Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

СОЦИАЛИЗАЦИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Савва Л. И., Солдатченко А. Л., Плотникова Е. Б., Рабина Е. И., Рязанова Л. С.,

5.1. Состояние проблемы повышения качества математического образования с применением модульно-рейтинговой оценки в педагогической теории и практике

Одним из важных условий успешной социализации в современном обществе является высокий уровень образования, полученного молодым специалистом. XXI век стал эпохой информационной революции, а знания и умение человека применять их – основными стратегическими ресурсами. Возрастает спрос на образовательные услуги, изменяются требования к их качеству. В условиях научно-технического прогресса категория «качество» рассматривается не только как ценность, самоцель, но и как мера сравнения объекта с заданным эталоном. Международный стандарт ISO 9000:2001 определяет «качество» как степень соответствия присущих объекту характеристик установленным требованиям. Интеграция России в европейское образовательное пространство актуализировала вопрос повышения качества высшего образования. По мнению В.А. Болотова, важным фактором повышения качества высшего образования выступает совершенствование контроля образовательного процесса. Вместе с тем, сохраняющиеся в образовании традиционные подходы к контролю не обеспечивают должного качества подготовки студентов. Поэтому одним из приоритетных направлений повышения качества образования в настоящий момент является применение в учебном процессе современных систем его контроля и управления.

Современные производственные технологии нуждаются в специалистах с высоким уровнем математической подготовки, владеющих не только классическими, но и новыми математическими методами. При этом многие учёные выражают озабоченность состоянием и перспективами математического образования в России (В.А. Садовничий, В.М. Тихомиров, И.Ф. Шарыгин и др.). Повышение качества математического образования актуально также в свете приоритетных направлений развития образовательной системы, одобренных Правительством Российской Федерации: улучшения качества профессионального образования, обеспечения его фундаментальности.

Различные аспекты математического образования освещены в широком круге научных работ. Целям, задачам, стандартам математического образования посвящены работы Б.В. Гнеденко, В.А. Садовничего, И.Ф. Шарыгина и др. Содержание математического образования стало объектом исследований Е.А. Москвиной, А.А. Прокофьева, Т.А. Шумеевой и др. В историческом аспекте математическое образование рассматривается в работах В.М. Беркутова, З.У. Колокольниковой и др. Методике преподавания математики посвящены работы Ю.М. Колягина, Л.Д. Кудрявцева, В.М. Тихомирова и др. Анализ научных работ показал, что для математического образования, как и для профессионального образования в целом, актуально совершенствование контроля его качества.

Эффективным средством повышения качества образования может служить введение в процесс профессиональной подготовки модульно-рейтинговой оценки (МРО), так как она стимулирует ритмичную работу студентов в течение семестра, их самоуправляемую деятельность, активизирует деятельность преподавателей (Ю.В. Белов, Н.В. Ефремова, С.И. Калачёва, Р.Я. Касимов, Н.Ю. Коробова, К.Л. Шхацева и др.).

Анализ научной литературы привёл нас к необходимости уточнения понятия «модульно-рейтинговая оценка качества математического образования». Разработка понятийного аппарата началась с осмысления понятий «образование», «математическое образование», «качество образования».

Понятие «образование» многоаспектно и не имеет однозначного толкования. По мнению Г.И. Саранцева, отсутствие единого, общепринятого определения данной категории объясняется тем, что «образование – многогранное явление, содержание которого трудно отобрать, ибо всякие уточнения и изменения «отсекают» многие важные его смыслы» [25, с.40]. А.В. Хуторской [32] выделяет основные подходы к определению данного понятия.

Согласно первому подходу, образование рассматривают по отношению к различным его субъектам: отдельному человеку (ученику, учителю), группе учеников, коллективу, личности, обществу, государству и др. Мы считаем, что направленность образования в той или иной мере отражена во всех существующих определениях данной категории. Например, С.И. Гессен [8] пишет, что «образование есть не что иное, как культура индивида … сколько культурных ценностей, столько и видов образования».

