Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

СОЦИАЛИЗАЦИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Савва Л. И., Солдатченко А. Л., Плотникова Е. Б., Рабина Е. И., Рязанова Л. С.,

3.4. Педагогические условия подготовки учителя к межличностному познанию в образовательном процессе

Мы рассматриваем педагогические условия – «как:

• совокупность внешних объектов образовательной среды, в определенных отношениях с которыми находится предмет исследования;

• совокупность внутренних особенностей (состояний, качеств) предмета исследования, от которых в той или иной степени зависит решение проблемы;

• данная совокупность внешних объектов и внутренних особенностей определяет существование, функционирование и развитие предмета исследования (эффективное решение поставленной проблемы) [4, с. 72].

В нашем случае мы анализируем педагогические условия в отношении методической системы развития межличностного познания. Поэтому конкретизация рассматриваемого понятия означает, что речь идет о внешних и внутренних обстоятельствах, которые сознательно создаются в профессиональном образовательном процессе и обеспечивают эффективность функционирования обозначенной методической системы. Полагаем, что введение внутренних условий связано с тем, что достижение результата системы определяется и зависит от способностей и возможностей самих студентов.

Для обоснования педагогических условий нами были намечены такие пути, как:

• фиксация социального заказа методической системы;

• выявление особенностей реализации технологии развития межличностного познания;

• моделирование педагогических условий.

Социальным заказом методической системы выступает развитие учителя как субъекта межличностного познания и социальных отношений. Анализ привел нас к выводу, что реализация технологии развития готовности учителя к межличностному познанию ученика определяется внедрением и содержательного, и процессуально-деятельностного комплексов. Они представлены программами, методическими рекомендациями и пособиями, а также методами, приемами, средствами и формами развития межличностного познания будущего учителя.

Исходя из вышеизложенного, в комплекс педагогических условий реализации технологий развития межличностного познания мы вправе включить:

• разработку и внедрение комплекса программ и методических пособий,

• применение комплекса средств;

• реализацию комплекса определенных форм, направленных на развитие межличностного познания студентов;

• оформление и реализацию авторских студенческих проектов межличностного познания.

Важно отметить, что последние из обозначенных условий являются внутренними условиями, так как их реализация зависит от возможностей самих субъектов. Остальные педагогические условия являются внешними по отношению к рассматриваемой системе. Заметим, что они, с одной стороны, выступают самостоятельными условиями, а, с другой стороны, взаимосвязаны между собой и дополняют друг друга. Отсутствие одного из них может сказаться на эффективности развития межличностного познания. В связи с этим мы вправе говорить о комплексе педагогических условий реализации технологий развития межличностного познания в вузу (одновременно они являются и педагогическими условиями эффективного функционирования методической системы развития межличностного познания).

Ранее нами были обозначены программы, методические пособия и материалы, которые составляют в целом содержательный комплекс технологии развития межличностного познания. Кроме этого, были определены методы, приемы, средства и формы организации. Поэтому ниже мы остановимся на обосновании их содержания и этапах внедрения педагогических условий.

Работу по реализации педагогических условий условно можно разделить на три этапа:

• подготовительный этап;

• основной (интегративный) этап;

• заключительный этап (этап реализации).

Подготовительный этап. Он связан с подготовкой преподавателей вуза к реализации технологий развития межличностного познания и формированию базовых основ знаний и умений у студентов в области межличностного познания, проектирования и диагностики педагогической деятельности.

Основной (интегративный) этап связан с интеграцией знаний и умений студентов по организации, диагностике, проектированию педагогической деятельности и переносу их в новую ситуацию, связанную с областью межличностного познания.

Заключительный этап мы назвали этапом реализации, так как он связан с проектированием и реализацией студенческих проектов в области межличностного познания в образовательном процессе.

Заметим, что выделение этапов связано с решением самостоятельных задач, но так как в совокупности они направлены на реализацию в целом технологии развития межличностного познания, то, вне сомнения, все три этапа связаны между собой и дополняют друг друга. Остановимся на характеристике каждого этапа более детально.

