Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

СОЦИАЛИЗАЦИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Савва Л. И., Солдатченко А. Л., Плотникова Е. Б., Рабина Е. И., Рязанова Л. С.,

3.3. Моделирование системы межличностного познания в образовательном процессе

Прежде чем приступить к моделированию системы межличностного познания учителем ученика, определим границы данной системы. Процедура выделения «внешней» и изучаемой системы по смыслу совпадает с определением объекта моделирования и его предмета. Мы считаем, что объектом моделирования в нашем случае является межличностное познание.

Предмет моделирования мы определили как межличностное познание в образовательном процессе. В связи с этим целью создания модели выступает проектирование межличностного познания учителем ученика, а целью модели является описание структуры и функций его как вида педагогической деятельности.

Следуя логике системного анализа, проведенного нами в первой главе, систему межличностного познания учителем ученика в развернутом виде в общем виде можно представать в виде модели, изображенной нами на рис. 3.3.

Анализ предложенной модели позволяет увидеть, что в состав системы межличностного познания учителем ученика, помимо обозначенных компонентов объектной и субъектной подсистемы, входят следующие элементы:

• социальная мотивация, она определяет степень осознания и принятия учителем социального заказа относительно рассматриваемой педагогической деятельности;

• социальная система, данный элемент оказывает влияние вышестоящих систем относительно межличностного познания учителем ученика (педагогическая система, система высшего педагогическое образования и др.);

• элемент «вход», он связан с уточнением поступающей социальной информации (о группе, социальной ситуации, отношениях в группе, о конкретной личности), он является своеобразным блоком обратной связи;

• элемент «выход», он связан с взаимодействием субъектной и объектной составляющих.

Итак, мы уточнили состав элементов системы межличностного познания учителя, но это лишь первый путь к определению её структуры. Далее нам необходимо теоретически обосновать педагогическое содержание выделенных элементов, их функциональное назначение и связи между ними.

В подсистеме субъекта системообразующими компонентами, рассматриваемыми нами как функции межличностного познания, являются компонент коммуникации и компонент адаптации. Они связаны с когнитивным компонентом и компонентом опыта в области межличностного познания педагога. Вместе оба они образуют когнитивно-информационный компонент. Остановимся на характеристике первого компонента, для этого уточним, что мы будем понимать под коммуникацией. Г.М. Андреева пишет: «Когда говорят о коммуникации в узком смысле слова, то, прежде всего, имеют в виду тот факт, что в ходе совместной деятельности люди обмениваются между собой различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками и пр. Всё это можно рассматривать как информацию, и тогда сам процесс коммуникации может быть изображён как процесс обмена информацией» [13 с.].

Нам близка позиция В.А. Лабунской, рассматривающей поведение и коммуникацию как личностно-динамические образования, как важнейший источник знаний о внутреннем мире личности. С этой позиции коммуникация является базовой основой межличностного познания как педагогической деятельности [14].

Передача любой социальной информации в образовательном процессе происходит посредством знаковых систем, в связи с этим можно говорить о вербальной (в качестве знаковой системы используется речь) и невербальной коммуникации (где в качестве знаков выступают невербальные средства). Взаимодействие двух естественных кодов мышления, образного (невербального) и вербального, обеспечивает учителю восприятие и переработку социальной информации, поступающей от учащихся по определенным каналам.

Коммуникация учителя и учащихся протекает в информационной образовательной среде. Применительно к нашему случаю информационная образовательная среда, в которой протекает межличностное познание учителем ученика, характеризуется: возможностью доступа к социальной информации субъектов образовательного процесса; сформированностью коммуникативных навыков субъектов; возможностью полноценного общения; сформированной информационной потребностью учителя и учащихся.

Мы считаем, что полноценная коммуникация осуществляется лишь в насыщенной информационной образовательной среде и при активном взаимодействии информационного поля учителя и учащихся, где информационное поле рассматривается как субъективное отражение информационной среды в сознании индивида, которое включает в себя: осознанные факты, события, знания о социальной информации и информационных процессах, чувственный коммуникативный опыт, информационные потребности.