В рамках второго подхода, под «образованием» понимают воздействие на личность (формирование) и её развитие (выращивание её субъективных возможностей). С данной точки зрения «образование» рассматривают как процесс, что, по нашему мнению, не противоречит первому подходу: процесс образования всегда направлен на одного из своих субъектов – обучающегося. В качестве иллюстрации данного подхода приведём определение П.И. Пидкасистого: образование это «процесс становления личности, усвоение и использование духовного наследия, развитие творческих потенций личности; установка творческой личности на созидание» [21].

Третий подход заключается в том, что под «образованием» понимают процесс и результат самообразования. Мы считаем, что такой подход освещает всего лишь одну из граней рассматриваемого понятия: самостоятельное получение человеком новых для него знаний.

Четвёртый подход рассматривает образование в соотношении с воспитанием, обучением и развитием. Например, В.И. Загвязинский определяет данное понятие как систему, процесс и результат воспитания, обучения и развития личности [11]. Данный подход также трактует образование как процесс; в приведённом определении воспитание, обучение и развитие личности рассматриваются как его составные части.

Пятый подход понимает образование как результат образовательного процесса. В качестве примера приведём определение И.Ф. Харламова: «Под образованием следует понимать овладение личностью определённой системы научных знаний, практических умений и навыков и связанный сними тот или иной уровень развития умственно-познавательной и творческой деятельности, а также нравственно-эстетической культуры, которые в своей совокупности определяют её социальный облик и индивидуальное своеобразие [31]. Данное определение рассматривает образование как процесс овладение учащимися системой знаний, умений, навыков и как результат этого процесса. В рамках этого же подхода образование рассматривают как результат образовательного процесса: объём систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый.

Наконец, шестой подход рассматривает образование как систему образовательных структур (учебных заведений), форм образования (домашнее, дополнительное), типов образовательных учреждений (государственных, частных), и их качественных характеристик (непрерывное образование).

Закон РФ «Об образовании» трактует данное понятие как «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». В этом определении образование рассматривается как процесс, осуществляемый через обучение и воспитание как составные части. Так же присутствует чёткая ориентация на результат: достижение установленных государством образовательных уровней.

Подведём итог проведённому анализу. Образовательный процесс направлен на одного из своих субъектов – обучающегося. В рамках нашего исследования субъектами образования выступают студенты университета. По отношению к своему субъекту образование есть процесс и результат его развития, воспитания, обучения. Мы исследуем процесс повышения качества математического образования студентов с применением модульно-рейтинговой оценки как педагогического средства. Для того, чтобы оценить произошедшие изменения в качестве математического образования, мы должны фиксировать результаты образовательного процесса на разных его этапах. Поэтому, определяя понятие «образование», мы придерживаемся подхода, рассматривающего его как результат образовательного процесса, направленного на формирование определённой системы научных знаний, практических умений, навыков и связанного с ними того или иного уровня развития умственно-познавательной и творческой деятельности личности, а также нравственно-эстетической культуры.

Рассмотрим понятие «математическое образование». Отсчёт истории математического и технического образования в России можно начать с выхода в свет указа Петра I об основании Московской школы математических и навигационных наук; в котором образование вообще, а математическое в первую очередь, было названо одним из основных рычагов радикальных преобразований страны.

З.У. Колокольникова отмечает, что в современной педагогической теории нет устоявшегося определения математического образования [15, с. 38]. Часто данное понятие определяется через термины «математическая культура», «общая культура» личности. Так, В.М. Тихомиров [28] называет математическое образование «важной составляющей общей культуры личности, создающей условия для познания мира, содействия научно-техническому прогрессу, личностного развития».

