Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
1.1. Закономерности формирования компетентности инженера при обучении профессиональным дисциплинам
Ю.К. Бабанский отмечал, что «оптимизация обучения возможна лишь на фоне каких-либо закономерностей и принципов, которые выявляются современной дидактикой. В отличие от некоторых частных предложений по совершенствованию отдельных сторон обучения, которые касаются или его содержания, или методов, или технических средств и т.п., система способов оптимизации требует оптимального выбора всех основных компонентов учебного процесса. Поэтому она является новой категорией дидактики, которая органически вытекает из закономерностей и принципов обучения» [6].
Важнейшей характеристикой любого процесса, протекающего в обществе (в том числе и педагогического), является закономерная логика. Она определяет направление движения процесса, зависящее от высших ориентиров, достижению которых служат в конечном итоге все изменения, происходящие в рамках данного процесса. Она же обусловливает закономерный, неслучайный характер изменений, происходящих в рамках процесса, выявляет тенденцию их развития, обеспечивающую максимальную поэтапную включенность обучаемого в педагогический процесс [31].
Закономерность – это устойчивая повторяющаяся связь, «отвечающая законам; заданность, сложившаяся в процессе существования данного явления» [33].
Обучению присущи все те же характеристики, что и другим педагогическим процессам. И прежде всего, закономерный характер происходящих изменений. Процесс обучения носит объективно-субъективный характер, в связи, с чем И.Я. Лернер выделяет два вида закономерностей обучения:
а) закономерности, присущие процессу обучения, по его сущности, неизбежно проявляющиеся, как только он возникает в какой-либо форме; иными словами, это законы, присущие всякому обучению, где бы и когда бы оно ни возникало;
б) закономерности, проявляющиеся в зависимости от характера деятельности обучающего и обучаемых и, следовательно, в зависимости от вида содержания образования и метода, которыми они пользуются. Эти закономерности проявляются не при всяком обучении; их проявление во многом зависит от учителя, от того, сознает ли он всю полноту целей обучения и применяет ли отвечающие каждой цели методы и средства [27].
Первая группа может быть обозначена как объективные закономерности обучения:
1. Процесс обучения (как и педагогический процесс в целом) закономерно обусловлен более широкими социальными процессами и потребностями. Эта закономерность распространяется, прежде всего, на цели обучения, а через них – на содержание, методы, средства и формы его организации.
2. Процесс обучения закономерно связан с процессами образования, воспитания и развития, входящими в целостный педагогический процесс. Отсюда следует, что обучение всегда должно в единстве осуществлять образовательную, воспитательную и развивающую функции, содействуя всестороннему, гармоническому развитию человека.
3. Процесс обучения закономерно зависит от реальных учебных возможностей студентов – внутренних факторов обучения (уровень интеллектуального, волевого и эмоционального развития, степени сформированности знаний, умений и навыков учебного труда, отношения к учению, сознательности, учебной дисциплины и поведения, состояния здоровья, работоспособности).
4. Процесс обучения закономерно зависит от внешних условий, в которых он протекает (учебно-материальных, морально-психологических и эстетических; влияние семьи, сверстников; время для решения поставленных задач).
Вторая группа закономерностей носит субъективный характер, поскольку связана со степенью реализации закономерных связей между процессуальными компонентами обучения (процессами преподавания и учения, целями, содержанием, методами, средствами, формами организации).
1. Процессы преподавания и учения закономерно взаимосвязаны в целостном процессе обучения.
2. Содержание обучения закономерно зависит от его целей, отражающих в себе потребности общества, уровень и логику развития науки, реальные учебные возможности и внешние условия для обучения.
3. Методы и средства стимулирования, организации и контроля учебной деятельности закономерно зависят от целей и содержания обучения.
4. Формы организации обучения закономерно зависят от целей, содержания и методов обучения.
5. Взаимосвязь всех компонентов учебного процесса при соответствующих условиях закономерно обеспечивает прочные, осознанные и действенные результаты обучения.
