В. Суходольский отмечает, что в психологии труда взаимодействие субъекта с объектом интерпретируется как система профессиональных деятельностей, являющихся системами. При этом психика человека как индивида, субъекта деятельности, личности и индивидуальности трактуется уже не в качестве некоего вместилища абстрактно-человеческих и бессодержательно «предметных», «чувственно-сверхчувственных» образований и не в качестве активности вообще, как преобразующей окружающую действительность и себя, что характерно для философско-психологической позиции.

С позиции психологии труда психика трактуется уже как «наполненная» конкретным профессиональным содержанием, охватывающим не только производственно-технические знания, умения и навыки, но и чувственную и интеллектуальную, волевую и эмоциональную сферы, составляющие суть способностей и ядро личности – индивидуальность каждого специалиста [В.Д. Шадриков, К.К. Платонов, Е.А. Климов].

Эта не обычная, а профессиональная психика, формируется и развивается она в ходе профессионального обучения, воспитания, накопления опыта профессиональной работы. Профессиональная психика накладывает свой отпечаток на все характеристики человека как индивида, субъекта деятельности, личности и индивидуальности, а также на метасистему, в которой он работает.

Из абстрактного «субъекта деятельности» человек превращается в конкретного субъекта, субъекта конкретной профессиональной деятельности, то есть в профессионала, специалиста. Его психика «уже не только и не просто «отражает» среду, окружающий реальный мир. Она определяет его, творит в нем новые реалии» [37, 69 с. ].

В рамках рассматриваемой работы существенный исследовательский интерес представляют концепции деятельности психолого-педагогического направления. Их авторы – известные отечественные ученые П.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина, З.А. Решетова, Н.Г. Салмина, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Л.М. Кустов, А.К. Маркова, А.А. Реан, Я.Л. Коломенский и др.

В концепции В.Д. Шадрикова психологическая система деятельности рассматривается как целостное единство профессионально важных качеств работника, интегрированных для достижения определенного результата. Эти качества выступают психологическими факторами, которые побуждают, программируют и регулируют трудовую активность.

Психологическая система деятельности автором дифференцируется на подсистемы действий и подсистемы, обеспечивающие производительность, качество, надежность, которые формируются из психологических свойств работника. Психологическую систему деятельности можно анализировать как постоянную смену психологических подсистем деятельности. Перед учеником профессиональная деятельность предстает в форме нормативно одобренного способа деятельности, в котором обобщен и закреплен опыт предшественников. Освоение её связано с распредмечиванием нормативно одобренного способа и превращением его в индивидуальный способ деятельности. Это превращение выступает формированием психологической системы деятельности» [37, 54 с.].

Для нашего исследования важны положения и психолого-педагогического направления, представленные в работах Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, А.А. Реан, Я.Л. Коломенского и др.

Одна из концепций деятельности учителя представлена и в трудах А.К. Марковой. В структуре труда учителя ученым обозначены следующие составляющие: профессиональные, психологические и педагогические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные психологические позиции; установки учителя, требуемые от него профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями. В рамках своей концепции А.К. Маркова выделяет и подробно описывает десять групп педагогических умений. Их содержание и основной смысл представлены нами в табл. 3.1.

Анализ приведенной таблицы приводит к выводу, что автор, не выделяя межличностное познание как самостоятельную деятельность педагога, описывает умения педагогической деятельности, которые напрямую связаны с реализацией межличностного познания учителя. Это впервые было отмечено А.А. Реаном и Я.Л. Коломенским. Ученые пишут, что «наиболее прямо и непосредственно с проблематикой социальной педагогической психологии, на наш взгляд, связаны умения:

а) четвертой и пятой;

б) шестой и седьмой;

в) второй, девятой и десятой групп.

При этом четвертая и пятая группы умений вписываются в область психологии педагогического общения; шестая и седьмая группы сопряжены с проблематикой социальной педагогической психологии личности (педагога и учащегося); вторая, девятая и десятая группы умений связаны с областью педагогической социальной перцепции [А.А. Реан].

Десятая группа умений в основном соотносится с проблематикой самопознания (рефлексия) в личности и деятельности учителя, которая непосредственно связана с вопросами познания педагогом личности учащегося» [29, 28 с.].

Несмотря на то, что А.К. Маркова и не выделяет самостоятельно межличностное познание учителем «другого», но признает, что педагогическая деятельность связана с социально-перцептивной функцией. Применяя общую теорию систем к педагогике, Н.В. Кузьмина обосновала структурные и функциональные компоненты педагогической системы. Многолетние исследования ученых показали, что их пять: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. Компоненты образуют систему, так как, с одной стороны, отсутствие любого из них ведет к ликвидации самой педагогической системы, а с другой – никакой из них не может быть выражен через иной элемент или их совокупность.