Информационное поле учителя и учащихся и информационная образовательная среда постоянно совершенствуются и развиваются. Мы полагаем, что совершенствование коммуникации как функции межличностного познания возможно за счет: увеличения плотности социального информационного потока; увеличения объема социальной информации путем расширения ситуаций общения субъектов в образовательном процессе; через привлечение большего числа разнообразных источников информации (учащихся); путем совершенствования информационной потребности учащихся и учителя, повышения их активности, степени вовлеченности в коммуникативные процессы.

Продуктивность коммуникации будет тем выше, чем большее количество источников и средств восприятия информации задействовано в конкретной социальной ситуации. Это объясняется тем, что информация усваивается лучше, если она поступает по различным каналам восприятия: зрительным, слуховым, тактильным и т.д.

Кроме того, мы полагаем, что эффективная коммуникация учителя возможна только в продуктивном педагогическом общении. Продуктивное общение определяется нами как равноправное межличностное взаимодействие учителя и учащихся, основанное на диалоге и сотрудничестве, направленное на согласование и объединение общих усилий субъектов с целью повышения уровня их активности в совместной деятельности, коллективной общности и индивидуальной удовлетворенности каждого [32, 36 с.].

Основными признаками его являются равноправие партнеров, сочетание ролевого и межличностного взаимодействия, диалоговый и гуманистический характер общения, наличие условий самовыражения субъектов, целенаправленность и ответственность каждого за результат взаимодействия на основе сотрудничества.

Саморегулирующим механизмом коммуникации выступает информационная потребность субъектов. Это обусловлено тем, что они выборочно относятся к внешнему информационному воздействию, принимают или отвергают его. Учитель сам является активным регулятором коммуникации в образовательном процессе. Всякое изменение коммуникативной функции в них происходит как его собственный эмоциональный выбор или сознательное решение, т.е. регулируется учителем «изнутри».

Информационная потребность учителя может проявлять себя как на биологическом уровне, так и на уровне социальном, приобретая на каждом из них свою специфику и структуру. На биологическом уровне информационная потребность проявляется в трех аспектах: как потребность в контакте, ориентации и подражании. На социальном уровне элементами внутренней структуры информационной потребности являются: потребность быть информированным, потребность в социальной ориентации и социальной идентификации [11, 34 с.].

Функция коммуникации в межличностном познании учителем ученика связана с отражением, восприятием, переработкой, сохранением поступающей социальной информации и обменом её между субъектами в образовательном процессе. Помимо этого, компонент коммуникации связан с получением социальной информации, уточнением и развитием её.

Реализуя функцию коммуникации, учитель не только сам активно, осмысленно оценивает социальную ситуацию, критически выбирает информацию, прибегая к различным каналам и средствам, но и оказывает обучающее воздействие на ребят, отбирая информации по степени важности, проникая в субъектный внутренний мир «другого», внимательно относясь к мнению другого, демонстрируя пример выполнения данной функции в межличностном познании. Отсюда следует, что этот компонент направлен и на обучение детей работать с социальной информацией.

Охарактеризуем адаптацию как функцию учителя, которая образует компонент опыта межличностного познания учителя в рассматриваемой системе. С этой целью уточним категорию «адаптации» и «социальная адаптация». Адаптация – это межпредметная категория. В психологии под адаптацией понимают приспособление организма, личности, их систем к характеру отдельных воздействий или к изменившимся условиям жизни в целом. Адаптация связана с перестройкой функционирования тех или иных органов, свойств, механизмов, новых навыков, привычек, что приводит в соответствие организм, личность со средой. Регуляторами адаптации человека выступают мотивы, мышление, воля, способности, знания, опыт.

В педагогике адаптация чаще всего связывается со способностью организма приспосабливаться к различным условиям внешней среды. Однако мы придерживаемся мнения М.Р. Битяновой и считаем, что адаптация – это не только процесс приспособления к успешному функционированию в данной среде, но и активное освоение личностью окружающего пространства, связанное с её способностью к психологическому, личностному, социальному саморазвитию.

