Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

СОЦИАЛИЗАЦИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Савва Л. И., Солдатченко А. Л., Плотникова Е. Б., Рабина Е. И., Рязанова Л. С.,

4.2 Моделирование процесса развития умений самоорганизации времени у студентов вуза

Проведенный нами теоретический анализ в области изучаемой проблемы позволил прийти к выводу, что сегодня назрела необходимость моделирования процесса развития умений самоорганизации времени у студентов вуза.

Вопросы моделирования и поиска закономерностей образовательного процесса в ходе педагогических исследований широко исследованы в работах таких ученых, как С.И. Архангельский, В.К. Белошапко, В.П. Беспалько и др.

В педагогической науке данный термин используется чаще в более узком смысле, чем в теории моделей в философии. Беря это во внимание, наиболее точным определением, с нашей точки зрения, выступает формулировка, предложенная И.П. Подласым, который считает, что научная модель – это мысленно представленная или материально реализованная система, научно отображающая предмет исследования и способная замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте [35].

Чаще всего модель применяется исследователями для получения таких данных об оригинале, которые трудно или невозможно получить путем непосредственного его изучения. В качестве оригинала может выступать не только весь целостный объект, но и отдельные свойства, связи или отношения, которые непосредственно интересуют ученого. При этом во втором случае моделью будет считаться не весь целостный объект, замещающий оригинал в процессе исследования, а лишь тот комплекс свойств, связей и отношений этого объекта, который сходен с соответствующим комплексом, называемым его оригиналом.

По мнению других ученых, модель нужна для того, чтобы «понять, как устроен конкретный объект, какова его структура, основные свойства, законы развития и взаимодействия с окружающим миром; научиться управлять объектом или процессом и определить наилучшие способы управления при заданных условиях, целях и критериях; прогнозировать прямые или косвенные последствия реализации заданных способов и форм воздействия на объект» [28, с. 47].

Мы придерживались данного мнения, приступая к моделированию изучаемого нами процесса. При этом мы исходили из того, что модель не является самоцелью проводимого нами исследования. По нашему мнению, применение данного метода нужно для того, чтобы правильно понять содержание, основные функции и условия протекания рассматриваемого процесса. Знание этого и позволит грамотно управлять им в профессиональной подготовке студентов в вузе, прогнозируя его результаты и пути коррекции.

Прежде чем моделировать, мы должны были определиться, какую модель будем разрабатывать. В нашем случае речь шла о построении прагматической модели, так как с помощью ее построения мы пытаемся найти средство управления процессом развития умений самоорганизации времени у студентов вуза. Кроме того, речь шла о функциональной модели, так как нам хотелось бы представить в ней функции управления, с помощью которых можно получить различия между исходным и конечным состоянием студентов в ходе реализации рассматриваемого процесса. Итак, перед нами стояла задача смоделировать прагматическую и функциональную (или динамическую) модель развития умений самоорганизации времени у студентов вуза.

Для разработки такой модели, мы пользовались технологией системного подхода, который широко применяется сегодня при моделировании педагогических систем различного назначения. Данный подход рассматривается учеными как общенаучный метод изучения явления, который дает возможность рассматривать объект исследования как совокупность структурных компонентов, функциональных связей и отношений, обусловливающих определенную целостность, устойчивость и его внутреннюю организацию.

Ученые Ф.И. Перегудов и Ф.П. Тараненко рассматривают систему как объект, обладающий структурой и сохраняющий определенную целостность и независимость от окружающей среды. При этом они определяют данную категорию как «совокупность взаимосвязанных элементов, обособленную от среды и взаимодействующую с ней как целое» [34, с. 82].

В педагогике, где ученые изучают социально-психологические явления и процессы, чаще всего встречаются открытые и сложные системы. По мнению ученых, открытые системы – это такие системы, которые имеют возможность обмениваться с окружающей средой веществом, энергией, информацией для установления динамического равновесия. Сложные же системы отличаются от простых наличием подсистем и многочисленных связей (А.А. Богданов, Л. Берталанфи, И. Пригожин и др.). В ходе моделирования нам необходимо было определить, к каким системам относится разрабатываемая нами система.