Таблица 3.1

Содержание педагогических умений (по А.К. Марковой)

Группы
педагогических
умений

Содержание и основной смысл умений

1

2

Первая группа педагогических умений

Умение, позволяющее учителю видеть в педагогической ситуации проблему и формулировать ее в виде педагогических задач, умение ориентироваться на ученика как на активно развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса; умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; умение конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности; умение предвидеть близкие и отдаленные результаты решения.

Вторая группа педагогических умений

Умение работать с содержанием учебного материала; умение педагогической интерпретации разнообразной информации; формирование у школьников общеучебных и социальных умений и навыков; демонстрация межпредметных связей; умение изучать у учащихся состояние отдельных психических функций, определять реальные учебные возможности школьников, умение исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса.

Третья группа педагогических умений

Умение использовать психолого-педагогические знания и осведомленность в современном состоянии психологии и педагогики; умение соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; умение строить планы развития своей педагогической деятельности и др.

Четвертая группа умений

Умения, связанные с постановкой широкого спектра коммуникативных задач, из которых самыми главными являются создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.

1

2

Пятая группа умений

Умения, направленные на достижение высоких уровней общения; умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика; умение интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты), умение встать на точку зрения ученика; умение создать обстановку доверительности, терпимости к другому человеку; умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

Шестая группа умений

Умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии; умение реализовать и развить свои педагогические способности; умение управлять своими эмоциональными состояниями, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер; способность воспринимать позитивные возможности себя и учащихся и тем самым способствовать упрочению своей позитивной Я-концепции.

Седьмая группа умений

Умения осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля, максимально использовать все положительное из своих природных данных; укреплять свои сильные стороны.

Восьмая группа умений

Умение определять знания учащихся в начале и в конце учебного года; умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Девятая группа умений

Умение по поведению распознавать, насколько согласованы нравственные нормы и убеждения школьников; умение учителя увидеть личность ученика в целом во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников.

Десятая группа умений

Умение учителя оценить свой труд в целом; умение увидеть причинно-следственные зависимости между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами; умение учителя перейти от оценки отдельных педагогических умений к оценке своей результативности и профессионализма.

Заслуга Н.В. Кузьминой в том, что она, исследуя проблему педагогической деятельности, обосновала и описала психологическую структуру деятельности учителя. Первоначально ею выделено четыре функциональных компонента: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Гностический компонент связан со сферой знаний педагога. Важно, как мы полагаем, что в него ученый объединила не только знания своего предмета, но и знания средств педагогической коммуникации, знания психологических особенностей личности учащихся, а также особенности своей личности и деятельности. Проектировочный компонент включает в себя дальние, перспективные цели обучения и воспитания, а также стратегии и способы их достижения. Конструктивный компонент связан с особенностями педагога в конструировании деятельности учащихся и собственной деятельности с учетом ближайших целей образования. Коммуникативный компонент отражает особенности взаимодействия преподавателя с учащимися; здесь уделяется внимание на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, с достижением дидактических целей. Организаторский компонент связан с умением педагога организовать свою деятельность и деятельность учеников.

Нетрудно заметить, что практически все компоненты в этой модели описываются ученым через систему соответствующих умений учителя. А.А. Реан и Я.Л. Коломенский справедливо отмечают, что «представленные компоненты не только взаимосвязаны, но иногда и достаточно сильно пересекаются. Очевидно, например, что реализация организаторского компонента в деятельности педагога в значительной степени невозможна без его коммуникативной активности. К проблеме педагогического воздействия непосредственное отношение имеют коммуникативная, организаторская и конструктивная деятельность. Проектировочный компонент, несомненно, связан с методами воспитания и обучения, но не так прямо, как конструктивный» [29, 225 с.].

В.И. Гиницинский, продолжая Н.В. Кузьмину, считает, что сама конструктивная деятельность преподавателя направлена на реализацию четырех функций: презентативной, инсентивной, корректирующей и диагносцирующей.

Презентативная функция заключается в предоставлении учащимся содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм и способов предъявления содержания обучения и имеет в виду сам факт такого предъявления. Инсентивная функция направлена на побуждение учащихся к усвоению той или иной информации. Реализация этой функции связана с постановкой вопросов, оценкой ответов и т.д. Корректирующая функция – функция исправления и сопоставления результатов деятельности самих учащихся. Диагносцирующая функция реализует обратную связь.

Как показало исследование Е.Д. Егина, рассматриваемые здесь конструктивный и проектировочный компоненты деятельности связаны с уровнем мастерства учителя. Между уровнем мастерства и указанными компонентами имеется корреляционная зависимость.