На первом этапе осуществлялась подготовка преподавателей к развитию готовности учителя к межличностному познанию. С этой целью нами была подготовлена и внедрена программа научно-методического семинара «Межличностное познание в образовательном процессе». Семинар был направлен на решение ряда задач:

1. Формирование профессиональной мотивации преподавателя вуза и изменение их отношения и социальной установки по отношению к межличностному познанию в образовательном процессе.

2. Формирование у преподавателей базового блока знаний в области межличностного познания.

3. Овладение преподавателями методами, приёмами, средствами межличностного познания.

В табл. 3.8. нами представлен тематический план научно – методического семинара преподавателей. Отметим, что частично данная программа была апробирована ранее аспиранткой Семыкиной Е.Ю. при формировании грамотности учителей школ в области межличностного познания невербальными средствами. Научно-методический семинар рассчитан на 56 часов, из которых 20 часов – лекции, 18 часов – семинарские занятия, 18 часов – практикум. Считаем, что он в зависимости от занятости преподавательского состава может быть сокращен до 24 часов. Однако практика показала, что более успешное усвоение материала происходит при внедрении полной программы семинара.

Таблица 3.8

Учебный план научно-методического семинара «Межличностное познания в образовательном процессе»

Для реализации данной программы нами были подготовлены и использованы следующие материалы: монографии «Проблема подготовки будущих учителей к педагогическому мониторингу», «Методическая система развития межличностного познания в педагогическом вузе»; хрестоматия «Межличностное общение, познание и понимание»; а также учебно-методические пособия: «Основы социальной педагогики», «Краткий педагогический словарь»; «Методология системного анализа и проектирования в педагогике».

Формирование профессиональной мотивации преподавателя вуза было построено нами с активным применением метода нейролингвистического программирования (НЛП) (Х. Алдер, Р. Бэндлер, Дж. Гриндер, С.В. Коледа) и голографического метода проекции (А.С. Белкин).

Первый метод разрешает свести сложности человеческого общения и поведения к психологическим и поведенческим моделям,
т.е. к более простым и понятным образцам. Применение второго позволяет строить работу в ситуации творческого поиска путем актуализации богатого профессионального опыта и переживаний каждого преподавателя, вербализируя мысли и чувства при самоанализе профессиональной деятельности.

Применение данных метода позволило нам, с одной стороны, сформировать у преподавателей знания и умения в области межличностного познания, и, с другой стороны, закрепить необходимые приемы, направленные на развитие активных будущих учителей как субъектов межличностного познания в естественных условиях профессионального образования.

Голографический метод проекции предусматривает использование ряда приемов: прием ретроспективного анализа жизненного опыта; прием стартовой актуализации жизненного опыта, прием опережающей проекции, прием витагенного одухотворения объектов живой и неживой природы, прием творческого моделирования и др.

Прием ретроспективного анализа жизненного опыта применялся нами для анализа аналитических способностей преподавателя в межличностном познании, в сопоставлении продукта познания с запасом витагенной информации и определения перспектив дальнейшего развития. Цель данного приема в выявлении рассогласования витагенных знаний в области межличностного познания с нормативным эталоном (несовпадение, противоречие, неприятие, отрицание). Задача педагога сводится к диагностике степени расхождения и раскрытия в дальнейшем ценности витагенного опыта студента.

Прием стартовой актуализации жизненного опыта использовался нами для сбора информации об уровне развития межличностных познавательных умений преподавателя. Прием опережающей проекции направлен на самоактуализацию преподавателя, он позволяет органично наложить межличностную и образовательную проекцию на витагенную проекцию путем оживления в памяти жизненного опыта, связанного с изучаемой проблемой. Прием витагенного одухотворения объектов живой и неживой природы предполагает приписывание человеком некоторых качеств, мотивов, действий. Значение данного приема заключается в том, что преподаватель сам создает три проекции, обеспечивающие голографический взгляд: витагенную (вектор от студента), так как опирается на свой жизненный опыт, избирая объект живой или неживой природы; стереопроекцию (вектор от преподавателя), так как ставит перед собой задачу выявить возможности его; голографическую проекцию (вектор со стороны), так как использует дополнительную информацию об объекте. Данный прием целесообразно использовать при изучении, например, темы, «Средства межличностного познания» (или уже «Вербальные и невербальные средства межличностного познания»).