Мы пришли к заключению, что моделируемая нами педагогическая система должна быть открытой, так как она связана с внешней средой. Кроме того, она должна быть сложной по своему строению, то есть состоящей из нескольких подсистем.

Итак, определившись с видом модели, мы перешли к следующему вопросу: обоснованию объекта и предмета моделирования. Объектом моделирования в нашем случае выступает процесс профессиональной подготовки студентов в вузе. Предмет моделирования, был определен как развитие умений самоорганизации времени студентов процессе их профессиональной подготовки в вузе.

По мнению Л.М. Кустова, для моделирования любой педагогической системы мы должны реализовать ряд функций: научного, нормативного, методического и эмпирического обеспечений [27].

По мнению данного ученого, функция научного обеспечения связана с определением социального заказа, выявлением нормативных документов, теоретических оснований рассматриваемого нами процесса. Функция нормативного обеспечения направлена на определение цели модели, принципов её реализации, содержания, функций, обоснования субъектов, педагогических условий, критериально-оценочного инструментария. Функция методического обеспечения направлена на обоснование методического сопровождения рассматриваемого процесса, средств, методов, форм реализации рассматриваемого процесса. Функция практической реализации распадается на ряд вспомогательных функций: диагностику исходного состояния самоорганизации времени студентов, развития умений самоорганизации, анализ и коррекцию процесса развития, оценку и интерпретацию полученных результатов.

В нашем случае, целью моделирования является построение эффективной модели развития умений самоорганизации времени у студентов вуза, а результатом, который мы хотели получить, – переход студентов на более высокий уровень развития умений самоорганизации времени.

Далее мы раскроем содержание лишь двух функций применительно к моделированию рассматриваемой педагогической системы. Что касается методической функции и функции практической реализации, то этот материал будет подробно освещен в следующем параграфе.

Итак, первая функция моделирования связана с поиском ответов на ряд вопросов: каков социальный заказ рассматриваемой модели, каковы нормативные документы, лежащие в основе моделирования, каковы теоретические основания модели?

Социальный заказ современного общества связан с социально-экономическими (направления развития в социальной, экономической и производственной сферах и т.д.) и образовательными ориентирами (ГОС ВПО, Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года, Национальная доктрина образования до 2025 года и другие нормативные документы) и задачами самоорганизации студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе.

В нормативных документах социальный заказ обозначен как профессиональная подготовка высокоорганизованного и конкурентоспособного выпускника вуза. Для его реализации нами была определена стратегия моделирования в виде выбора его теоретико-методологической основы.

По мнению ученых, ими могут выступать идеи, методологические подходы, концепции и теории. При этом на данном этапе важен теоретический анализ, подтверждающей опыт деятельности аналогичных объектов в других местах и накопленный опыт других авторов в области моделирования.

Применительно к нашему случаю в качестве научных источников моделирования нами были выбраны:

• ключевые положения системного (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.Н. Сагатовский, Г.П. Щедровицкий и др.), субъектного (К.А. Абульханова–Славская, И.В. Вачков, С.Д. Дерябо, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн и др.) и акмеологического (А.А. Деркач, В.И. Долгова, Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.) подходов;

• теории саморегуляции и рефлексивного отношения личности к окружающему миру (Г.А. Вайзер, И.И. Ильясова, О.А. Конопкина, О.Е. Мальская, В.И. Моросанова, В.А. Нагорная, В.В. Белич, Г.Г. Гранатов, С.Л. Рубинштейн, Н.Я. Сайгушев, Е.А. Ямбург и др.);

• зарубежные и отечественные теории планирования и организации времени и тайм-менеджмента (Г. Архангельский, Д. Моргенстерн, И.С. Халан, Н.В Белов, Ю.П. Васильченко, Д. Аслет, К. Картаино, З.В. Таранченко, М.Н. Черныш, П. Друкер и др.).

Сформулируем основные тезисы, которые были взяты нами как ключевые положения моделирования:

1. Самоорганизация рассматривается нами как процесс упорядоченной сознательной деятельности личности, направленной на организацию и управление собой.