Заметим, что в своем исследовании Н.В. Кузьмина не выделяет в структуре педагогической деятельности самостоятельно такую деятельность, которая направлена на адекватное познание ученика (в нашем названии как межличностное познание). Хотя очевидно, что она является основой конструктивной деятельности учителя, так как планирование своих действий и действий учащихся возможно только при точном знании каждого ученика, прежде всего, как субъекта деятельности, понимании его состояния и настроения в каждой ситуации. Полагаем, что и коммуникативная деятельность, которая направлена на построение отношений и взаимодействия в образовательном процессе, не может быть спроектирована без межличностного познания как его основы. Однако свести межличностное познание к перцептивному компоненту коммуникативной деятельности, на наш взгляд, было бы слишком узко. Мы полагаем, что функции межличностного познания гораздо шире и их нельзя ограничивать лишь функцией, связанной с выстраиванием определенных отношений.

Естественным продолжением психологического подхода является педагогический подход. Анализ научной педагогической литературы привел нас к выводу, что в настоящее время он связан, прежде всего, с изучением категории «педагогическая деятельность» и находится в стадии научного становления.

Это подтверждает и тот факт, что категории «педагогическая деятельность» нет ни в современной «Педагогической энциклопедии», ни в «Российской педагогической энциклопедии». Категория «деятельность» представлена в «Российской педагогической энциклопедии» В.В. Давыдовым как описание ранее рассмотренных подходов.

Проблемы педагогической деятельности на сегодня представлены работами таких педагогов и психологов, как: В.А. Беликова, В.В. Белича, Л.М. Кустова, М.И. Мищенко, В.А. Сластенина, Н.Е. Шиянова, А.И. Щербакова и др. Все работы можно условно поделить на два направления. Одно из них представлено работами, где в основе лежит системная или функциональная характеристика деятельности, второе направление рассматривает профессиональную педагогическую деятельность как систему с точки зрения её атрибутивных компонентов (В.В. Белич, Л.М. Кустов).

Рассмотрим основные позиции первого направления. По мнению А.И. Мищенко, «смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе» [40, 16 с.].

Ученый прав, что педагогическую деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако только в первом случае деятельность в специально организованных обществом образовательных учреждениях носит характер профессиональной деятельности.

Трудно не согласиться с мнением ученого, что для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. По А.Н. Леонтьеву системообразующей характеристикой педагогической деятельности является цель, однако ученые-педагоги по-разному определяют её.

Это, прежде всего, объясняется тем, что цель педагогической деятельности – явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой – потребности и стремления отдельной личности. [(40, 17 с.].

Анализ научной литературы показывает, что в качестве основных объектов цели педагогической деятельности ученые рассматривают не только воспитательную среду и деятельность воспитанников, но и воспитательный коллектив, индивидуальные особенности воспитанников. Н.И. Мищенко пишет: «Цели педагогической деятельности – явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей це-
ли – развитию личности в гармонии с самой собой и социумом» [25].

По мнению В.А. Сластенина, основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них [25, 25 с.].

Традиционно для отечественной науки основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, выступали преподавание и воспитательная работа.

«Воспитательная работа, – указано в учебнике педагогики, – это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание – это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность – понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания» [25, с. 26-27].

В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности в педагогике преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.

В.А. Сластенин, высоко оценивая предложенную Н.В. Кузьминой типологию основных компонентов педагогической деятельности, и сам подход к исследованию её структуры, тем не менее, отмечает, что «названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой – они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности. Этот недостаток не был преодолен и в дальнейшем, когда Н.В. Кузьминой в более поздних работах был предложен гностический (познавательный) компонент [(40, 19 с.]. И в этом с ним нельзя не согласиться.

А.А. Реан впервые ставит вопрос о продуктивности педагогической деятельности в контексте акмеологического подхода, который был заложен работами Б.Г. Ананьева. Ученый пишет: «В качестве одного из важных факторов педагогической продуктивности мы рассматриваем рефлексивно – перцептивный анализ, который может осуществляться на основе соответствующих умений и способностей. Таким образом, можно полагать существование как рефлексивно – перцептивных способностей, так и рефлексивно – перцептивных умений, которые необходимо дифференцировать друг от друга. Рефлексивно – перцептивные способности впервые были выделены как компонент в структуре педагогических способностей Н.В. Кузьминой. Эти способности связаны со специфической чувствительностью педагога к собственной личности и к личности учащихся. Рефлексивно-перцептивные умения мы связываем с умением педагога учитывать в своей деятельности собственные индивидуально-психологические особенности, адекватно оценивать свое психическое состояние, а также осуществлять разностороннее восприятие и адекватное познание личности учащегося. Выделение группы рефлексивно – перцептивных умений представляется нам целесообразным, хотя, как известно, в концептуальной модели педагогической деятельности существует специальный гностический компонент. Однако гностические умения обращены не только к субъекту педагогического воздействия, но и к другим структурным компонентам педагогической системы: предмету совместной деятельности, средствам коммуникации, целям обучения и воспитания» [18, с. 83–84].