Прием творческого моделирования идеальных образовательных ситуаций используется для построения в воображении идеальной образовательной ситуации, материалами для которой служат витагенный опыт, информация, полученная в процессе обучения, голографическая проекция, представленная творческим воображением учащихся, синтезирующая первые две проекции. Данный прием широко использовался на заключительных занятиях, связанных с синтезом полученных знаний и умений в области межличностного познания.

Использование методов НЛП способствует активному построению рапорта, как простого образца поведения субъекта деятельности (межличностного познания). Рапорт – установление душевного резонанса, близких межличностных отношений, основанных на высокой степени единства чувств, на доверии. Существует ряд последовательных приемов, помогающих достижению такого состояния: уподобление, которое позволяет преподавателю приобщиться к реальности студента, наладить контакт; подстройка влиять на ход взаимодействия; конгруэнтность позволяет согласовать свою речь и невербальные средства (позы, жесты, мимика и др.).

Для закрепления данных приемов мы активно использовали такие формы, как: социально-профессиональный тренинг, письменные разговоры со студентом, комментарии к текстам и журнальным статьям, работу в парах для профессиональной исповеди, просмотр видеофильмов, зарисовки и сценарии профессиональной жизни. При этом вербализация и интерпретация, комментирование ситуаций выполняли функции рефлексии. Преподаватель в процессе занятия осуществлял поиск ответов на вопросы:

• Как я узнаю, что студент меня понимает и по-прежнему заинтересован в разговоре?

• Как я узнаю, что этот студент настроен на сотрудничество со мной?

• Какие средства познания мною используются (и используются ли вообще) для определения эмоционального внутреннего состояния будущего учителя?

Эти вопросы позволяют преподавателю постоянно удерживать в фокусе своего восприятия образ студента, создавая почву для развития и совершенствования способностей и умений в межличностном познании, повышать вероятность перейти от формального, ролевого общения к межличностному, проявить искреннюю заинтересованность в познании студента.

Для настройки на межличностное познание и закрепления достигнутых результатов мы активно употребляли на семинаре прием якорения. Он связан с тем, что в ответ на какой-либо внешний стимул у человека возникает поток ассоциаций. Якоря могут быть визуальными, аудиальными, кинестетическими, вкусовыми и обонятельными. В практике НЛП для закрепления, а затем вызова определенного состояния специально и сознательно создаются определенные ассоциативные связи. Применительно к нашему исследованию мы использовали аудиальные и визуальные якоря, как наиболее действенные и информативные. Специальные жесты, позы, изменение проксемических параметров выступали в качестве визуальных якорей. Интонация, ключевые слова служили аудиальными якорями. Данный прием использовался нами с целью оптимизации и мобилизации педагогов на понимание и интерпретацию состояния, чувств, поведения студента, осознание своих возможностей в межличностном познании в условиях дефицита времени.

Кроме того, нами отрабатывались и применялись на семинаре рефлексивные приемы, приемы эмпатии и доверия, игровые приемы. Так как они активно применялись для реализации и других программ в работе со студентами, поэтому мы остановимся на их характеристике ниже.

В научно-методическом семинаре применялись средства и прямого реагирования (специально разработанные задания и задачи, диагностические методики, вербальные и невербальные средства), средства диагностического контроля (прежде всего диагностические методики) и действенные средства (например, выступления, подготовленные для защиты по итогам занятий).

В ходе первого этапа проходит и подготовка студента, связанная с формированием у них базовых знаний и умений в области межличностного познания, проектирования и диагностики педагогической деятельности.

С этой целью нами был подготовлен комплекс авторские учебных программ по педагогике, предусматривающих коррекцию и целенаправленное воздействие на духовное постижение человека в процессе педагогической деятельности и выявления возможностей в этом педагоги. Рассмотрим более подробно, какие содержательные дополнения были введены нами по каждому разделу курса.

Уже с первого курса при изучении раздела «Введение в специальность» нами были включены такие темы, как:

• Педагогическая деятельность и творчество учителя: структура и функции (лекция).

• Педагогическая деятельность и межличностное познание (лекция).

• Учитель как субъект межличностного познания: методы, средства, способности, субъектный опыт (практические занятия – 2 ч.).