2. Умения самоорганизации времени – это умения, отражающие освоенные способы выполнения действий обучающихся на основе специально сформированных знаний, которые позволяют им с учетом своих индивидуальных особенностей, самостоятельно и целенаправленно планировать время, рационально использовать свои силы, эффективно организовывать свою жизнедеятельность, получая желаемые результаты.

3. К умениям самоорганизации времени относятся умения студента выдвигать стратегические цели, грамотно планировать время и свои дела, как на день, так и на перспективу, рационально организовывать свое время с учетом своих возможностей и физических сил, рефлексивные умения, направленные на самоанализ, самооценку и самоконтроль себя, своих планов и своего времени.

На основании данных тезисов нами была разработана структура самоорганизованного во времени студента, которая представлена в табл. 4.1.

Таблица 4.1

Структура самоорганизованной во времени личности студента

Полученные нами выводы по структуре самоорганизованной во времени личности студента и пониманию умений самоорганизации времени, помогли нам сформулировать следующие основные положения применительно к развитию данных умений:

Умения самоорганизации времени студентов вуза могут быть предметом целенаправленного развития и саморазвития в процессе их профессиональной подготовки. Выявление и развитие этих умений у студентов, их развитие необходимо осуществлять в контексте изучения ситуационных факторов их жизнедеятельности в вузе.

1. Развитие умений самоорганизации времени – это противоречивый, закономерный процесс количественных и качественных изменений имеющихся у личности умений самоорганизации времени под влиянием внутренних и внешних факторов: воспитания, обучения, социальной среды, собственной активности личности.

2. Развитие умений самоорганизации времени студента обеспечивает ему успешность реализации мотивационной и рефлексивной функций, функции планирования, организации применительно к личному и учебному времени, повышает самоорганизацию, жизнедеятельность и качество профессиональной подготовки и в вузе, а в конечном итоге – социализацию и конкурентоспособность выпускника.

3. Эффективное развитие умений самоорганизации возможно в моделируемых учебных ситуациях и в ходе самостоятельной работы. Развитие умений самоорганизации времени студентов происходит через самопознание своих особенностей в процессе педагогической диагностики, путем применения специальных упражнений, игровых, рефлексивных методов, закрепления поведения организованного человека в учебных и в моделируемых ситуациях профессиональной деятельности.

4. В личности, которая целенаправленно занимается самопознанием, планированием и организацией своего времени, формируются и закрепляются требуемые для этого знания, умения и навыки, повышается мотивация к самоорганизации, появляются правильные ценностные ориентации на время и саморазвитие, формируется образ организованного человека в глазах других, который в последующем переносится на реальные жизненные и профессиональные ситуации.

5. Развитие умений самоорганизации времени у студентов повышает их конкурентоспособность, активизирует их личностное и творческое развитие, способствует закреплению опыта самоорганизованного поведения в последующей профессиональной деятельности.

Следующий вопрос, который необходимо было решить в процессе моделирования, был связан с определением методологических подходов. Работая над этим, мы пришли к пониманию того, что основными из них должны быть системный, субъектный и акмеологический подходы.

Выбор системного подхода связан с тем, что именно он рассматривается в научной литературе как направление методологии научного познания и практики. Построение и реализацию рассматриваемой модели мы осуществляем с позиций системного подхода. Большой вклад в развитие системного подхода и его реализацию по конкретным проблемам внесли А.Н. Аверьянов, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, А.И. Уемов и др.

Его требования применительно к построению модели рассматриваемого процесса можно выразить следующими основными положениями:

– рассмотрение развития умений самоорганизации времени у студентов вуза как педагогической системы;

– исследование каждого компонента системы в целях определения и обеспечения полноты её состава;

– определение всей совокупности её структурных связей;

– предвидение развития педагогической системы [8, с. 57].

Выбор следующих двух подходов – субъектного и акмеологического – связан со спецификой рассматриваемого процесса и соотнесением с основными концептуальными положениями моделирования, направленными на развитие умений самоорганизации времени студентов.