Ученый отмечает, что познание педагогом личности учащегося затруднено при поверхностном знании им собственной личности, установок, индивидуальных особенностей реагирования в различных педагогических ситуациях. Стереотипное восприятие педагогом учащихся, причем такое, которое блокирует потребность в самоанализе, часто проявляется при наличии значительных трудностей в работе. Так как рефлексивно-перцептивные умения и способности педагога неразрывно связаны с деятельностью, ученый считает, что возможно обучение учителя через рефлексивно-педагогический тренинг, направленный на развитие данных способностей и умений.

Заметим, что проблема познания педагогом личности учащегося является традиционно актуальной в практическом отношении. Однако А.А. Реан и Я.Л. Коломенский замечают, что «перейти от императивной, и скорее публицистической, постановке проблемы к ее научному формулированию, а тем более – к методам ее решения не совсем просто. В настоящее время проблема познания педагогом личности учащегося приобрела особую актуальность, ибо она непосредственно связана с гуманистическими тенденциями, составляющими доминанту современного учебно-воспитательного процесса. Происходит постепенное объединение психологии деятельности и психологии общения» [29, 33 с.].

По нашему мнению, необходимо рассматривать межличностное познание как самостоятельный вид педагогической деятельности, как взаимодействие субъекта (учитель) и объекта (познаваемый «другой»), определив все её структурные компоненты и функции.

И особое методологическое значение имеют для нас позиции исследования педагогической деятельности в ракурсе системного подхода, разработанные В.В. Беличем и Л.М. Кустовым.

«В основу нашей трактовки категорий деятельности, – пишет В.В. Белич, – положены фундаментальные понятия активности и сознания. Мы определяем деятельность как осознанную (подчиненную сознанию) активность. Отсюда дедуктивным путем выводятся определения основных видов деятельности – труда, игры и познания – и строится классификация их возможных сочетаний» [5, с. 18-19].

Ученый рассматривает деятельность как синтез материального и идеального, объективного и субъективного. Чтобы раскрыть содержание данного понятия, как считает он, «необходимо учесть все то, без чего явление деятельности не может ни существовать, ни мыслиться. Следовательно, нужно выявить все ее... атрибуты» [5, 17 с.].

В.В. Беличем впервые введено в педагогику новое понятие – атрибутивный анализ деятельности. «Понятие атрибутивного анализа деятельности фиксирует постоянство состава атрибутов, их взаимную обусловленность и возможность последовательного выявления каждого из атрибутов любой деятельности. С введением этого понятия удается уточнить понятия цели, процесса, способа, метода педагогической деятельности в их взаимной обусловленности» [(6, с. 18-19].

Следуя методологии К. Маркса, В.В. Белич вводит два дополнительных атрибута – «метод» и «мотив», которые в структуре сущности и простых моментов труда философа не представлены, и по-своему интерпретирует содержание основных атрибутов, рассматривая их в педагогическом контексте.

Ученый отмечает: «Наше понимание атрибутов деятельности в общем виде сводится к следующему. Субъектом деятельности является тот, кто в достаточной степени осознает (отдает себе отчет), зачем, что и как он будет делать, и способен практически реализовать свои замыслы. В качестве субъекта деятельности могут выступать индивид, группа людей, народ.

Потребность – это внутренний побудитель активности. Нами строго идентифицируются два вида потребностей – биологические и эмоциональные. Последние, в свою очередь, разделены на врожденные и приобретенные, индивидуальные и социальные.

Мотив – это осознанная субъектом потребность. Цель представляет собой образ желаемого (будущего) результата. Способ есть образ процесса деятельности. Предмет – это то, из чего может (или должен) быть получен результат. Метод представляет собой кинетику процесса как совокупность промежуточных (переходных) состояний «предмета» на его пути к «результату». Средство – это то, чем изменяется состояние «предмета», обеспечивается его «переход» из предыдущего состояния в последующее.

Процесс – это собирательное понятие: его содержание складывается из содержания понятий метода и средства в их одновременном функционировании. Результат – это то, во что превратился «предмет», это конечное состояние «предмета» деятельности» [6, 20 с.].