• Профессиональный портрет будущего учителя (практические занятия – 2 ч.).

В разделе «Педагогические системы и технологии» были изучены следующие темы:

• Педагогические системы: их иерархическая взаимосвязь и функции (лекция).

• Образование: существующие модели и функции (лекция).

• Педагогическая деятельность: организация, диагностика и проектирование (лекция).

• Ученик как субъект познания и воспитания (семинар, практическое занятие).

• Педагогические технологии: классификация, функция, структурные компоненты (лекция, семинар, практическое занятие).

• Педагогические технологии диагностирования (семинар, практическое занятие).

• Педагогические технологии проектирования (семинар, практическое занятие).

• Оценка, критерии и показатели эффективного функционирования педагогических систем (лекция, практическое занятие).

• Педагогические новации, новшества и педагогическое мастерство учителя (лекция, семинар).

Нами были внесены изменения в программу раздела «Основы педагогического мастерства». Дополнительно были рассмотрены следующие темы:

• Продуктивное общение учителя как результат межличностного познания: признаки, структура и функции (лекция).

• Методы продуктивного общения учителя (семинар).

• Средства педагогического общения (семинар, практическое занятие).

• Стили педагогического общения (лекция, практическое занятие).

• Коммуникативный опыт учителя (лекция, практическое занятие).

• Формирование коммуникативности школьников (лекция, практическое занятие).

Данный комплекс тем, а главное, применение специальных форм организации, средств, методов и приемов развивает у студента понимание сущности человека и гуманистическую направленность педагогической деятельности. Считаем, что данные изменения в учебных планах позволяет сконцентрировать внимание студента на совокупности функций образования, диагностике и проектировании педагогической деятельности, на понимании гуманистического смысла профессии учителя и необходимости подготовки себя как субъекта межличностного познания для познания и духовного постижения человека.

Основными формами организации обучения на данном этапе выступают практикумы и семинары, социальные и рефлективные тренинги, различные виды дискуссий.

Первый этап, связанный с целенаправленной подготовкой студента к диагностике и проектированию педагогической деятельности, завершается введением спецкурса «Педагогическое исследование» для студентов третьего курса. В табл. 3.9 нами представлен учебный план по спецкурсу

По окончании данного спецкурса студент должен знать: методологические основы педагогического исследования, теории диагностики и проектирования, владеть базовыми понятиями спецкурса (узнавать термины, понимать их сущность, воспроизводить объем каждой категории, устанавливать межпонятийные связи, интерпретировать термины); уметь диагностировать, уметь выстраивать логику исследования, выдвигать гипотезы, формулировать задачи и цель, обосновывать выбор методов, владеть технологией написания курсового и дипломного проекта.

В работе со студентами для реализации первого этапа нами использовался следующий комплект методических пособий и рекомендаций:

• монографии – «Проблема подготовки будущих учителей к педагогическому мониторингу», «Методическая система развития межличностного познания в педагогическом вузе»;

• хрестоматия – «Межличностное общение, познание и понимание»;

• учебно-методические рекомендации – «Курсовые и дипломные работы»; «Обучаем школьников общению», «Социальная педагогика»; «Диагностика коммуникативных способностей личности», «Коммуникативность школьника», «Социальная адаптация личности», «Дидактические тесты при изучении курса педагогики»; «Развитие коммуникативности: практикум»; «Формирование невербального общения школьников»;

• учебно-методические пособия – «Основы продуктивного общения»; «Продуктивное общение», «Основы социальной педагогики», «Краткий педагогический словарь»; «Методология системного анализа и проектирования в педагогике».

Таблица 3.9

Учебный план по спецкурсу «Педагогическое исследование»

Мы полагаем, что в ходе практических занятий должны преобладать диалоговые, рефлексивные, тренинговые, эмпатийные приёмы и приёмы голографической проекции. Остановимся на описании тех приемов, которые не были рассмотрены ранее.

Приемы эмпатии создают возможность установить доверительные отношения со студентами, позволяют им почувствовать себя свободно и непринужденно, открывая путь для межличностного общения. В ходе активного и пассивного слушания в студенческой аудитории происходит осознание того, что собеседники чутко прислушивается к чувствам, что позволяет переживать и анализировать свои чувства и при этом лучше понимать себя и другого. Эмпатическое слушание используется преподавателем в каждом случае, когда студент выступает, высказывает свое мнение, рассказывает о своих переживаниях.