Отдельные закономерности, конечно, могут быть разделены на некоторые более частные. Точно так же можно объединить несколько частных закономерности в одну более общую. Но важно, как отмечает Ю.К. Бабанский, чтобы при таком подходе к описанию закономерностей были охвачены все основные внешние и внутренние связи процесса обучения, что и дает основание считать этот подход относительно целостным.
Поскольку эти связи носят всеобщий, устойчивый и необходимый характер, есть все основания считать их закономерными и с их учетом проектировать педагогическую деятельность.
Как видно из сказанного в предыдущих главах, при формировании компетентности выпускников инженерно-технических вузов преподаватели пытаются использовать/создавать варианты обучения, основанные как на субъективных, так и на объективных закономерностях образовательного процесса. Процесс обучения профессиональным дисциплинам в современных инженерно-технических вузах базируется на закономерностях компетентностного подхода, которые могут быть использованы в системе инженерного образования:
• зависимость формирования соответствующего уровня компетентности работника от соответствующих временных сроков его подготовки;
• взаимосвязь между «академической самостоятельной работой студентов» и применением, полученных знаний и умений на практике в условиях реальных производств;
• зависимость уровня компетентности будущего специалиста не только от квалификационных знаний, умений и навыков выпускника, но от его личностных характеристик (компетенций профессионально-личностного характера);
• взаимосвязь между формированием/развитием самостоятельности и ответственности при проектировании новых и модернизации имеющихся инженерных решений и консультационно-направляющией ролью преподавателя в процессе обучения.
Кроме того, чтобы выпускник мог быстро адаптироваться на предприятии и эффективно применять свои знания на практике в условиях конкретного предприятия, в современных социально-экономических условиях целесообразно использовать закономерности целевого обучения:
• согласованная взаимосвязь образовательных программ с корпоративными требованиями предприятий-работодателей;
• связь между свободным выбором студента системы обучения (заочная, дневная или дистанционная форма обучения) и целевым направлением;
• согласованность вуза и предприятия о сроках подготовки специалистов соответствующих уровней компетентности;
• связь между содержательной частью лабораторных занятий дисциплин, и профессиональной деятельностью инженеров на реальном предприятии.
Для оптимизации обучения, приведенные выше закономерности целесообразно сгруппировать по признакам, соответствующим реализации функций оптимизации и их структурным составляющим.
Первая группа закономерностей связана с зависимостью содержания профессионального обучения инженеров от требований образовательных стандартов и предприятий-работодателей и соответствует функции координирования образовательного процесса. В эту группу можно объединить закономерности, позволяющие определить целевые, содержательные и процессуальные характеристики обучения, т.е. согласованность образовательных программ с корпоративными требованиями предприятий-работодателей к молодым специалистам и закономерность развития квалификационных и профессионально-личностных качеств будущего инженера. Данная группа закономерностей предполагает выявление совместных целей и определения путей их достижения, за счет формирования содержания профессиональных дисциплин, с опорой на общие для всех требования Государственных образовательных стандартов и особые индивидуальные требования предприятий, для которых непосредственно происходит подготовка специалистов/бакалавров/магистров.
Определив идентичность целей, каждая из заинтересованных сторон, «может внести свою лепту» для их достижения в реальности. Любая человеческая деятельность начинается с постановки цели, под которой понимается предвосхищение результата, на достижение которого направлены действия. При этом под целеполаганием, чаще всего, понимают идеальный, развернутый во времени процесс формирования цели. По мнению М.Н. Трубникова, «целеполагание – это процесс осознания недостаточности действительности, осознания потребности в перестройке предметного мира. Отрицая действительность как таковую, цель включает в свое содержание также и осознание того факта, что для «ее реализации еще необходима реальная деятельность» [59]. Таким образом, подготовка инженерных специалистов различных уровней предполагает соответствующую деятельность, основанную на синтезированных требованиях общего и специфически-индивидуального практического/реального характера. Причем эта деятельность предполагает воздействие в процессе профессионально-квалификационного и индивидуально-личностного становления специалиста и его корректировку в этом процессе. При этом В.С. Коршунов [24] предлагает, для обновления содержания профильной, специальной и практической подготовки использовать мобильную систему учебных предметов профессионального цикла, которая в достаточной степени учитывает индивидуальные особенности каждого студента; разрабатывать содержание и структуру профессиональной подготовки на блочно-модульной основе, которая позволит содержанию образовательного процесса меняться в соответствии с требованиями общества.