Мы считаем, что работы В.В. Белича имеют большое методологическое значение потому, что наряду с научными философским, социологическим и психологическим направлениями о деятельности они внесли существенное добавление с точки зрения педагогического исследования данной категории и её структуры.

Вслед за В.В. Беличем, анализируя возможности применения методологии и теории педагогических исследований к изучению проблем самой педагогической деятельности, Л.М. Кустов ставит вопрос и об инструментальной основе исследования, то есть о разработке средств анализа и проектирования педагогической деятельности. В роли такого средства выступает разработанный автором структурно-функциональный инвариант педагогической деятельности (СФИ ПД).

В качестве исходной базы для разработки авторской модели СФИ ПД им взята модель деятельности в концепции К. Маркса –
А.Н. Лентьева: «субъект – деятельность – объект». Однако задача данного исследования сведена к раскрытию педагогического содержания структурно-функционального инварианта педагогической деятельности (СФИ ПД).

Л.М. Кустов рассматривает деятельность как отношение (взаимодействие, взаимосвязь) человека с окружающим его предметным миром, и поэтому сама формула «субъект – деятельность – объект» в авторской модели имеет статус механизма взаимодействия.

Следуя этой логике, ученый решает задачу конкретизации категории взаимодействия субъекта с объектом при разработке модели структурно-функционального инварианта педагогической деятельности (СФИ ПД).

Отметим, что авторская разработка содержания субъектной составляющей авторской модели структурно-функционального инварианта педагогической деятельности имеет особое методологическое значение, так как речь идет именно о педагогическом уровне системных представлений деятельности.

В модели структурно-функционального инварианта педагогической деятельности выделен блок объекта педагогической деятельности, в который входят: предмет, процесс, продукт, средства, методы, условия и стандарты (нормы).

Блок субъекта педагогической деятельности представлен следующими структурными составляющими: когнитивным компонентом, компонентом индивидуального опыта, компонентом индивидуальной мотивации, интернациональным компонентом педагогической деятельности, операциональным компонентом, индивидуальными потребностями, профессионально-значимыми индивидуальными способностями.

Для субъектного блока деятельности функция отражения состоит в формировании входа (блок информации), функция регуля-
ции – в формировании выхода системы (блок регуляции); изменение ресурса (блок внутренней активности, блок внутренних условий) означает изменение состояния системы.

Итак, в авторской модели СФИ ПД базовым основанием структуризации является отношение «субъект – деятельность-объект», которое обусловливает наличие в модели субъектного и объектного блоков; блоки структурированы, соответственно, на уровне семи основных компонентов каждый; структуры подчиняются постулату изоморфизма и поэтому изображены в «зеркальной» симметрии.

Мы полагаем, что заслуга учёного состоит в том, что им раскрыто педагогическое содержания структурно-функционального инварианта педагогической деятельности на уровне единой функциональной архитектуры деятельности. Она представлена автором в разработке функциональной архитектуры субъекта и архитектуры объекта, взятых на рассмотрение по единому основанию методологического принципа единства сознания и деятельности.

При дальнейшем исследовании мы выдвинули два предположения: первое – все педагогические деятельности в принципе имеют одинаковое строение; второе – педагогическая технология является структурным компонентом педагогической деятельности.

Разработанный Л.М. Кустовым структурно-функциональный инвариант педагогической деятельности является своеобразным средством анализа и проектирования любой педагогической деятельности. Принимая это, мы вправе использовать разработанный ученым структурно-функциональный инвариант педагогической деятельности в системном изучении межличностного познания учителя для исследования её структуры, функций и содержания.

В данном случае мы руководствуемся идеей Г.В. Суходольского относительно одинаковой структуры всех видов деятельности. Ученый отмечает, что «сейчас предполагается, что все деятельности в принципе имеют одинаковое строение. Этому есть и теоретическое и практическое обоснование. Но останутся не изученными и теоретическими не проработанными конкретные типы, роды, виды, разновидности и формы деятельности на производстве, в науке и т.д.» [37, 151 с.].

В нашем случае речь идет о конкретизации и теоретическом обосновании педагогического содержания межличностного познании в образовательном процессе на основе структурно-функционального инварианта педагогической деятельности Л.М. Кустова.

Это связано со спецификой рассматриваемой нами педагогической деятельности. Поясним данное заключение.

Межличностное познание проявляется в конкретной социальной ситуации, в структуре взаимодействия людей. Ученые отмечают, что поведение неотделимо от личности ученика, в нем не просто выражаются какие-то психические состояния, особенности личности, но социальные отношения данного ученика в классе, психологические особенности конкретной личности. Поведение и взаимодействия учащихся, изучаемые учителем, индивидуальны и неповторимы настольно, насколько индивидуальна и неповторима личность ученика во всех своих переживаниях [15].