Использование приемов эмпатии побуждает студента контролировать себя и следить за употребляемыми словами и выражениями, которое может носить как вербальный, так и невербальный характер. Обязательным дополнением к вышеназванному приему должна быть демонстрация эмпатии. Внимание студентов обращается на то, что недостаточная демонстрация, так и гиперболизированная экспрессия, отсутствие искренности одинаково мешает успешности межличностного познания.

Рефлексивные приемы используются в начале и в ходе каждого практического и семинарского занятий. Преподаватель интересуется, каково настроение в группе и у каждого студентов, у кого есть желание проявить себя, спрашивает о подготовке, неясных вопросах. В процессе и по окончании занятия преподаватель предлагает проанализировать, вербализовать то состояние, которое возникло в той или иной ситуации, прокомментировать, что получилось и над чем ещё стоит работать, каково отношение к происходящему, какой вклад его в общую работу группы, проводит экспресс-диагностику понимания студентами происходящего. Преподаватель предлагает задание на самоанализ, самопознание, самоконтроль, самокоррекцию. Иногда это делается в виде зарисовки дружеского шаржа обозначения и выбора соответствующей цветовой гаммы настроения.

Группа приемов доверия включает в себя приемы самораскрытия, продуктивной обратной связи и диалогического общения. Прием самораскрытия помогает будущему учителю осуществить переход с формально-ролевого общения на межличностное, субъект-субъектное. Самораскрытие предполагает отказ от «Ты-высказываний», в пользу «Я-высказываний». Построение партнерских отношений подразумевает равную позицию открытости, поэтому оценка выполнения социально-познавательных задач и заданий идет не на уровне «плохо-хорошо» или «правильно-неправильно», а на уровне описания себя, своих ощущений по поводу предложенной ситуации. При этом продуктивная обратная связь подразумевает информирование студента о правильности действий, что позволяет благодаря подкрепительному действию успеха, корректировать или продолжать осуществление стратегии поведения, обеспечивая функцию поддержки.

Используемые методы нейролингвистического программирования, создание проблемных ситуаций, сюжетные и ролевые игры стимулируют активность студента, побуждая к межличностному познанию. Групповая работа и работа в парах предполагает согласование действий, сотрудничество и вовлечение всех в совместное выполнение заданий и предложенных задач. В качестве основного средства межличностного познания в ходе развивающих занятий выступает диалог.

Приемы тренинга широко используются в построении практических занятий. Среди тренинговых упражнений нами активно применялись в работе игровые приемы и групповые дискуссии. Игровые приемы выступают как равноправная часть тренинга. Ролевые и сюжетные игры позволяют акцентировалось внимание, как на отдельных элементах поведения студента, так и на его целостности и гармоничности. Тематика ситуаций заимствовалась из повседневной школьной жизни, из жизни семьи и из опыта общения с незнакомыми или малознакомыми людьми. В ролевой и сюжетной игре нами воссоздавались естественные ситуации, разрешающие выйти за рамки модели и приблизиться к реальности. Обмен ролями участников игры помогает встать на точку зрения кого-то, почувствовать его переживания. Введение скрытого мотива взаимодействия одного из участников и выявление его другим приводят к апробации своих познавательных умений в решении социально-когнитивных задач.

Групповая дискуссия используется во многих семинарских и практических занятиях в различных её видах: круглый стол, аквариумный вариант, баталии, симпозиум и другие. Цель групповых дискуссий – совершенствование субъектного опыта в межличностном познании и коммуникативных умений в групповом общении.

Данные приемы, применяемые нами во время занятий, позволили направить особое внимание студентов на интерпретацию своих действий, в ходе которой расширялись системные связи и открываются новые контексты. Особое внимание было обращено на самостоятельность суждений, развитие толерантности, свободу и отсутствие категоричности, осмысленность своего поведения, проявление проективного начала. Эти же приемы активно применялись и на последующих этапах.