В основу реализации данной закономерности входят:
• деятельностный подход, требующий формирования содержания обучения на основе изучения профессиональной деятельности специалиста, предполагающий всестороннее раскрытие его будущей производственной деятельности в содержании учебных предметов и в разных видах производственной практики;
• целевой подход, предусматривающий полноту, последовательную декомпозицию целей обучения и формирование содержания обучения на всех этапах разработки программной документации в соответствии с конкретизированными целями;
• совместность формирования содержания профессиональных дисциплин, как преподавателями, так и потенциальными работодателями, обеспечивающая системное формирование содержания обучения, совокупный его анализ, реализацию всех его взаимосвязей.
Таким образом, можно сделать вывод, что формирование содержания на основе согласованности положений образовательных стандартов о профессиональной подготовке инженеров с нормативными требованиями предприятий позволяет развить у студентов перспективное представление о свое будущей профессиональной деятельности, а также позволяет показать студентам их возможности профессиональной самореализации.
Однако, для того, чтобы учесть индивидуальные особенности студентов и индивидуальные требования работодателей, необходимо использовать следующую группу закономерностей.
Вторая группа закономерностей профессиональной подготовки инженерных работников с высшим инженерным образованием, показывает применение средств, форм и методов обучения в зависимости индивидуальных возможностей студентов. Эта группа связанна с реализацией сравнительно-оценочной функции оптимизации. Она выявляет взаимосвязь закономерности со свободным выбором студентов формы обучения (дневная, заочная или дистанционная) и такой закономерностью компетентностного подхода, как самостоятельная работа студентов, которая является основой получения и применения знаний на практике.
В данном случае студенты осуществляют выбор дальнейшей профессиональной деятельности, связанной с перспективой развития карьерного роста, либо с перспективой развития творчества в профессиональной деятельности. К.Д. Ушинский (1950), создав оригинальное педагогическое учение, построенное на глубоком анализе психологии человека, показал, что нельзя ставить одну общую цель для обучения (воспитания) всех людей, так как люди не могут быть одинаково всесторонне умны и умелы. Этим и определяются различия в постановке целей обучения, которое не должно быть вне индивидных особенностей. Согласно О.С. Газману [21], «индивидуализация есть деятельность педагога и самого учащегося по поддержке и развитию того единичного, особого, своеобразного, что заложено в данном индивиде от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте», живого ценностного знания.
В данном случае необходимо, чтобы формы и методы, выбранные преподавателем, помогли студенту изучить соответствующий профессиональный курс. Причем, целесообразно говорить об индивидуальном выборе порядка изучения профессиональной дисциплины при участии учащегося, с учетом первоначального диагностирования его компетенций квалификационного и личностного характера, а также с учетом его профессионального опыта и возрастных данных.
Индивидуальный образовательный маршрут определяется как целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позиции субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддержки его самоопределения и самореализации (Н.В. Козырев, О.А. Мацкайлова и др). Индивидуальный образовательный маршрут определяется образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями учащегося (уровень готовности к освоению той или иной образовательной программы), а так же существующими стандартами содержания образования.
Наряду с понятием «индивидуальный образовательный маршрут» существует понятие «индивидуальная образовательная траектория», обладающее более широким значением и предполагающее несколько направлений реализации:
• содержательное направление предполагает наличие вариативных учебных планов и образовательных программ, которые определяют индивидуальный маршрут;
• деятельностное связано сформированием различных специально создаваемых образовательных технологий;
• процессуальное направление, связанное с организацией данного изучения предмета.