В контексте нашей системы речь идёт о функции социальной адаптации учителя на основе накопленного профессионального опыта в области межличностного познания, где он выступает её регулятором. В процессе педагогического общения происходит усвоение норм и ценностей по управлению познанием учащихся, а также изменение, преобразование самой социальной среды. Нами адаптация рассматривается как функция гармонизации социальных отношений учителя с учащимися в образовательном процессе.

Она направлена на: адекватное восприятие окружающей учителя социальной действительности и самого себя; адекватную оценку системы отношений к отдельным учащимся и группе; самоорганизацию в коллективе; адекватный выбор методов и средств межличностного познания; регулирование гибкости и изменчивости в поведении учителя в соответствии с ролевыми ожиданиями других.

Компонент адаптации как функция межличностного познания основан на социально-познавательном опыте учителя, который объединяет в себе межличностные знания, умения и навыки организации профессионального познания «другого». Накопленный профессиональный и жизненный опыт позволяет преподавателю не только легко ориентироваться в ситуациях социальной реальности, возникающих в образовательном процессе, но и переносить этот опыт в ситуации реальной жизни. Данная функция также направлена на изменение форм взаимодействия, социальные отношения в образовательном процессе, выстраивание их в интересах комфорта и консолидации классного коллектива.

Остановимся на характеристике межличностного знания, которое совместно с умениями и навыками является ядром данного компонента.

В контексте нашего исследования мы рассматриваем межличностное знание учителя как объективное и субъективное признание истинного суждения педагога о других личностях (по В.В. Ильину).

По мнению ученых, в знаниях есть общая основа. Этой основой выступает совокупность ценностей, правил, предписаний, стандартов, канонов, императивов, задающих и регулирующих сам ход освоения учителем ученика. Группа идей не образует знания о другой личности. Для этого требуется систематическая связь в теоретическом смысле и надлежащий порядок в ходе обоснования.

Субъектная значимость суждений, как признание истинности по субъективному основанию, имеет три ступени: мнение, веру, зна-
ние – и может быть представлена на уровне мнения, веры и истинного знания в межличностном познании.

Мнение в межличностном познании учителем ученика всегда сопряжено с сомнением самого педагога в том, является ли его знание о другом человеке истинным. Это сомнение возникает в ситуации ввиду отсутствия определенного субъективного опыта, сковывающего простор квалифицированного суждения.

Вера в рассматриваемом межличностном познании связана, прежде всего, с доверием учителя к социальным установкам в познавательном процессе, к сложившимся стереотипам, атрибутам и др. Овладевая учителем, вера может выступать мощной силой, отличающейся воспроизводимостью и слепотой. Она не просто деформирует межличностное познание в образовательном процессе, но и может психологически травмировать детей, их личности, их судьбы.

Принимая во внимание, что межличностное знание в образовательном процессе – это упорядоченная система, считаем, что имеет смысл говорить о подготовке учителя к межличностному познанию, направленной на систематизацию и конструирование его межличностного знания. В то же время считаем, что имеет смысл говорить о формировании ученика как субъекта межличностного познания путем целенаправленного педагогического воздействия, направленного на создание педагогических условий по систематизации и структурированности межличностного знания познаваемого.

А.А. Реан отмечает, что при этом учитель (или учащийся) начинает осознавать и понимать, какие черты личности «другого», свойства характера, особенности мотивации и системы отношений познаваемого человека являются его основными характеристиками, какие второстепенными, а какие и вовсе не имеют отношения [28].

Мы полагаем, что межличностные знания можно классифицировать по следующим основаниям: по целям познания (культурологические, теоретические, практические); по виду познания (знания логические и эмоциональные); по предмету познания (знания о внешнем облике человека, о качествах, о свойствах, о мотивах и др.); по уровням объективности (обыденное знание и научное); по функциям (знания описательные и знания объяснительные), по формам мышления (знания эмпирические и теоретические); по методу познания (знания аналитические и знания синтетические) и др.