Мы пришли к выводу, что основные требования субъектного подхода применительно к нашему процессу можно представить следующим образом:

• свободу, уверенность, самостоятельность и организованность. главное внимание должно быть направлено на динамику развития умений самоорганизации времени студента, а не на достигнутые им успехи;

• основа развития умений самоорганизации времени – уважение преподавателем личности студента и доверие к её индивидуальным возможностям;

• внимание преподавателя должно быть обращено на развитие у студента мотивации быть субъектом самоорганизации времени и жизнедеятельности;

• задача преподавателя – создание условий, при которых студент смог бы открыть собственный путь к развитию умений самоорганизации времени, осознать свои возможности изменения себя путем самоорганизации времени;

• возможность развития умений самоорганизации связана с реализацией субъект-субъектного способа взаимодействия преподавателя и студента, обеспечивающего последнему

Полагаем, что реализация данных требований субъектного подхода позволяет создавать оптимальные условия не только для развития умений самоорганизации времени, но и саморазвития студента как организованной личности.

Нами также был выбран акмеологический подход, который связан с выявлением объективных и субъективных условий, позволяющих будущему специалисту оптимально состояться как многоплановой социальной личности и профессионалу.

Известно, что акмеологический подход предполагает реализацию как общеметодологических принципов, которыми являются принципы развития, детерминизма, гуманизма, так и конкретно методологических принципов: принципа субъекта деятельности и жизнедеятельности, моделирования, оптимальности, потенциального и актуального, операционно-технологический принцип и принцип обратной вязи.

Определившись с функцией теоретического обоснования моделирования, мы перешли к следующему этапу, который был связан с реализацией функции нормативного обеспечения рассматриваемой модели и её представлением. В ходе него нам необходимо было найти ответы на следующие вопросы о:

1) структуре и связях разрабатываемой модели;

2) цели, задачах и принципах реализации модели;

3) субъектах рассматриваемого процесса;

4) функциях, на реализацию которых направлена модель;

5) содержании рассматриваемого процесса;

6) педагогических условиях и методики эффективной реализации модели;

7) критериях и показателях оценки эффективности рассматриваемого процесса;

8) результате, который необходимо получить в процессе развития рассматриваемых умений.

В связи с обозначенными вопросами мы, прежде всего, определили структуру разрабатываемой нами модели. Моделирование мы осуществляли на основе принципов системного подхода: полноты частей системы, поэтапного развития и динамизации системы. Первый принцип определял морфологический, структурный и функциональный анализ системы; второй – генетический анализ системы; третий – позволял выявить и обосновать педагогические условия эффективного развития системы.

Следуя принципу полноты частей системы, при разработке модели любого процесса необходимо выделить такой набор компонентов, который обладал бы самодостаточностью и работоспособностью, то есть модель должна состоять из компонентов, которые отражают конкретные существенные стороны содержания исследуемого педагогического процесса.

Так как моделируемый нами объект представляет собой педагогический процесс, встроенный в естественный процесс профессиональной подготовки студентов вуза, то при выборе структуры модели мы опирались на идею В.П. Беспалько о том, что основными компонентами педагогической системы выступают следующие ее составляющие: цель, субъекты процесса, управление, технологии, результат [12, с. 6].

С учетом вышеуказанного компонентами разрабатываемой нами модели были выбраны: целевой, субъектный, содержательно-организационный, методический и результативно-оценочный. Что касается цели, то она должна быть дополнена задачами, из нее вытекающими и принципами тех подходов, которые выбраны как стратегия процесса. Поэтому целевой компонент в модели должен включать такие элементы, как цель, задачи и принципы.

Управление предполагает введение в процесс профессиональной подготовки определенных организационных действий, связанных с реализацией функций, выбора определенного содержания, реализацией комплекса организационно-педагогических условий. Именно поэтому данный компонент назван нами как содержательно-организационный и представлен такими элементами, как: функции, содержание, комплекс организационно-педагогических условий.

Что касается следующего компонента, мы назвали его методическим, а не технологическим. Это связано с тем, что применительно к нашему случаю целесообразно вести разговор о методике, а не о технологии. Этот вывод был сделан нами на основе сравнительной характеристики данных категорий, выделенной Н.А. Норенковой [33, с. 22].