Среди средств, применяемых на данном этапе, основными средствами выступают социально-проектировочные и социально-диагностические задачи и задания. Помимо этого, в комплекс средств входят: диагностируемые методики, вербальные и невербальные средства, зарисовки, сценарии и сюжеты из фильмов, художественной и педагогической литературы, комментарии, профессиональные карты, фрагменты биографий, портреты художников.

Второй этап реализации педагогических условий связан с внедрением программы спецкурса «Межличностное познание учителя», рассчитанной на студентов, владеющих базовым блоком знаний и умений по межличностному познанию, диагностике и проектированию педагогической деятельности.

Будущий учитель, имея определенный базовый запас знаний и умений в указанном научном пространстве, считается подготовленным для освоения подобной программы специального курса. В табл. 3.10 нами представлен учебный план спецсеминара «Учитель как субъект межличностного познания». Заметим, что слушателями его были студенты экспериментальных групп третьего курса. Целью курса было обучение будущего учителя организации, диагностике и проектированию межличностного познания. Задачами спецкурса являются:

1. Рассмотреть методологические и теоретические основы межличностного познания, в котором учитель выступает как субъект профессиональной деятельности.

2. Сформировать у слушателей курса установку и потребность в самопознании и межличностном познании как профессиональной деятельности педагога.

3. Проанализировать основные функции и атрибуты межличностного познания, теоретически обосновать возможность и изучить пути диагностики и проектирования педагогом межличностного познания.

4. Определить пути самостоятельной работы студента как субъекта межличностного познания.

Таблица 3.10

Учебный план спецсеминара «Учитель
как субъект межличностного познания»

По окончании спецкурса студент должен знать основные теории психологии социального и межличностного познания, владеть базовыми понятиями спецкурса (узнавать термины, понимать сущность понятий, воспроизводить объем каждой категории, устанавливать межпонятийные связи, интерпретировать термины); уметь применять теоретические знания о межличностном познании учителя на практике (организовывать межличностное познание, диагностировать данную деятельность, прогнозировать межличностное познание). На самостоятельную работу студентов были вынесены не только изучение отдельных тем спецкурса, но и подготовка к семинарам и практическим занятиям, оформление проектов по выбранной студентом теме.

Программа рассчитана на 30 часов, из которых 12 часов – лекционной работы, 10 часов составляют семинары, 8 часов отведено на практические занятия. Условиями успешной реализации данной авторской программы являются:

1. Активное участие в семинарах и практических занятиях.

2. Усвоение содержания спецкурса (проверка производится по авторским тестам).

3. Оформление и защита авторского проекта в виде выступления на итоговом занятии.

Завершение спецкурса связано с выполнением и защитой авторского проекта. Так как пока студент не имеет большого опыта в оформлении проектов, то выполнение его курирует руководитель творческой группы, в которую входит студент в зависимости от выбранной темы. Руководитель группы, получив до этого консультацию преподавателя, осуществляет необходимую помощь своему товарищу в подготовке индивидуального и в итоге группового проекта. Консультация преподавателя назначается руководителем, если группа не в состоянии сама оказать помощь.

Работа в творческих группах развивает дополнительные умения: самостоятельность, коммуникативность, умение доказать свою точку зрения, умение сотрудничать. Основными методами на данном этапе выступают метод дискуссии, метод проекции, тренинговые и рефлексивные методы.

Во время занятий активно используется и отрабатывается комплекс всех ранее применяемых приемов. Помимо названных выше средств применялись такие средства, как: голос, мимика, движения, позы, фразы и слова, а также действенные средства (минипроекты, задания и задачи по организации, диагностике и проектированию межличностного познания). Мы считаем, что на всех этапах, а особенно на втором этапе, основными средствами выступает комплекс специально разработанных нами задач и заданий. Остановимся на этом более детально.

Прежде всего, определимся в понимании понятия «задача» Данное понятие (задача) является одним из основных в психологии. Здесь данная дефиниция понимается учеными по-разному:

• задача как ситуация, требующая от субъекта некоторого действия (А.Н. Леонтьева);

• задача как ситуация, требующая от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным (Г.С. Костюк);

• задача как ситуация, требующая от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным в условиях, когда субъект не обладает способом (алгоритмом) этого действия (А. Ньюэлл);

• мы понимаем педагогическую задачу «как результат осознания студентом необходимости выполнения профессиональных действий, которые включают цель, предмет и способ» (Н.М. Яковлева).