Эффективность же межличностного познания учителем ученика зависит не только от уровня знаний субъекта, но и от сформированности его социально-познавательных умений и навыков. Они, образуя профессиональный накопленный опыт учителя, регулируют функцию адаптации и обеспечивают учителю не только приспособление его к социальной образовательной среде, но и проявление его активности в изменении сложившихся социальных отношений в образовательном процессе, моделировании педагогической коммуникации и социальной перцепции с конкретной ситуацией
реальности.

Для достижения цели нашего исследования необходимо определить компонентный состав межличностных умений учителя. Наш подход к определению состава данных умений базируется на исследованиях А.А. Реана и Я.Л. Коломенского (28). В табл. 3.2, 3.3, 3.4, 3.5 нами определены и представлены данные умения учителя.

Таблица 3.2.

Состав когнитивно-информационных умений учителя

Таблица 3.3

Состав регулятивно – поведенческих умений учителя

Таблица 3.4

Состав аффективно-эмпатийных умений учителя

Таблица 3.5

Состав социально-перцептивных умений учителя

Мы подразделяем умения учителя в межличностном познании на четыре группы:

• когнитивно-информационные умения, связанные с приемом, обработкой и воспроизводством социальной информации в информационном пространстве урока;

• регулятивно-поведенческие умения, связанные с целостным восприятием поведения субъектов и регуляцией взаимодействий;

• аффективно-эмпатийные умения, связанные с регуляцией поведения на эмоциональном уровне;

• социально-перцептивные умения учителя, связанные с пониманием «другого» и проникновением в субъектный мир его реальности.

Информационно-когнитивные и регулятивно-поведенческие умения определены нами в группу основных, поскольку они направлены на развитие восприятия информации у учащихся как фундаментального свойства человека и социального отражения реальности. Вторые влияют на эффективность педагогического воздействия учителя на основе целостного восприятия педагогом учащихся. Эти (аффективно-эмпатийные и социально-перцептивные) умения являются дополнительными в рассматриваемом межличностном познании.

А теперь обратимся к рассмотрению функции принятия решения. Социальные ситуации реальности в силу их разнообразных особенностей превращаются в социальную задачу.

Задача рассматривается нами как установка на сознательный поиск соответствующих средств, необходимых для достижения цели в межличностном познании. В свою очередь, цель определяется как мысленно предвосхищаемый и желаемый результат данной деятельности.

В рассматриваемой системе речь идет об осознании социально-познавательной задачи и выборе учителем определенных методов и средств межличностного познания им ученика. В наиболее общем виде проблема понимается как различие между сложившейся ситуацией и желаемой, а её решение – как нахождение способа снятия этого различия.

Реализация межличностного познания в образовательном процессе, прежде всего, связана с четким определением его целей, а также с осознанием и принятием этих целей учителем. Цели деятельности придают избирательный характер информационно-познавательным процессам. Цель есть осознанное отражение будущего результата действия, она является основой программы дальнейших действий.

Поэтому именно она определяет поиск методов познания учителем ученика, а также способы его осуществления. В сознании учителя возникают вопросы, формулирующиеся в виде познавательных задач. Принятие решения как функции межличностного познания учителем ученика направлено на осознание возникающей задачи, цели предстоящей деятельности, осознания собственных мотивов.

Компонент управления связан с функцией управления, направленной на формирование образа учителя о дальнейшей программе действий, выборе средств и соответствующих методов познания ученика в конкретной ситуации.

В педагогике управление связывается с целенаправленным воздействием субъекта управления на объект для перевода его из одного состояния в другое (А.В. Воронцов, А.Я. Найн, В.Г. Рындак, В.П. Симонов и др.)

В нашем случае управление выступает функцией межличностного познания; оно связана с планированием, организацией, руководством и контролем по проектированию данного вида педагогической деятельности. Компонент управления направлен на формирование мыслительного образа дальнейших действий, которые направлены, в свою очередь, на реализацию осознаваемой им цели. Поэтому компоненты управления и принятия решения составляют единый компонент регуляции и проектирования в рассматриваемой модели.