Следуя данной характеристике, мы посчитали логичным говорить о методике рассматриваемого процесса, так как системообразующим фактором для нас выступает цель – развитие умений самоорганизации времени у студентов. Критериальный фактор здесь – вариативность. Назначение методики – не получение гарантированного положительного результата, заданного нормами с учетом целей образования, а применение определенных конкретных методов, организационных форм, средств, содержания. Поэтому данный компонент в разрабатываемой модели назван методическим и представлен такими элементами, как: методическое обеспечение, методы и средства, формы организации.

Что касается последнего компонента, то он должен вбирать не только результат, но и критерии, показатели и уровни. Это связано с тем, что для определения результата модели, важно обосновать критериально-диагностический инструментарий оценки эффективности модели и выбранных организационно-педагогических условий.

Итак, основными компонентами нашей модели были выбраны целевой компонент, представленный целью, задачами, принципами; субъектный, включающий преподавателей и студентов; содержательно-организационный компонент, представленный функциями, содержанием рассматриваемого процесса, комплексом организационно-педагогических условий; методический, включающий методическое обеспечение, методы и средства, формы организации обучения; и результативно-оценочный компонент, представленный критериями, показателями, уровнями и результатом.

Перейдем к характеристике первого компонента модели. Цель создания модели была определена как эффективно развивать умения самоорганизации времени у студентов вуза. Данная цель отражает точку зрения педагога-исследователя.

Рассматриваемая модель определяется социальным заказом общества – готовностью студента к эффективной реализации не только профессиональной, но и социальной функции, связанной с подготовкой к жизни в обществе. Поэтому цель модели была сформулирована нами как развитие умений самоорганизации времени у студента вуза в процессе профессиональной подготовки.

Заметим, что обозначенная нами цель модели является её ближней целью, перспективная же цель – развитие опыта студента в самоорганизации своей жизни и своего времени. Это выражается не только в организации своего личного времени, но и в планировании, организации и контроле своего учебного и личного времени в реальных ситуациях жизнедеятельности.

Так как развитие умений невозможно без сформированной мотивации и ценностных ориентаций, определенной базы знаний студентов в данной области, то задачами модели были выбраны:

1) развитие мотивации и ценностных ориентаций студента на самоорганизацию времени;

2) развитие знаний в области тайм менеджмента;

3) развитие умений и навыков самоорганизации в условиях учебной и самостоятельной работы.

Обобщая требования всех трех подходов, мы выбрали в качестве основных принципов построения модели принципы целостности, полноты частей, поэтапного развития и динамизации системы. В качестве принципов реализации модели были выбраны принципы субъектности, детерминизма, гуманизма, моделирования, жизнедеятельности, потенциального и актуального, обратной связи и операционно-технологический принцип.

На наш взгляд, основным среди них выступает принцип субъекта деятельности и жизнедеятельности. Это связано с тем, что развитие умений самоорганизации времени у студентов возможно только при осознании ими своих первоначальных возможностей и особенностей, понимании необходимости собственного изменения, при активном поиске новых возможностей самореализации себя как самоорганизованных во времени личностей.

Заметим, что обоснованные нами принципы определяют дальнейший выбор содержания комплекса педагогических условий и соответствующей методики. В табл. 4.2 нами определены особенности применения выбранных принципов относительно рассматриваемого процесса.

Перейдем к характеристике следующего – субъектного компонента. Субъектами рассматриваемой модели выбраны преподаватели и студенты вуза. В качестве преподавателей выступают преподаватели общеобразовательных дисциплин (философии, социологии), психолого-педагогических дисциплин (педагогики, психологии) и преподаватели специальных дисциплин. Ими должны осознаваться цель, средства, методы, формы по управлению этим процессом, создание его программно-методического обеспечения. Однако рассматриваемые программы выступают лишь неким ориентиром, нормативным стандартом и в дальнейшем на практике должны дополняться эмоционально-ценностным и личностным компонентами в форме переживаний, потребностей и интереса к вопросам тайм-менеджмента, самопланирования, самоорганизации, самоконтроля времени самими студентами.