В педагогической литературе математическое образование рассматривается как процесс, как его содержание и как его результат. Выше мы обосновали выбор результативного подхода к определению «образования», поэтому и математическое образование мы определяем как результат образовательного процесса, направленного на формирование соответствующих знаний, качеств, мышления, опыта личности.

В нашем исследование мы основываемся на определении, данном В.М. Беркутовым, в котором качество математического образования рассматривается как «совокупность определённых математических знаний, умений, навыков и творческих качеств, полученных учащимися в процессе народного и школьного обучения» [3, с. 9]. Под «народным обучением математике» В.М. Беркутов понимает «первоначальные математические знания», которые постепенно приобретались через наблюдения и опыт рядом поколений, «через приложение простейших индуктивных и эмпирических методов и сохранились путём устной передачи от поколения к поколению» [3, с. 12]. Таким образом, математическое образование студентов университетов мы понимаем как результат процесса, направленного на формирование у обучающихся математических знаний, умений и опыта творческой деятельности.

Рассмотрим понятия «качество образования» и «качество математического образования». Обратимся к существующим подходам определения категории «качество». В философии «качество» определяется как «существенная определённость предмета, в силу которой он является данным, а не иным предметом и отличается от других предметов» [29]. Гегель рассматривает «качество» как «…тождественную с бытием определенность предмета. Последний перестаёт быть таковым, если теряет своё качество. Поэтому качеством называют существенную определенность каждого предмета, что выражается в закономерной связи частей и свойств этого предмета» [7, с. 368]. Выделяют три главных признака качества: во-первых, качество – это определенность; во-вторых – это определенность, тождественная с бытием, неотъемлемая от существования объекта; в-третьих, эта определенность является внешней, в силу чего она представляет собой границу, выделяющую данный материальный объект среди других, порождающую его своеобразие, специфику, индивидуальность.

В экономике «качество» рассматривается как способность услуг или продукции удовлетворять потребностям людей. Как отмечает Н.Г. Корнещук, возможны два подхода к определению данной категории:

– первый из них рассматривает любой предмет, процесс или услугу как «вещь в себе», согласно данному подходу качество предмета определяется его внутренними конструктивными отличиями;

– второй подход определяет качество через внешние проявления внутренних отличий предмета (процесса, услуги), которые рассматриваются как «вещь для нас» [16, с. 33].

Серия стандартов, аутентичная международным, ГОСТ Р ИСО 9001-2001 качество предмета (услуги) рассматривает как «степень соответствия присущих характеристик требованиям». С точки зрения потребителя, рассматривая предмет (услугу) как «вещь для нас», можно выделить два признака его качества: свойства и ценности.

В настоящее время категория «качество» прочно вошла в область образования. Многомерность, динамичность понятия «качество образования» обуславливают различные подходы к его определению. В.А. Болотов [5] под качеством образования понимает интегральную характеристику системы образования, отражающую степень соответствия реально достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям. С.Е. Шишов и В.А. Кальней «качество образования» рассматривают как социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности [35, с. 73]. В данном определении использован термин «компетенции», актуализированный вхождением России в Болонский процесс. Сущность этого понятия будет рассмотрена нами ниже.

Н.Г. Корнещук отмечает, что мониторинговые исследования рассматривают «качество образования» в широком и узком смыслах. В узком смысле данная категория определяется как результат образовательного процесса, отражающего: уровень сформированности знаний, умений, навыков; уровень интеллектуального развития, нравственных качеств личности; особенности ценностных ориентаций; активность и ответственное творческое отношение к действительности, проявляющееся в деятельности. В широком смысле «качество образования» предполагает подход к образованию как социально-педагогическому процессу и рассматривается как совокупность его характеристик [16, с.54]. В нашем исследовании мы рассматриваем «качество образования» в узком смысле, как результат образовательного процесса.

