Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

ВВЕДЕНИЕ

Известно, что развитие фундаментальной науки и образования отнесено в документе «Основы политики Российской Федерации в области развития науки и технологий на период до 2010 года и на дальнейшую перспективу» [141] к стратегическим национальным приоритетам Российской Федерации. Это признано столь же важным, как повышение качества жизни населения, достижение экономического роста, развитие культуры, обеспечение обороны и безопасности страны. Поскольку основополагающую роль в обеспечении развития науки и образования в России должны играть отечественные вузы, то стратегическое развитие вузов является необходимым условием намеченного стратегического развития страны.

Не вызывает сомнений, что основу стратегического развития каждого вуза определяет имеющийся у него потенциал: интеллектуальный, финансовый, информационный и т.д. Значение понятия «потенциал» (от латинского potentia – сила) в общем виде можно определить как совокупность каких-либо средств и возможностей, необходимых для достижения определенного результата. Обычно под термином «потенциал» понимаются «источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы для решения каких-либо задач, достижения определенных целей» [27, с 88].

Согласно Е.В. Бобковой [22], под потенциалом вуза следует понимать имеющиеся в нем ресурсы, обеспечивающие возможность достижения стратегических целей развития вуза при максимальной эффективности его функционирования. В.А. Иванцов определяет понятие «интеллектуальный потенциал» как «особую совокупность ресурсов общественного производства» [75, с. 9]. В данной монографии центральное значение имеет подсистема «человеческий потенциал» – общекультурные и общепрофессиональные знания всех работников вуза; их профессиональные навыки; специфические знания и умения, связанные с работой в вузе; профессиональные наклонности и психометрические характеристики; их мотивация и стимулы; саморазвитие и др. О важности проблематики, связанной с развитием человеческого потенциала вуза, свидетельствуют материалы различных всероссийских и международных конференций [79, 80, 135, 158, 159, 160] и др.

Используя близкое понятие «интеллектуальный капитал» вуза как исходное, можно определить, что интеллектуальный потенциал вуза – это его интеллектуальный капитал, позволяющий обеспечить достижение стратегических целей развития при максимальной эффективности функционирования. Поскольку сфера высшего образования является высокоинтеллектуальным сектором экономики, то интеллектуальный потенциал имеет наибольшее значение для определения направлений стратегического развития вузов и обеспечения этого развития.

Вместе с тем, человеческий капитал является одним из компонентов интеллектуального капитала (см., например, [226]). Тогда по аналогии с определением интеллектуального потенциала можно утверждать, что человеческий потенциал вуза – это тот его человеческий капитал, который обеспечивает достижение стратегических целей развития вуза при максимальной эффективности функционирования.

Отметим, что под человеческим потенциалом вуза в контексте развития, по сути, подразумевается тенденция изменения «антропологического идеала в образовании, а именно: переход от концепта «человека способного» (деятельностная трактовка) к концепту «человека возможного» (гуманитарная трактовка)» [153, с. 186]. Указанная тенденция смены антропологического идеала в образовании соразмерна не только современным общественным процессам, но и инновационной образовательной практике. Обеспечивающее ее самоопределение участников образовательного процесса проявляется как «актуализированный человеческий потенциал» и становится «источником снятия ограничений на развитие» [153, с. 187].

Известно, что глобальные и интенсивно протекающие изменения всех сфер жизни современного человека формируют новые требования к качеству образования. Это означает и соответствующую потребность обновления системы высшего образования. Однако такая задача обновления не имеет исторических аналогов и не поддается простым решениям. Ясно, что ограничиться модернизацией содержательных и организационно-процессуальных аспектов образования не достаточно. Одновременно остро необходимой становится оптимизация профессиональной жизнедеятельности его субъектов – преподавателей вузов, аспирантов, студентов.

Без сомнения, решение данной задачи предполагает системный, комплексный подход. Однако при всем разнообразии мер, которые обсуждаются сегодня как инструмент обеспечения поставленных перед высшей школой целей, ведущим механизмом, позволяющим преподавателю, аспиранту или студенту продвинуться в своей профессиональной эволюции на качественно новый уровень, является интеграция (видов деятельности, их совместности).