Минимальный уровень требований к субъектам – это готовность преподавателей создать определенный комплекс организационно-педагогических условий и реализовать функцию управления развитием умений самоорганизации времени, которая в свою очередь распадается на следующие функции: мотивационную, диагностическую, развивающую и функцию организации.

Таблица 4.2

Особенности реализации принципов применительно к развитию умений самоорганизации времени у студентов вуза

Максимальный уровень требований к субъектам – это готовность студента к самоорганизации своего учебного и личного времени, способность выполнить в полной мере функцию самоуправления, которая детализируется в такие функции, как диагностическая, саморазвития, планирования и самоорганизации времени, рефлексивная.

Заметим, что вопрос о функциях в рассматриваемой модели – главный, так как данная модель является структурно-функциональной. Каждая из названных функций соответствует определенным педагогическим условиям и направлена на решение задач рассматриваемой модели.

Педагогические условия обеспечивают определенный результат модели, её эффективное функционирование. В качестве педагогических условий, способствующих эффективной реализации модели развития умений самоорганизации времени у студентов вуза, мы предлагаем:

1) формирование ценностного отношения студентов ко времени за счет инициирования их рефлексивной позиции;

2) развитие мотивации студентов в рациональной организации своего времени путем активного применения на занятиях методов критического мышления;

3) целенаправленное формирование модели организованного во времени студента с опорой на раскрытие субъектного опыта обучающихся.

Выделение первого условия было продиктовано тем, что ценностные ориентации выступают важным фактором, регулирующим и детерминирующим мотивационную сферу личности. В общей структуре личности ценностные ориентации играют роль «стратегической» линии поведения, функции «интегратора» различных форм деятельности человека [41, с. 44]. Они характеризуют готовность личности к совершению определенной деятельности [41, с. 47].

Образование формирует человека конкретного общества, сообразованного с его потребностями, осознающего цели его развития и служащего их реализации. При этом образование, включая человека в пространство общественно значимых ценностей, формируя универсальные модели поведения и ценностные установки, способствует усвоению значимых общечеловеческих ценностей.

Ценности – это материальные предметы или идеи, на которые направлены потребности человека. Представления о ценностях оказывают мощное воздействие на мир потребностей. Тот факт, что понятия «ценности» и «потребности» находятся в тесной и неразрывной связи, стал одним из оснований для определения в качестве второго педагогического условия развитие мотивации студентов в рациональной организации своего времени путем активного применения на занятиях методов критического мышления.

При выделении данного условия мы руководствовались тем, что при поступлении в вуз студент попадает в новую для себя социальную среду. Принципиальные отличия в системах школьного и вузовского образования мешают студенту, при смене одной системы на другую, приспособиться, спланировать день, организовать себя и свое время. В данных обстоятельствах одним из важнейших факторов эффективности учебного процесса и жизни вне учебы является наличие потребности и умение организовать свое время.

Определение и обоснование первых двух педагогических условий в итоге привело нас к выделению третьего условия, а именно к целенаправленному формированию модели организованного во времени студента с опорой на раскрытие субъектного опыта обучающихся.

Следуя рассуждениям выше, первое и второе педагогические условия являются, прежде всего, внешними условиями, так как их реализация и получаемый результат напрямую связаны с деятельностью самих преподавателей вуза как организаторов процесса развития. Однако следует отметить, что эти условия выступают и в качестве внутренних, так как их реализация связана и зависит от личности самого студента. Третье педагогическое условие в сущности своей –
внутреннее, так как в большей степени зависит от самих студентов.

Итак, определив комплекс педагогических условий, необходимых для развития умений самоорганизации времени у студента вуза, мы, основываясь на принципе системности, включаем эти условия в состав модели как отдельный элемент управленческого компонента. Замена данных педагогических условий другими приведет к получению модели с другими характеристиками.

Организационно-методический компонент позволяет наглядно представить содержательно-процессуальную сторону рассматриваемого процесса. Данный компонент структурно представлен следующими элементами: методическое обеспечение, методы и средства, формы организации обучения.