Определим качество математического образования как результат соответствующего процесса. Обратимся к существующим методологическим подходам. Королькова В.С. отмечает, что в их контексте сложились различные определения «качества образования». Личностно-ориетированный подход рассматривает данное понятие как уровень развития личности, её направления и способностей. В аспекте деятельностного подхода под «качеством образования» понимается заданный объём знаний и умений, как результат обучения и воспитания. В рамках системного подхода «качество образования» определяется готовностью выпускника одной образовательной системы к вхождению в другую. Компетентностный подход «качество образования» рассматривает как наличие комплекса профессиональных компетенций, позволяющих выпускнику вуза адаптироваться к условиям современного производства и социума [17, с. 18].

По нашему мнению, результат математического образования в вузе не может определяться простой суммой полученных студентами знаний, умений, навыков. Гораздо важнее, чтобы выпускник вуза был конкурентоспособным, социализирован, то есть был готов применять полученный багаж знаний, умений в контексте профессиональной ситуации, имел развитое аналитическое мышление и навыки самообразования. Компетентностный подход, актуализирован интеграцией России в европейское образовательное пространство, именно его мы используем в нашем исследовании для определения «качества математического образования». Выбор нами данного подхода обоснован тем, что понятие «компетенции» мы считаем достаточно ёмким и адекватным для того, чтобы обозначить им результат математического образования, полученного в вузе. Для уточнения своей позиции рассмотрим подробнее термин «компетенции».

В официальном документе «Стратегия модернизации содержания общего образования» сформулированы основные положения компетентностного подхода, центральным понятием которого является «компетенция». В документе подчёркивается, что это «понятие шире понятий «знания», «умения», «навык», оно включает их в себя, … понятие «компетентность» имеет не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую» [27, с. 14] .

Понятие «компетенция» связано с разработкой Европейской системы квалификаций (ЕСК), решение о создании которой было принято странами, членами Европейского Союза по вопросам развития Болонского процесса в 2003 году. ЕСК является мета-системой, предназначенной для обеспечения прозрачности, сравнимости, сопоставимости, признания квалификаций, дипломов, свидетельств об образовании в целях развития академической и трудовой мобильности граждан на европейском континенте. Образовательные результаты ЕСК рассматривает как набор знаний, умений и/или компетенций, приобретённый обучающимися. Компетенции трактуются как «интегрированное понятие, выражающее способность человека самостоятельно применять в определенном контексте различные элементы знаний и умений» [10]. В рамках ЕСК выделяют следующие виды компетенций:

– когнитивную компетенцию, предполагающую использование теории и понятий, а также «скрытые» знания, приобретенные на опыте;

– функциональную компетенцию, включающую умения, навыки, необходимые человеку в трудовой сфере, в сфере обучения или социальной деятельности;

– личностную компетенцию, предполагающую поведенческие умения в конкретной ситуации;

– этическую компетенцию, предполагающую наличие определенных личностных и профессиональных ценностей.

В литературе приведены различные классификации, в которых учёные выделяют от 3 до 37 видов компетенций (А.К. Маркова, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.). Многообразие классификационных признаков, отсутствие на сегодняшний день общепринятого определения, говорят о многогранности данного понятия. Анализ литературы показал, что:

1) компетенцию можно рассматривать как результат профессиональной деятельности и условия обеспечения её качества (Чумичёва);

2) компетенция шире, чем знания, умения, навыки; компетентность предполагает готовность использовать их в профессиональном контексте: не «знаю что», а «знаю как» (Н. Хомский);

3) уровень компетенции определяется способностью справляться со сложными, непредсказуемыми ситуациями и изменениями;

4) сформированная компетенция предполагает наличие у человека определённых личностных качеств и ценностей.

Таким образом, профессиональные компетенции включают в себя: знания, умения, навыки, готовность к их применению в профессиональной деятельности, ценности и качества личности, формирующие и поддерживающие эту готовность.