Ценность индивидуально-образовательной траектории обучающегося в том, что она позволяет на основе оперативно регулируемой самооценки, активного стремления к совершенствованию собственных знаний и умений, пополнить знания при проектировании своей учебной деятельности с целью отработки методов и техники самостоятельной работы в различных формах учебно-познавательной деятельности. При этом очень важно, чтобы у каждого обучающегося была сформулирована личностно ориентированная задача по проектированию индивидуально-образовательной траектории, что способствует повышению личностного профессионального/образовательного роста студента.
Индивидуально-образовательная траектория, по мнению С.В. Воробьевой [20], адекватна личностно-ориентированному образовательному процессу, но в то же время, не тождественна ему, т.к. имеет специфические особенности. В том числе, одной из этих особенностей является то, что она специально разрабатывается для конкретного студента как его индивидуальная образовательная программа.
При этом в стадии разработки индивидуальной образовательной траектории студент может выступать как:
• субъект выбора дифференцированного образования, предлагаемого образовательным учреждением;
• «неформальный заказчик», «предъявляя» (при стартовом диагностировании), проектирующему для него образовательную программу – свои образовательные потребности, познавательные и иные индивидуальные особенности;
• как субъект осуществления образования (на стадии реализации).
Под траекторией мы понимаем выбор уровня и направления дальнейшей профессиональной деятельности, а также необходимость в углубленном/общем изучении той или иной темы. В некоторых вузах при выборе таких траекторий, составляются индивидуальные планы (маршруты) по изучению профессионального курса, куда заносят данные об общем групповом/аудиторном и самостоятельном изучении тем, необходимых специалисту с целевым направлением. Это связано с тем, что, как правило, студент-целевик (в особенности, если он заочник), имеет представление о вопросах, которые актуальны для предприятий той отрасли, к которой они относятся. Помимо этого он выделяет те вопросы профессионального характера, которые интересны ему лично, и которыми он может заниматься при обучении в вузе.
По утверждению О.А. Мацкайловой, «выбор индивидуального маршрута профессионального развития позволяет самостоятельно определить нужный для себя режим изучения предмета. Это предполагает активную позицию человека во всех, выше указанных, проявлениях, – от осознанного целеполагания до диалектического оперирования и конструктивной корректировки способов деятельности, направленность на реализацию самообразования, самооценки, самоопределения. Также в этом случае происходит осознание и принятие решений, установок деятельности на всех этапах ее осуществления, способность и стремление личности в необходимых случаях самостоятельно их определять» [31].
Таким образом, группа закономерностей, определяющая зависимость применения соответствующих средств, форм и методов обучения с учетом индивидуальных возможностей студентов связана с вопросами профессионального самоопределения и возможностью выбора студентами образовательной траектории, которая позволяет за определенный временной промежуток изучить вопросы актуальные для дальнейшей (перспективной) профессиональной деятельности.
В этом случае образовательный процесс реализуется как индивидуальная образовательная траектория при условии использования функциональных возможностей педагогической поддержки. Именно поддержка ученика в образовательном процессе трансформирует образовательный процесс в индивидуальную образовательную траекторию. Содержание индивидуальной образовательной траектории определяется образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями студента (уровнем готовности к освоению программы на интеллектуальном и психологическом уровнях), содержанием рабочих программ.
Однако, как было отмечено ранее, для «качественного освоения» предметов, по выбранным траекториям самостоятельно, невозможно обойтись без направляющего/корректирующего содействия преподавателя и представителей, курирующих вопросы практики. Следовательно, третья группа закономерностей образовательного процесса, в которую входят положения компетентностного подхода о консультационно-направляющей роли преподавателя и консультационной помощью при формировании содержания профессиональных дисциплин кураторов, связанных с практической реализацией знаний, умений и навыков в профессии. Данная закономерность взаимосвязана с функцией динамических преобразований, которая базируется на зависимости эффективности получения компетенций от психологических условий образовательного/производственного процессов.