Информация о поведении и взаимодействии ученика, получаемая и анализируемая учителем, отбирается и систематизируется в процессе межличностного познания. Оно связано с решением определенной информационно-познавательной задачи, возникающей в конкретной ситуации социальной реальности в образовательном процессе. Кроме того, педагогическое воздействие учителя осуществляется также в социальной ситуации.

Стало быть, общение и, в частности, отдельные стороны коммуникации и интеракции, являются своеобразной внутренней основой педагогической деятельности межличностного познания.

Это является основанием утверждать, что рассматриваемая нами педагогическая деятельность протекает на уровне групповых процессов. Как следует из концепции Л.М. Кустова, структура субъектного компонента структурно-функционального инварианта педагогической деятельности может видоизменяться в зависимости от рассмотрения её на разных уровнях [13].

Вследствие этого субъектный блок межличностного познания учителя и его элементы должны иметь другой вид.

По этому поводу учёным дается пояснение о том, что в качестве основы субъектного блока структурно-функционального инварианта педагогической деятельности выступает предложенная В.А. Богдановым модель психологических координат анализа личности. Она позволяет изучать субъектную составляющую педагогической деятельности на трех разных уровнях: психологических процессов, подструктур личности, групповых процессов. Это дает возможность конструировать три производные модели педагогической деятельности, по которым должны осуществляться системный анализ и системное проектирование педагогического объекта [13, 181 с.]. Таким образом, применительно к нашему исследованию субъектный компонент межличностного познания учителем ученика необходимо рассматривать в виде совокупности несколько иных элементов. Это происходит на основе замены структуры субъектного блока структурой групповых процессов, изображенной нами на рис. 3.2, справа.

рис_3_2.wmf

Рис. 3.2. Системное представление психических координат анализа личности: уровень субъекта СФИ ПД (Кустов Л.М., Богданов В.А.)

Следовательно, основными элементами субъектного компонента межличностного познания учителем ученика выступают: управление, коммуникация, консолидация, принятие решения, адаптация, соревнование (или лидирование), эмоциональная идентификация.

Основное отличие её заключено в структуре субъектного компонента. Помимо этого, следует пояснить, что, несмотря на схожесть названий элементов объектного компонента, они имеют существенное содержательно-функциональное отличие, так как речь идет о самостоятельной, отличной от других видов педагогической деятельности, межличностном познании учителя.

Для уточнения объектной составляющей мы определили, что понимается сегодня под педагогической технологией. В исследовании С.А. Новоселова установлено, что технологию можно рассматривать в методологическом и процессуальном плане. В методологическом плане технологию рассматривают как искусство, мастерство или совокупность методов и способов целенаправленного изготовления, изменения состояния (формирования), обработки свойств, содержания, формы объектов, на которые направлена сознательная человеческая деятельность [36, 607 с.].

В процессуальном плане технология понимается как описание (алгоритм) процесса целенаправленного изменения состояния, свойств, содержания и формы объектов, в котором указаны все операции, их составные части, их последовательность и чередование, параметры выполнения операций, технологические режимы, материалы, оборудование, инструменты, необходимые для достижения цели, время, квалификация работников [22, 43 с.].

Существенный вклад в развитие социальной технологии внесли ученые В.Е. Давыдович, Ю.А. Жданов, Э.С. Маркарян, М. Марков, Н. Стефанов и другие. Как полагает Э.С. Маркарян, суть технологии можно раскрыть с помощью понятия «деятельность» и «средства». Ученый отмечает, что в определении технологии «отражены средства деятельности, их структурно-функциональные блоки (механизмы), взятые в активном деятельностном состоянии, предполагающем органическое сочетание объективизированных средств деятельности, способностей и умений» [17, 42 с.].

Педагогические технологии представлены в разных определениях в виде: проекта системы (описательный аспект); использования предметов, приемов, средств, событий, отношений (профессионально-квалификационный аспект); способа организации деятельности (описательный личностнодеятельный аспект); способа получения воспроизводимого положительного педагогического результата (описательный структурно-функциональный аспект); способа планирования, применения, оценивания процесса (профессионально-квалификационный аспект); обоснования характера воздействия и системы профессиональных умений педагога (профессионально-квалификационный аспект и культурологический аспект); движения этапов педагогического процесса и действий (процессуально-действенный аспект).

Из приведенных определений педагогических технологий вытекает вывод, что деятельность – это преобразование чего-либо, а технология – это предметный способ этого преобразования. В семантическом плане педагогическая технология выступает как способ преобразования предмета педагогической деятельности в ее продукт, осуществляемый в процессе педагогической деятельности.