Учитывая выше сказанное, качество математического образования студентов университетов мы рассматриваем как развитость их математических компетенций и сформированность у них опыта творческой деятельности. Под математическими компетенциями мы понимаем совокупность математических знаний, умений, значимых качеств и ценностей личности и готовность применять их в решении математических задач.

Остановимся на факторах, влияющих на качество образования в вузе. Среди факторов, определяющих качество образовательного процесса, учёные выделяют [26, 8]:

1. Четкую организацию и постоянный контроль над учебным процессом; высокую квалификацию профессорско-преподавательского состава; современное материально-техническое, учебно-методическое и информационное обеспечение учебного процесса; эффективную связь с потенциальными работодателями выпускников; подготовку абитуриентов к поступлению в университет.

2. Непрерывное совершенствование учебных планов и программ учебных дисциплин.

3. Усиление контроля за выполнением всех видов учебных занятий студентами, принятие эффективных мер по результатам аттестаций студентов в течение семестра и итогам зачетных и экзаменационных сессий.

4. Активизацию воспитательной работы со студентами в учебное и внеучебное время.

5. Постоянное совершенствование содержания, форм и методов работы по профориентации среди выпускников средних учебных заведений и рабочей молодежи; укрепление связи с выпускниками и организациями – потребителями специалистов.

6. Обеспечение непрерывного повышения квалификации и педагогического мастерства преподавательского состава, особенно молодых преподавателей.

В.А. Садовничий к факторам качества образования относит:

1) материальное положение преподавателя, его статус в обществе;

2) квалификацию преподавателей;

3) хорошо продуманную систему контроля качества;

4) начальную подготовку абитуриентов [23, с. 9].

По мнению В.А. Болотова, совершенствование контроля и управления качеством образования является «необходимым условием модернизации системы российского образования» [5]. Приведённые цитаты свидетельствуют о том, что контроль в образовательном процессе в настоящее время признан важным фактором его качества.

Математическое образование является частью профессионального, поэтому на его качество влияют те же факторы, в том числе контроль, причём контроль объективный, систематичный, комплексный, предусматривающий возможность коррекции образовательного процесса. Поэтому, в качестве педагогического средства повышения качества математического образования студентов университета мы предлагаем использовать современную систему контроля и коррекции – модульно-рейтинговую оценку (МРО).

Эксперимент по внедрению в образовательный процесс вуза МРО проводится в МГТУ, в Саратовском государственном университете, в Красноярском государственном университете, в Академии управления «ТИСБИ», в Тверском государственном техническом университете, в Шадринском государственном педагогическом институте, в Брянском государственном университете, в Курганском государственном университете и др.

К преимуществам МРО участники эксперимента относят: объективность итоговой оценки, индивидуальный подход к обучаемым, активизацию их самостоятельной работы, развитие навыков самоконтроля и самоуправления, активизацию деятельности преподавателей, возможность проводить статистические обобщения на высоком уровне.

Наряду с этим участники экспериментов отмечают, особенно на начальном этапе, возможное снижение качества образования. Среди причин такой ситуации выделяют: недостаточный масштаб применения, недостатки в проектирование модульно-рейтинговой программы, эмоциональное неприятие студентами модульно-рейтинговой оценки, увеличение нагрузки преподавателей, снижение интереса студентов к содержанию обучения.

Таким образом, проанализировав результаты идущего в вузах эксперимента по применению МРО, мы выявили противоречие между: возможностью университетов в повышении качества математического образования студентов с применением модульно-рейтинговой оценки как педагогического средства и недостаточным уровнем теоретического обоснования и научно-методического обеспечения этого процесса.

Необходимость разрешения этого противоречия определяет актуальность моделирования процесса повышения качества математического образования с использованием МРО как основного педагогического средства и разработки организационно-педагогических условий обеспечения эффективности рассматриваемого процесса. Данные организационно-педагогические условия должны свести к минимуму риск снижения качества математического образования на начальном этапе применения МРО и обеспечить его повышение в дальнейшем.