В процессе исследования встала остро проблема создания комплекса типовых и нетрадиционных педагогических задач, которые определили бы специфику развития межличностного познания в системе профессиональной педагогической подготовки. В основу выбранной классификации положены структура технологии развития межличностного познания. В связи с этим мы выделили три группы задач: социально-познавательные, социально-диагностические, социально-проектировочные. Каждая из них еще объединяет в себе три типа задач, в частности: предметные, конструктивные, личностные.

Социально-познавательные – это задачи, которые направлены на подготовку студента к организации межличностного познания. Социально-диагностические задачи направлены на подготовку студента к диагностике межличностного познания. Соответственно социально-проектировочные же задачи способствуют подготовке студента к проектировочной деятельности.

Предметные задачи и задания направлены на формирование связи межличностного познания с гуманитанно-ценностной сферой. Конструктивные задачи – это такие задачи, в результате решения которых студент приобретает новые знания по определенному кругу вопросов: учитель как субъект межличностного познания, организация межличностного познания учителя, диагностика межличностного познания учителем и проектирование межличностного познания учителя. В процессе решения конструктивных задач студент приобщается к данной самостоятельной деятельности, межличностному познанию учителя.

К третьему типу задач и заданий мы относим личностные задачи и задания, которые направлены на выявления ценностно-смысловой компонента изучаемого материала.

Мы считаем, что совокупность задач и заданий не должна являться случайной. В основу положенной нами содержательной классификации типа задач и заданий положена структура личностно-ориентированного развития к межличностному познанию как творческой деятельности учителя, включающая в себя предметную, конструктивную и личностную составляющие (В.В. Сериков). Любой изучаемый материал представляется в виде системы задач, которые различным образом связаны с жизненно смысловой сферой студента.

В табл. 3.11., 3.12, 3.13 нами приведены виды и типы разработанных нами задач и заданий. На основе разработанной системы задач нами были составлены конкретные задачи и задания на материале исследования. Приведём некоторые примеры задач и заданий, используемых нами на различных этапах. Остановимся на социально-познавательных задачах:

Таблица 3.11

Социально познавательные задачи

Таблица 3.12

Социально диагностические задачи

Таблица 3.13

Социально-проектировачные задачи

• Сравните, чем отличается предмет межличностного познания в образовательном процесса от его продукта.

• Обозначьте, какой квалификационный признак положен в основу следующей классификации умений межличностного познания: сбор информации о человеке, хранение информации о человеке, обработка информации о человеке, воспроизведение информации о человеке.

• Составьте алгоритм межличностного познания учителем ученика в процессе монологической.

• Составьте ООД познания учителем ученика с помощью наблюдения за его мимикой (жестами, речью, интонацией).

• Укажите, какие виды познания мира вы знаете, сравните их по предмету и продукту.

• Сравните и укажите разницу между механизмами проецирования и идентификации.

• Объясните, в чём сущность механизма эмпатия. Укажите его значение в системе межличностного познания учителем ученика.

• Обозначьте, какие виды стереотипов встречаются в деятельности учителя. Приведите примеры их существования.

Ниже приведём конкретные примеры социально-диагностических задач:

• Укажите, в чём сущность диагностики межличностного познания в образовательном процессе.

• Определите, какова разница метода сравнения и метода анализа в диагностике межличностного познания учителем ученика.

• Определите, какова связь между критериями, показателями и выбором диагностических методик. Докажите это на примере конкретных методик.

• Приведите примеры выбора объектов диагностики межличностного познания учителем ученика. Покажите разницу между ними на конкретных примерах.

• Укажите, что включают в себя задачи диагностической деятельности межличностного познания и как они согласуются с целью.

• Определите с помощью предложенных методик уровень своих знаний, способностей, умений как субъекта межличностного познания. Сравните полученные данные с диагностическим эталоном. Какие выводы вы можете сделать?

• Расставьте связи между следующими понятиями: диагностика педагогической деятельности, диагностика педагогических систем, диагностика межличностного познания в образовательном процессе.