Содержание методики представлено содержанием комплексной программы развития умений самоорганизации времени студентов. Данная программа включает три модуля: познавательно-диагностический, планово-организационный и контрольно-рефлексивный. Она реализуется не только на предметах психолого-педагогического цикла, но и на занятиях общественных и специальных дисциплин. Каждый из модулей должен соответствовать трем блокам самоорганизованной во времени личности, так как направлен именно на развитие определенной группы умений самоорганизации времени студентов.

Познавательно-диагностический модуль экспериментальной программы соответствует мотивационно-ценностному блоку самоорганизованной во времени личности. Поэтому он содержит комплекс упражнений и процедур, ориентированных на фокусировку внимания студента к собственной личности, самопознание своих особенностей, пониманию перспектив и значимости времени и самоорганизации своего времени. Планово-организационный модуль программы связан с когнитивным и действенно-рефлексивным блоком. Он включает комплекс упражнений и процедур, направленных на усвоение принципов самоорганизации времени, развитие знаний как основы умений по планированию и организации своего времени. Упражнения основаны на диалоге, ролевых играх и групповых дискуссиях. Разыгрывание ролевых игр помогает студентам отрабатывать умения лидерского поведения в моделируемых ситуациях, требующих принятия решения о выборе тех или иных приемов планирования и самоорганизации времени. Дискуссии на лекциях учебных дисциплин и на практических занятиях дают возможность студенту осознать значимость знаний о времени, приемах самоорганизации, правилах для работы над собой, для повышения своей конкурентоспособности и развития определенных умений в соответствии со своими особенностями. Контрольно-рефлексивный компонент программы связан с действенно-рефлексивным блоком самоорганизованной во времени личности. Он включает правила, диагностические методики и упражнения, направленные на отслеживание динамики рассматриваемого процесса для каждого студента в условиях самостоятельной работы, на развитие умений самоанализа, самоконтроля за выполнением принятых планов самоорганизации. Кроме того, он содержит упражнения на самокоррекцию своих действий в самоорганизации времени.

Одним из центральных элементов методического компонента являются методы и средства. Применяемые методы распределены нами на три группы: диагностические, организационно-педагогические и рефлексивные методы. Диагностические методы представлены совокупностью таких методов, как: тестирование, анкетирование, опрос, беседа, сравнение, анализ, интерпретация, прогноз и др. Их применение позволит проанализировать состояние развития умений самоорганизации времени, определить сильные и слабые стороны и особенности личности, наметить перспективы развития соответствующих умений.

Во вторую группу методов вошли тренинговые методы (методы обмена опытом, имитации, концентрации, присутствия, построения диспозиции, группового решения проблем), упражнения на планирование, самоорганизацию, игровые методы (сюжетно-ролевые, имитационные, ситуативные), дискуссионные методы.

Третью группу составляют рефлексивные методы, а именно методы самоанализа, самоконтроля и самокоррекции, направленные на отслеживание динамики развития умений самоорганизации времени.

Все средства разделены нами на средства диагностического контроля и средства прямого педагогического реагирования. Первая группа предназначена для реализации познавательно-диагностического модуля программы и представлена анкетами, тестами, вопросниками, а также упражнениями, направленными на познание себя и своих особенностей в самоорганизации.

Вторую группу составляют задачи и упражнения, задания, ситуации, роли, правила, применение которых направлено на развитие умений самоорганизации в процессе учебных занятий и самостоятельной работы.

Основными средствами выступают упражнения. Они разделены на группы по цели использования на упражнения по самопознанию, планирования своего времени, самоорганизации себя во времени, упражнения по контролю. Основными формами организации обучения в рассматриваемом процессе выступают педагогическая диагностика, консультации, самостоятельная работа, практические занятия, спецкурс «Самоорганизация времени студента». Более подробно назначение каждого метода, средств и форм будет раскрыто ниже при описании методики. Охарактеризуем далее результативно-оценочный компонент рассматриваемой модели. В его состав мы ввели критерии и показатели, уровни развития умений самоорганизации времени и результат.