Консультационно-направляющая функция руководящих субъектов состоит в формировании, корректировке, контроле и развитии компетенций профессионально-квалификационного вида, и психологической адаптации в различных, меняющихся ситуациях и средах. Т.е. задача преподавателей и руководителей производственной практики состоит в оптимальном подборе форм и средств для развития положительной мотивации студентов к изучению профессиональных дисциплин, а также развитию профессиональной саморегуляции в условиях, приближенных к производственным, или непосредственно в реальных производственных условиях, связанных применением знаний, умений и навыков квалификационного и психологического характера.
Овладение профессиональной деятельностью может осуществляться лишь теми и через тех, кто способен к творческому распредмечиванию ценностей и технологий профессиональной деятельности. В последнее время творчество инженеров определяется не только как квалифицированная работа, связанная с проектированием и изобретательством продуктов творчества, но и, как было отмечено в [42], творчества с определенной долей ответственности перед потребителем.
Таким образом, при оптимизации профессиональной подготовки необходимо чтобы преподаватель не просто передавал знания. Необходимо, чтобы он, в зависимости от мотивации получения инженерного образования, а также в зависимости от производственного опыта студента и его начальных компетенций, и особых требований, оговоренных в договоре о целевой подготовке, направлял студента в «соответствующее русло». Кроме того, преподаватель должен сформировать и развить мотивацию к активности и творчеству в профессиональной деятельности, в том числе к активному изучению производственных вопросов внутри производств и при помощи представителей коллективов. Для того чтобы развить у студентов способность к профессиональной саморегуляции и устойчивости к профессиональному деформированию, умению адаптироваться преподаватели вузов могут использовать систему, позволяющую оценить трудности психологического характера, которые могут возникнуть у студентов различных возрастных категорий, социальных групп и интеллектуального уровня и производственного опыта. Как было показано, в [42] при моделировании ситуаций, приближенных к производственным, главным является не количество формируемых компетенций, а интеграция знаний, умений и навыков, которые отражают реальные проблемы, с которыми могут столкнуться специалисты в процессе профессиональной деятельности. М.А. Аксиньева [1] рассматривает затруднение как то, что отдаляет или отделяет студента от достижения желаемого результата. Источником препятствий выступает какая-либо недостаточность, имеющаяся в самом субъекте, а не в самом знании, в окружающей социальной среде, в материальных и иных условиях. Таким образом, препятствия могут классифицироваться как: субъективно-личностные, социально-средовые и материальные. В исследовании Е.А. Юлпатовой [73], анализ и систематизация учебно-познавательных задач обеспечивающих организацию разных типов ситуаций, позволили выделить следующие характерные затруднения: креативные, личностные, межличностные, интеллектуальные, операционные. Таким образом, возникающие затруднения обусловлены различными видами учебных и производственных ситуаций.
Возникающие затруднения связаны с одной стороны с внутренними противоречиями, возникающими при сталкивании обучающихся с содержательными понятиями профессиональных дисциплин, невозможностью их усвоить в полной мере, а с другой стороны, с построением собственной линии поведения. Таким образом, все затруднения, возникающие у обучающихся, носят содержательный и процессуальный характер. При этом к разделу содержательного характера относят креативные и интеллектуальные затруднения, а к процессуальным личностные и межличностные отношения студентов.
Оказание помощи студенту в затруднительной ситуации с тем, чтобы он научился самостоятельно решать свои собственные проблемы и справляться с трудностями психологического характера, предполагает помощь в познании себя и адекватном восприятии реальной производственной/образовательной среды. Для этого необходимо развитие поисковой активности, готовности к принятию самостоятельных решений, овладению общей ориентировочной основой исследовательской деятельности, воспитанию деловой активности, самостоятельности и ответственности, предприимчивости и целеустремленности.