• Определите на конкретном примере, каков диагностический эталон и фактическое состояние объекта. Воспользуйтесь предоставленными материалами.

Нами составлены конкретные социально-проектировочные задачи и задания. Приведём некоторые примеры:

• Каковы основные компоненты проектирования межличностного познания учителем ученика? Изобразите схему с указанием соответствующих связей.

• Составьте возможные задания для учителя по совершенствованию знаний в области межличностного познания.

• Опишите правила, которыми необходимо руководствоваться учителю при активном слушании ученика с получением эффекта в межличностном познании.

• Составьте алгоритм межличностного познания учителем ученика в процессе наблюдения учебного диалога. Проанализируйте его применение в практической деятельности. Оцените свой проект.

• Выберите из предложенных вариантов методы проектирования межличностного познания: сравнение, анализ, моделирование, оценка проекта, сбор информации, интерпретация.

• Составьте дидактический тест по теме «Проектирование межличностного познания учителем ученика». Оцените уровень знаний в этой области у своего товарища. Сделайте необходимые выводы.

• Попробуйте выстроить логику исследования по выбранной теме курсовой работы, выдвинуть гипотезы, сформулировать задачи и цель, обосновать выбор методов.

Итак, мы дали характеристику основных средств, используемых для реализации технологий подготовки учителя к межличностному познанию.

Заключительный этап реализации педагогических условий связан с проектированием и реализацией студенческих проектов межличностного познания. Этот этап, как следует из вышеописанного, тесно связан с предыдущим, где готовится его базовая основа и основной инструментарий проектировочной деятельности студента – исследователя. Последнее педагогическое условие, оказывающее влияние на функционирование методической системы, связано не только с реализацией авторских проектов, которые выполняются на спецкурсе, но и реализуются во время педагогической практики, подготовки к защите курсовых и дипломных работ, выполнения заданий на педагогической практике.

С этой целью были разработаны примерные темы проектов, которые выполняют студенты по окончании спецкурса, и примерные темы курсовых и дипломных проектов.

Студент осуществляет проект, проявляя творчество, разрабатывая самостоятельно алгоритмы, ориентировочные основы конкретных действий, определяет задачи и составляет задания для учителей по определенным разделам, дидактические тесты и контрольные вопросы. Рекомендуемые темы проектов для спецкурса даны нами в табл. 3.14.

Таблица 3.14.

Примерные типы студенческих проектов

Во время педагогической практики будущие учителя внедряют мини – проекты, разработанные на спецкурсе «Межличностное познание и педагогическая деятельность». Данная работа иногда связана с коррекцией созданных алгоритмов, заданий и задач. Студент вносит соответствующие замечания в авторский проект, выполняя задания на практике. Будущие учителя, заинтересовавшиеся проблемой межличностного познания, уточняют выбранную тему курсовой и дипломной работы, сужая её до обозначенного предмета исследования.

Нами разработаны примерные темы для курсовых и дипломных проектов в области межличностного познания. Среди них:

• Ценностные ориентиры учителя как основа его межличностного познания.

• Межличностное познание и понимание ученика.

• Язык как основное средство адекватного познания учителем ученика.

• Рационально-логическое и иррациональное начало профессионального межличностного познания в образовательном процессе.

• Механизмы межличностного познания учителем ученика.

• Ошибки учителя в межличностном познании ученика.

• Позы и жесты как средства адекватного познания школьников.

• Рефлективные приемы межличностного познания учителем ученика.

• Диагностические средства межличностного познания учителем трудного подростка.

• Алгоритмы как ориентировочная основа действий учителя в межличностном познании ребенка

• Невербальные средства межличностного познания учителем учащегося.

• Конструирование отношений в образовательном процессе на основе адекватного восприятия учителем учеников.

• Стереотипы как основа в межличностном познании в образовательном процессе.

• Диалоговый инструментарий в познании учителем ученика

• Архитектоника межличностного познания в образовательном процессе.

Защита курсовых работ и положительные результаты обогащают студента ценностно-смысловыми новообразованиями и позволяют ему привести в систему педагогические знания в этой области. Защита дипломных работ формирует у студента дополнительные умения в исследовательской деятельности.