Именно накопленный профессиональный и социальный опыт (знания, умения и навыки) учителя позволяет ему точно выстроить образ процесса познания им ученика, доказательно обосновывая для себя выбор средств, методов, программируя построение взаимодействий и регулируя сложившиеся отношения с детьми в образовательном процессе.

Когнитивно-информационный компонент и компонент регуляции и проектирования испытывают на себе влияние остальных блоков подсистемы субъектов, в частности, компонента консолидации и эмоциональной идентификации.

В рассматриваемой системе речь идет о функции мотивации межличностного познания учителем ученика. Мы считаем, что при организации продуктивного познания «другого» в качестве основного мотива учителя должен выступать мотив консолидации, направленный на объединение преподавателя с группой ребят, на преодоление непонимания, конфликтов, упрочения социальных отношений.

Функция консолидации оказывает действенное влияние на все остальные блоки, особенно на реализацию функции коммуникации, принятия решения, управления. От её реализации зависит эффективность коммуникации, глубина осознания цели, построение плана дальнейших действий, выбор методов и средств, предпочтение одного решения другому в данной деятельности. Именно данная функция направлена на формирование мотива к консолидации, она же регулирует функцию эмоциональной идентификации, определяет её продуктивность.

Компонент эмоциональной идентификации и лидирования является своеобразным компонентом внутренних условий межличностного познания учителем ученика. Основой социальной идентификации выступает потребность преподавателя в эмоциональном отождествлении себя с отдельной личностью или группой. В психологии процесс идентификации рассматривается «как процесс опознания того качества, на основании которого личность может быть отнесена к какому-либо типу, а также как процесс эмоционального самоотождествления человека с другим человеком или группой»].

Основной потребностью, побуждающей учителя к межличностному познанию ребенка, выступает не только информационная потребность, но и потребность в эмоциональной идентификации.

Функция эмоциональной идентификации в межличностном познании зависит от сформированности у учителя таких качеств, как эмпатия и толерантность, уважение к личности «другого». Регуляторами её являются механизмы идентификации, децентрации и эмпатии. Они обеспечивают учителю понимание эмоционального состояния ученика в форме сопереживания путем сознательной постановки себя на место «другого».

Функция эмоциональной идентификации направлена на погружение, мысленное перенесение преподавателя в пространство и время другого человека, на понимание им взглядов, установок, мотивов, привычек, желаний учащихся, на успешное бесконфликтное принятие учителем другого человека.

Очевидно, что рассмотренный компонент оказывает влияние на когнитивно-информационный компонент и реализацию функции эмоциональной идентификации, на продуктивность коммуникации и социальную адаптацию педагога.

Компонент лидирования, рассматриваемый как функция соревнования, связан с признанием учителем себя в качестве лидера группы. Это связано с адекватной оценкой преподавателя и принятием себя как профессионала в области общения и межличностного познания и высокой оценкой своих способностей в этом. Твердая уверенность учителя в способности реализовать себя в познавательной задаче приводит к успеху в самореализации педагога в принятии решений и организации продуктивного межличностного познания. В дальнейшем самореализация себя как субъекта межличностного познания приводит не только к признанию учителя самим себя лидером, но и отдельными учащимися, а затем и всем классом.

Компоненты лидирования и эмоциональной идентификации образуют единый компонент внутренних условий. Основной движущей силой в нем выступает противоречие, возникающее между потребностью учителя быть лидером и потребностью отождествления себя с учащимися на уровне эмоций и чувств. Данное противоречие является внутренней двигательной силой в межличностном познании учителя.

Мы дали характеристику компонентам субъектной подсистемы в модели межличностного познания. Рассмотрим функциональное назначение компонентов объектной подсистемы.

Спрограммированный образ действий по организации межличностного познания в дальнейшем реализуется учителем путем выполнения функций:

а) решения педагогической задачи межличностного познания;

б) выбора способа реализации педагогической коммуникации и перцепции;

в) создания внешних условий, стандартов межличностного познания, выбора средств, методов, приемов и средств.