Таким образом, закономерность, связанная с зависимостью эффективности получения компетенций необходимого качества от психологических условий образовательной/производственной среды связана с педагогической помощью по преодолению возникающих затруднений. Она должна быть адресной и направленной на коррекцию квалификационных и личностных качеств студента, а не на изменение содержания и процесса образования.
Кроме того, консультационно-направляющая помощь педагога возможна при условии, если сам педагог будет человеком, не безразличным к жизненным проблемам студента. Если он способен оказать ему практическую помощь не только в решении проблемы при решении профессиональных задач в конкретной ситуации, но и оказать влияние на самого студента, на формирование у него чувства собственного достоинства, ответственности и на приобретение самостоятельности в жизни. Это предполагает общее пространство духовности общающихся, принятие студента как самого себя, и появление диалога основанного на взаимопонимании общающихся сторон. Обучение как совместная деятельность представляет собой взаимодействие преподавателя и студента, т.е. согласованную активность в совместной деятельности. Как и всякому взаимодействию, обучению обязательно присущи обмен информацией, выработка единой стратегии деятельности, восприятие и понимание другого человека.
В процессе учебного взаимодействия происходит не просто «движение» информации, но уточнение и обогащение тех знаний, сведений, мнений, которыми обмениваются субъекты обучения: преподаватель и студенты, студенты друг с другом. Предпосылкой учебного взаимодействия является намерение его участников повлиять друг на друга, воздействовать на систему представлений и информационную картину мира другого субъекта, участвующего в совместной деятельности.
Творческий процесс саморазвития обязательно приводит к потребности в «значимости своего мнения и мнения партнера», которыми становятся студенты, их родители, педагоги, коллеги и специалисты смежных профессий. Свойственное современному человеку восприятие «противоположного мнения» как объективной реальности обеспечивает сопоставление педагогом различных смысловых интерпретаций, подходов, концепций, теорий, взглядов и мнений, создает базу для выработки и совершенствования профессиональной концепции для профессионального и личностного саморазвития.
Четвертая группа закономерностей оптимизации обучения профессиональным дисциплинам связана с рациональным применением имеющихся средств, форм и условий во взаимосвязи для формирования целостной компетентности инженерных работников различных уровней и направлений.
Данная закономерность основывается на положении копетентностного подхода о формировании соответствующего уровня компетентности в условиях инновационных образовательных сред. По мнению В.И. Байденко [12] «Инженер может быть адекватен современной производственной ситуации, если обучается с учетом информационных и технологических новшеств в науке и технике». При этом следует отметить, что в целевых договорах по подготовке инженеров различных направлений и уровней существует положение, в котором отражено, что «выпускник вуза – дипломированный специалист/бакалавр должен обладать знаниями, умениями и навыками, связанными с грамотным/рациональным использованием элементов современных информационных, технологических и производственных сред». Выявленные закономерности обнаруживают определенную автономность, но в то же время находятся в некоторой взаимосвязи.
Формирование содержания на основе согласованности положений образовательных стандартов о профессиональной подготовке инженеров с нормативными требованиями предприятий позволяет развить у студентов перспективное представление о своей будущей профессиональной деятельности, а также позволяет показать студентам их возможности профессиональной самореализации. При этом зависимость применения соответствующих средств, форм и методов обучения с учетом индивидуальных возможностей студентов связана с вопросами профессионального самоопределения и возможностью выбора студентами образовательной траектории, которая позволяет за определенный временной промежуток изучить вопросы актуальные для дальнейшей (перспективной) профессиональной деятельности. Зависимость эффективности получения компетенций необходимого качества от психологических условий образовательной/производственной среды связана с педагогической помощью по преодолению возникающих затруднений. Она должна быть адресной и направленной на коррекцию квалификационных и личностных компетенций студента, а не на изменение содержания и процесса образования.
На основе анализа закономерностей обучения формулируются его принципы – нормативные требования, регулирующие оптимальный выбор средств и форм обучения профессиональным дисциплинам в синтезированных условиях «вуз – предприятие».