Исходя из того, что в подсистеме педагогической технологии межличностного познания в структуре педагогического взаимодействия объектная составляющая оказывается представленной типовыми атрибутивными характеристиками: предмет, продукт, процесс, средства, методы, условия и стандарты, рассматриваемая технология подготовки будущего учителя к межличностному познанию содержит те же самые компоненты.

При подготовке будущего учителя к межличностному познанию мы опираемся на положение В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева. Эти ученые, признавая, что категория деятельности наиболее полно разработана в отечественной философии и психологии, указывают, что, тем не менее, единства в понимании содержания и строения деятельности, возможности использования этой категории в объяснении психологических закономерностей развития человека среди ученых нет.

Ученые отмечают, что «для понимания онтологии человека важно с самого начала зафиксировать деятельность как общий способ взаимоотношения человека с окружающим миром, состоящий в его целесообразном преобразовании. В деятельности человека принципиальное значение имеет проблема его субъектности. Во всякой деятельности есть свой хозяин (собственник), распорядитель (организатор), автор (творец), бессубъектной деятельности не бывает. Другое дело – это постановка и решение одной из важных задач психологии развития: пути становления не просто активного, а самостоятельного существа, способного не только участвовать в деятельности, но проектировать её и управлять ею, и зна-
чит – становиться подлинным субъектом своей жизни» [35, 164 с.].

Подготовка будущего учителя к межличностному познанию рассматривается нами как педагогическая система, направленная на обеспечение качественного нового уровня готовности выпускника к адекватному познанию ученика в образовательном процессе, где он выступает как субъект данной деятельности. Мы полагаем, что речь должна идти о трёх уровнях подготовки: уровне организации, уровне диагностики и проектирования.

В связи с этим считаем, что необходимо определиться, что мы будем понимать под диагностикой и проектированием межличностного познания, так как в науке на этот счет имеет место разное толкование этих категорий.

На сегодня в педагогике понимание педагогической диагностики не обозначено. Данный вопрос представлен несколькими концепциями, а именно: исследованиями В.П. Беспалько, Б.П. Битинаса, Л.И. Катаевой, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Л.М. Кустовым, А.К. Марковой, Е.А. Михайлычева, Н.А. Селезнева, А.И. Субетго, В.Д. Шадрикова и др.

В их концепциях педагогическая диагностика раскрывается как:

• установление и изучение признаков, характеризующих состояние различных элементов педагогической системы и условий ее реализации (на всех уровнях) как прогнозирование возможных отклонений и предотвращение (путем педагогической коррекции) нарушений нормальных тенденций ее функционирования и развития (Е.А. Михайлычев);

• педагогическая деятельность и как научная дисциплина [Б.П. Битинас и Л.И. Катаева];

• аттестационная модель, включающая в себя цели, учебную информацию, средства коммуникации, педагога как творческой индивидуальности [Н.В. Кузьмина];

• оценка психологического модуля, включающего в себя профессиональные знания, профессиональные умения, профессиональные психологические позиции и личностные особенности учителя [А.К. Маркова];

• средство обеспечения целостности педагогической системы, создаваемой педагогом-разработчиком [В.П. Беспалько];

• определение некоторого эталона, или нормы, сравнение фактического состояния педагогического объекта с эталоном, выявление отклонений, ограничивающих эффективность непосредственной педагогической деятельности Л.М. Кустов].

Нам более всего импонирует последнее определение, так как в нем четко обозначены назначение и специфика диагностической деятельности, которая, по мнению учёного, и состоит в сравнении нормативного и фактического состояния рассматриваемого объекта [13, 198 с.].

Диагностику межличностного познания учителем ученика мы рассматриваем как определение некоторого эталона, или нормы, сравнение фактического состояния педагогического объекта с эталоном, выявление отклонений, ограничивающих эффективность межличностного познания. Процесс диагностирования межличностного познания разворачивается как движение от внешней заданной цели к результату через сравнение, анализ, интерпретацию, прогноз, коррекцию и контроль.

В качестве объекта диагностирования межличностного познания учителем ученика может выступать сам процесс познания, предмет межличностного познания (человек), продукт межличностного познания (знание о человеке), средства, методы, а также способности, умения, знания учителя (будущего учителя) в данном виде деятельности и др. Продуктом же диагностики межличностного познания в педагогическом взаимодействии является наличие (или отсутствие) расхождения между фактическим и нормативным состоянием рассматриваемого объекта.

Так как педагогическая диагностика выполняет такие функции, как функция обратной связи, функция контроля, прогнозирования, функция управления, функция обслуживания педагогических исследований, то диагностика межличностного познания учителем ученика выполняет те же функции.