В подсистеме педагогической технологии объектная составляющая оказывается представленной типовыми атрибутивными характеристиками: предмет, продукт, процесс, средства, методы, условия и стандарты.

Предметом межличностного познания учителя является ученик в его исходном состоянии, который фактически предстает перед учителем в момент начала познания. Он воспринимается учителем и как личность, и как субъект учебно-познавательной деятельности, владеющий определенными способностями, знаниями, умениями, качествами и ценностными ориентирами на первоначальный момент.

Продуктом же межличностного познания учителя выступает ученик в конечном состоянии, то есть после процесса его познания учителем. В восприятии учителя он может стать «другим», т.е. иметь несколько другие качества, способности, знания, умения, но не потому, что изменился за это время, а потому, что преподаватель смог увидеть его другим, проникнув в мир его субъективной реальности на основе правильно, профессионально выбранных методов и средств познания. Сопоставление продукта и эталона связано с диагностированием межличностного познания. Учитель должен научиться сопоставлять и отслеживать результаты своей деятельности и на основе этого планировать работу над собой.

Процесс межличностного познания учителя направлен на приближение конечного состояния учащегося к его реальному состоянию. Правильно организованная профессиональная деятельность – это не только основа выстраивания социальных отношений в образовательном процессе и с данным учеником, в частности, но и правильного педагогического взаимодействия с учащимися для достижения образовательной цели и развития. Мы полагаем, что она, как вид педагогической деятельности (относительно самостоятельный наряду с обучением и воспитанием), направлена на социальную функцию в образовании.

Элемент «Методы межличностного познания» учителя включает в себя несколько групп. Первая группа – это общие методы межличностного познания (фактически методы гносеологии), вторая группа – это социально-психологические методы межличностного познания, третья группа – это психолого-педагогические методы межличностного познания.

Первая группа объединяет в себе такие гносеологические методы, как анализ, синтез, интерпретация, рефлексия. Метод выступает атрибутом целесообразной деятельности в противоположность спорадическому исканию путем проб и ошибок.

Анализ является исходной операцией для нисхождения к основаниям – разложению, разбиению, рассечению целого до фундаментальных составляющих, через призму которых производятся демонстрации, реконструкции, экспозиции. Рефлексия – обращение мышления на осознание собственных исходных позиций для уразумения способов формирования представления о сущем, принципов его фиксации, освоения в различных типах жизнедеятельности. Синтез – сочленение, интеграция глубинных оснований для восхождения к целостной панораме – экспозиции действительности [12, 15 с.].

Вторая группа представлена такими психологическими методами, как классификация, идентификация, децентрация, эмпатия, стереотипизация. Здесь лишь поясним, почему эта группа включена нами в группу методов межличностного познания учителя. Мы отмечали ранее, что межличностное познание учителя вбирает в себя познание учителем конкретной личности. Поэтому очевидно, что обслуживающие его методы являются их составной частью.

Третью группу методов составляют педагогические методы. К ним относятся активные методы, направленные на самореализацию и самораскрытие учащихся в образовательном процессе. Это: беседа, дискуссия, тренинг, диалоговый метод, демонстрация, иллюстрация, игровые методы, тестирование, анкетирование, методы недописанного рассказа, ранжирования и другие.

Практическая реализация всех приведенных методов осуществляется в следующих приемах: рефлексивных приёмах, приёмах эмпатии, тренинговых приемах, приемах доверительного общения, игровых приемах, приемах дискуссии, психогимнастики, приемах самоанализа, самоконтроля, самооценки, самопознания, самокоррекции, приемах эмпатийнного слушания и выражения эмпатии, приемах самораскрытия, приемах обратной связи, диалоговых приемах.

Рассмотрим следующий элемент системы – «Средства межличностного познания» учителя. Мы определили, что в качестве средств в системе выступают вербальные и невербальные средства общения, игра, беседа, диалог, дискуссия, задачи и задания, упражнения, анкеты, тесты, сюжеты, иллюстрации, технические средства, художественные средства, социальные ситуации, микросочинения и другие. Выбор методов и средств связан с реализацией технологической функции в межличностном познании учителя.