П.В. Алексеев и А.В. Панин считают, что основными признаками развития любой системы являются качественный характер изменений, их необратимость и направленность, которые являются необходимыми и достаточными признаками для отграничения развития от других изменений. Поэтому под результатом функционирования рассматриваемой модели мы рассматриваем переход студента с исходного уровня развития умений самоорганизации времени на следующий уровень, качественно отличный и более высокий по сравнению с предыдущим. Полагаем, что полученный результат должен оцениваться путем сравнения с намеченной целью. Если результат не совпадает с целью модели, то необходима коррекция самого процесса путем изменения содержания, применяемых приемов, средств, методов или педагогических условий в целом.

Нами были выделены три уровня развития умений самоорганизации времени у студентов: высокий, средний и низкий. Данные уровни взаимосвязаны и дополняют друг друга. Характеристика уровней была сформулирована нами после определения критериев и показателей.

В своем исследовании мы связали выбор критериев, определяющих уровень развития умений самоорганизации времени студентов вуза, с соответствующими компонентами содержания рассматри-
ваемого процесса и в качестве критериев выделили: мотивацион-
но-ценностный критерий когнитивный критерий и действенно-рефлексивный критерий. Показателями мотивационно-ценностного критерия были выбраны: осознание времени как ценности, осознание самоорганизации как ценности, осознание потребности в самоорганизации себя во времени. Показателями когнитивного критерия выступали: полнота знаний о себе и своих индивидуальных особенностях, полнота знаний в области самоорганизации времени, полнота знаний в области контроля самоорганизации времени. Показателями действенно-рефлексивного критерия были выбраны: выраженность диагностических умений, наличие умений планирования и рациональной организации своего времени, выраженность рефлексивных умений в области тайм-менеджмента, уровень активности студента в самоорганизации времени. Итак, определив показатели и критерии, мы можем дать краткую характеристику студентов с разным уровнем развития самоорганизации времени.

Студент с высоким уровнем развития самоорганизации времени – это студент, который осознает ценность времени и самоорганизации времени; у него сформированы мотивы на организацию свой жизнедеятельности и своего времени; он обладает достаточно полными знаниями в области планирования, организации и контроля самоорганизации времени; он владеет умениями планирования и организации своего времени, уделяет серьезное внимание вопросам тайм-менеджмента, у него развиты умения контроля своего времени.

Студент со средним уровнем развития самоорганизации времени –
это студент, который в основном осознает ценность времени и самоорганизации времени; у него частично сформированы мотивы на организацию свой жизнедеятельности и своего времени; он обладает определенными знаниями в области планирования, организации и контроля самоорганизации времени; он частично владеет умениями планирования и организации своего времени, не регулярно занимается вопросами тайм-менеджмента, у него не всегда развиты умения контроля над временем.

Студент с низким уровнем развития самоорганизации времени – это студент, который не до конца осознает ценность времени и самоорганизации времени; у него не сформированы мотивы на организацию свой жизнедеятельности и своего времени; он обладает отдельными знаниями в области планирования, организации и контроля самоорганизации времени; он чаще всего не владеет умениями планирования и организации своего времени, не занимается регулярно вопросами тайм-менеджмента, у него чаще всего не развиты умения контроля своего времени. Наглядно описанная нами модель рассматриваемого процесса представлена на рис. 4.1.

Данная модель, как мы считаем, в общем построении и расположении элементов имеет установленную закономерность. Все её элементы располагаются сверху вниз. Эта связь прослеживается по вертикали и создаёт целостность всех структурных компонентов и элементов в целом.

Несмотря на значимость отдельных элементов (например, цели, принципов, комплекса педагогических условий, методов и средств), общая структура предполагает лишь однозначное толкование в последовательности перехода от одного компонента к другому для решения задач модели, направленных на достижение обозначенной цели.

Генетический анализ рассматриваемой модели, который связан с анализом её изменений во времени показывает, что основным качеством, которым модель обладает, является её динамичность. Свойство динамичности любой модели отражается в переходе студента на более высокий уровень развития соответствующих умений, более сложный и качественно отличный.