Уточним, что мы будем понимать под проектированием межличностного познания в образовательном процессе. Слово «проект» происходит от латинского слова «projectus», что означает «брошенный вперед». В словаре иностранных слов проект трактуется как «технические документы – макеты создаваемых зданий, сооружений, машин, приборов; предварительный текст какого-либо документа; план, замысел» [36, 492 с.].

В отечественной педагогике Г.П. Щедровицкий впервые заявил о новой сфере в образовании, связанной с конструированием способов деятельности педагога, и ввел технологический подход в образование. Он обращается к разработке проблемы методологии профессионального педагогического проектирования, связывает его с вопросами о путях и средствах определения целей и конечного продукта педагогической деятельности. Проектировочная деятельность рассматривается им как педагогическая инженерия, основной функцией которой выступает изменение и создание новых систем деятельности [42, 93 с.].

Сегодня педагогическое проектирование выступает в науке комплексным понятием, которое может быть рассмотрено как на разных уровнях, так и в разных аспектах. В связи с этим педагогическое проектирование трактуется учеными [Н.А. Аитов, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Н.И. Лапин, Л.В. Моисеева, Ж.Т. Тощенко и др.].по-разному, как:

• область интегрированного знания в педагогике, исследующая и разрабатывающая закономерности, принципы, методы преобразования педагогических объектов, процессов и явлений с помощью опережающих представлений, выраженных в определенной знаковой форме;

• одно из концептуальных оснований развития НПО, реализующееся через принцип развития педагогических инноваций [23];

• междисциплинарная сфера специальной педагогической деятельности, направленная на опережающее представление педагогической действительности, использующей специальные средства и методы конструирования и реконструирования педагогических объектов на идеальном уровне [13];

• составляющая квалификация и профессионализм педагогов первой и высшей квалификационной категорий, превышающих по уровню подготовленности требования квалификационного стандарта [13];

• вид творческой деятельности, связанный с прогнозированием, планированием, моделированием и управлением [13];

• зарождающаяся специальность в сфере образования, относящаяся к профессиональной группе «человек – профессиональные знаковые средства» [24, с. 6-7];

• форма социальной технологии, представляющая собой реальный процесс преобразования объектов на идеальном уровне и способ этого преобразования с помощью опережающих представлений, выраженных в определенной знаковой форме [24, с. 6-7];

• «создание оптимальной педагогической системы» в широком или в узком смысле – «программирование шаговой учебной процедуры в обучающей программе или многошаговое планирование» [8, с. 217];

• «процесс создания педагогических проектов и способ целенаправленного изменения педагогической действительности» [20, с. 124].

Множество определений данной категории приводит к двум выводам:

1) данная категория – многоаспектна;

2) разработка общей теории педагогического проектирования на сегодня ещё не завершена.

Тем не менее, в приведенных определениях можно выделить главное. Мы полагаем, что главное – это то, что проектирование – это деятельность, направленная на осмысление того, что должно быть. Её назначение – выдвижение эмпирических или теоретических гипотез и установление ориентированного на будущее знание в общем виде, в форме программ. А содержание проектирования межличностного познания можно представить в виде предмета, методов, средств, процесса, продукта, норм, внешних условий.

В качестве предмета проектирования межличностного познания могут выступать: цель, коммуникативные способности, методы, средства, процесс межличностного познания, условия, когнитивный опыт и другое. Что касается процесса программирования межличностного познания, то более приемлемым является определение его как операции и действия. Оно может быть проведено на основе следующих алгоритмов:

1 – определение целей проектирования межличностного познания;

2 – выявление условий, которые могут повлиять на достижение целей проектирования познания;

3 – диагностика исходного состояния, описание педагогического объекта, подлежащего проектированию;

4 – выдвижение гипотез о достижении целей проектирования;

5 – моделирование, построение проекта; развертывание модели до технологии ее реализации;

6 – построение методики;

7 – внедрение, реализация проекта;

8 – оценивание результатов реализации проекта;

9 – коррекция проекта в случае его расхождения с ожидаемыми результатами.

На наш взгляд, данный алгоритм, с одной стороны, имеет универсальный подход и применим к любому виду проектирования. С другой стороны, он охватывает все операции и функции и может быть своеобразной инструкцией для проектировщика межличностного познания.

Результатом же проектировочной деятельности педагогов является проект как образ объекта изменений, как идеальное образование. Мы определяем проект как продукт проектировочной деятельности межличностного познания учителем ученика. Им может быть программа, технологическая карта, алгоритм действия, созданный дидактический тест, направленный на дальнейшее формирование субъекта межличностного познания, проект создания педагогических условий эффективного познания трудных учащихся и др.

Итак, мы обосновали межличностное познание как категорию педагогической деятельности, рассмотрели структуру межличностного познания учителем ученика.


Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074