Самостоятельным элементом системы является элемент внешних условий, объединяющий в себе элементы социального заказа и условий. Последний компонент – это специально созданные педагогические условия для достижения поставленной цели. В качестве таковых должны быть организационные формы, направленные на субъект-субъектное взаимодействие, на актуализацию личности учащегося и его жизненного социального опыта, создание ситуации доверия. Поэтому наиболее удачными в этом плане выступают такие активные формы, как диалог, ролевые, психологические и сюжетные игры, эвристические и сократовские беседы, часы общения, социально-психологические тренинги и другие.

Элемент социального заказа (стандарта) – представлен нормативными документами и стандартами, образовательными программами и программами развития. Применительно к нашему исследованию основными из них выступают Закон «Об образовании», «Программа развития системы непрерывного педагогического образования России», «Программа развития воспитания в системе образования России», «Основные направления социально-экономической политики правительства РФ на долгосрочную перспективу, профессиональные программы и стандарты по образованию», в которых определены социальные заказы общества на образование и направление по социальному воспитанию и реализации социальной функции учителя. Итак, подводя итог функционально-структурной характеристике системы межличностного познания учителя, отметим, что в общем виде её можно представить как взаимодействие субъекта и объекта.

С учетом рассмотренного ранее материала объектная составляющая представлена следующими базовыми компонентами:

• компонент предмета межличностного познания;

• компонент способа межличностного познания;

• компонент внешней активности (процессуальный блок межличностного познания);

• компонент внешних условий (организационные формы межличностного познания и социальный заказ, задачи, социальные стандарты). Они объединены штрихом в модели.

Цель так же, как в любой педагогической деятельности, сосредоточена в блоке внешних условий, она оказывает непосредственное воздействие на блок предмета межличностного познания и блок способа межличностного познания. Процесс межличностного познания, представленный блоком внешней активности, обеспечивает движение от цели к результату межличностного познания учителем ученика.

Субъектная составляющая системы представлена следующими основными базовыми компонентами:

• когнитивно-информационным компонентом, включающим в себя блок-компонент коммуникации и социальной адаптации;

• компонентом регуляции и проектирования, объединенных в блок принятия решения и управления;

• компонентом внутренней активности межличностного познания, представленным блоком консолидации;

• ресурсно-оценочным компонентом, представленным компонентами соревнования и эмоциональной идентификации.

Нами установлено, что между системообразующими объектным и субъектным составляющими рассматриваемой системы межличностного познания учителя существуют отношения изоморфизма. Это проявляется в том, что компоненты в системе представлены в «зеркальной симметрии», что является обязательным методологическим положением.

Существующие отношения структурного изоморфизма между субъектными и объектными составляющими можно проследить по анализу табл. 3.6. Помимо этого, субъектный и объектный составляющие состоят в отношении процессуального изоморфизма. Как это проявляется? В объектной составляющей межличностного познания учителем ученика внешняя регуляция реализовывается как движение от цели (через средства) к результату. В субъектной составляющей – как движение от эмоциональной идентификации (через консолидацию) к адаптации. Отсюда следует, что компоненты «продукт» и «адаптация», основу которых составляет социльно-познавательный опыт учителя, являются целеобразующими блоками в системе межличностного познания в образовательном процессе.

Обратимся к генетическому аспекту анализа системы. Он предполагает исследование развития системы во времени. Важным требованием, предъявляемым к системам, подобным рассматриваемой нами, является обеспечение ее динамичности. Свойство динамичности любой системы отражается в ее многоуровневом характере.

Таблица 3.6

Отношения структурного изоморфизма в межличностном познании

Уровневый подход позволяет рассматривать систему в развитии как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному. Система межличностного познания учителем ученика, как мы установили, имеет уровневый характер. Это можно увидеть путем уровневой разработки субъектного компонента, так как представленность уровней осуществляется на уровне сознания учителя в форме отражения, а не в самой предметной среде.

Каждый элемент субъектного блока имеет определенный уровень развития, согласующийся с другими элементами. Это наглядно представлено нами на табл. 3.7. Так, например, функция адаптация может реализоваться на уровне узнавания, приспособления, активного изменения ситуации. Коммуникация имеет уровни: выделение отдельных признаков при сборе информации об ученике, уровень восприятия его как целое, уровень понимания воспринимаемой информации. Это можно проследить и в отношении всех выделенных компонентов.

Обобщая вопрос о функциях, мы считаем, что основными функциями межличностного познания являются функции: когнитивная, технологическая, диагностическая, регулятивная. Функции консолидации, социальной адаптации, эмоциональной идентификации, коммуникации, лидирования отнесены нами в группу дополнительных функций.

Когнитивная функция связана с адекватным познанием учителем социальной среды и субъектной реальности каждого учащегося. Регулятивная функция направлена на регуляцию социальных отношений. Технологическая функция направлена на точный выбор методов и средств межличностного познания для достижения поставленной цели. Диагностическая функция связана с анализом достигнутого результата в познании учителем ученика и коррекцией данного вида деятельности.

Таблица 3.7

Согласование уровней развития элементов в подсистеме субъекта

Функция консолидации направлена на соединение субъектов образовательного процесса в единый коллектив, развитие сотрудничества и поддержки. Функция социальной адаптации направлена на гибкое приспособление к социальной ситуации и развитие активности каждого субъекта, на изменение и конструирование социальной среды. Развивающая функция направлена на развитие учителя и учащихся как субъектов межличностного познания. Коммуникативная функция связана с приемом, анализом, переработкой, интерпретацией социальной информации учителем в образовательном процессе. Функция лидирования связана с осознанием себя лидером социальных отношений.

Заметим, что модель межличностного познания позволяет не только понять, как протекает процесс познания, но и отрабатывать отдельные модели (модель коммуникации, модель социальной перцепции, модель проектирования, модель технологии и другие). Эта модель дает возможность учителю и осознать акты и процедуры, и увидеть возможности в самоактуализации себя как личности.

Анализ выполняемых функций межличностного познания учителя позволяет прийти нам к важному выводу: межличностное познание является самостоятельной педагогической деятельностью педагога, связанной с реализацией таких основных функций, как: когнитивной, регулятивной, технологической и диагностической функций. Поэтому межличностное познание учителя нельзя свести к коммуникации учителя, общению, межличностной перцепции или к отдельным их функциям. Итак, мы подошли к пониманию сущности рассматриваемой деятельности.

Сущность межличностного познания в образовательном процессе определяется в координатах профессиональной педагогической деятельности, направленной:

а) на раскрытие возможностей семантического освоения мира человеческих отношений в подсистеме учитель-ученик (воспитанник);

б) на выявление существа актов и процедур, обусловливающих реконструкцию этого мира в понятийно-образном, содержательно-смысловом плане;

в) на реализацию социальной функции образования – социализацию личности обучающегося.

Познание направлено на адекватное познание им учащихся, консолидацию субъектов образовательного процесса, развитие их как субъектов межличностного познания и конструирование на этой основе социальных отношений.

Учитель же является истинным субъектом межличностного познания, если он умеет не только организовать межличностное познание, но и владеет диагностикой этой деятельности, проектированием её.

Поэтому учитель как субъект межличностного познания в образовательном процессе – это сознательно действующий педагог, осуществляющий непрерывное профессиональное саморазвитие и обладающий сформированной способностью организовать, диагностировать, проектировать данную деятельность, конструировать на этой основе образ собственной жизнедеятельности и социальных отношений.

Итак, мы разработали систему межличностного познания в образовательном процессе, функции, компоненты, их взаимосвязь и содержание, выявили сущность межличностного познания.

Принимая во внимание, что овладение межличностным познанием связано с овладением определенными знаниями, развитием определенных умений, формированием качеств, значимых для него, мы пришли к выводу, что есть смысл говорить о подготовке или развитии готовности учителя к данному виду деятельности в условиях общеобразовательной школы.