Действительно, в системе деятельности каждого преподавателя, аспиранта или студента вуза можно выделить две сферы: образовательную и научно-исследовательскую. Обе они равно существенны. Поэтому, говоря о развитии человеческого потенциала вуза, о профессионально-личностном развитии преподавателя или аспиранта, о достижении ими вершин профессионализма, можно утверждать, что путь их совершенствования должен сегодня сочетать в себе и обновление образовательной деятельности, и развитие исследовательской деятельности. Именно на основе интеграции образования и науки можно обеспечить не только приток талантливой молодежи, но и повысить эффективность научных исследований, качество образовательных программ [187].

Ясно, что человеческий потенциал может рассматриваться как определенный объект теоретического анализа. Он может также играть роль объекта моделирования и/или проектирования. Но он может также выступать и как объект приложения практических усилий. В любом случае он «репрезентирует определенные человеческие качества/возможности, понятные как в «малых» масштабах рассмотрения (на уровне отдельного человека и межличностных коммуникаций), так и в «больших» масштабах рассмотрения (на уровне региона, страны, мира)» [153, с. 188].

В определенном смысле задача развития человеческого потенциала вуза беспрецедентна. Она чрезвычайно сложна из-за отсутствия системы, способной ясно задать вектор этого развития и определить необходимые условия. Таким образом, по сути, речь идет о коллективном саморазвитии, когда под влиянием изменяющихся внешних условий люди, чьи возможности, способности и взаимодействия образуют человеческий потенциал вуза, должны самоопределяться. Эти носители человеческого потенциала ставят перед собой соответствующие цели и в совместной деятельности накапливают знание, необходимое для их достижения, формируют понимание, отрабатывают умения. Такие цели создают потребность в «образовательной технологии нового типа – гуманитарной технологии производства нового типа продукта – человеческого потенциала» [153, с. 187].

Еще одним чрезвычайно существенным обстоятельством является определенная разобщенность преподавателей вуза. Каждый из них как профессиональный педагог формируется в значительной мере независимо. В общем виде историю личностно-профессионального развития педагога, начиная с момента окончания вуза, можно представить и как процесс, и как результат вхождения в новую социальную среду (в новую деятельность) и интеграции в ней. В каждой такой истории можно выделить 3 основных этапа: закладывание фундамента педагогической культуры (общепедагогическая подготовка учителя в вузе); формирование педагогической культуры (первые 3–5 лет самостоятельной педагогической деятельности); совершенствование педагогической культуры (дальнейшая педагогическая деятельность) [205].

В случае благоприятных условий педагог проходит в развитии все этапы, результатами которых являются: адаптация, индивидуализация и интеграция. Каждый этап характеризуется ведущим типом противоречия, которое снимается (отходит на второй план) по завершении этапа (см. [5, 177] и др.). В частности,

а) при закладывании фундамента педагогической культуры (на этапе адаптации) обостряется противоречие между индивидуальными ценностями и нормами, умениями и навыками молодого педагога и совокупностью действующих в профессиональном сообществе ценностей и норм, средств и форм, требуемых для успешной деятельности;

б) при формировании педагогической культуры (на этапе индивидуализации) ведущими становятся противоречия между необходимостью осуществить профессиональную самоидентификацию, стать частью профессионального сообщества, быть «как все» и стремлением индивида к максимально возможной персонализации;

в) при совершенствовании педагогической культуры (на этапе интеграции) усиливается противоречие между стремлением индивида быть максимально полно представленным своими индивидуальными особенностями в профессиональном сообществе и потребностью последнего принять, одобрить и поддержать те особенности, которые соответствуют целям, ценностям и специфике развития сообщества.

Анализ приведенных выше противоречий показывает, что в них разными гранями выступает общее противоречие между осознанием личностью своего социального предназначения (личностного, ролевого, профессионального и т.д.) и реальными возможностями его осуществить. Потребность преодолеть это противоречие является движущей силой личностно-профессионального саморазвития педагога [205].

В настоящее время обострились новые противоречия, на устранение (смягчение) действия которых направлена идущая в нашей стране модернизация образования [138]. Эти противоречия проявляются:

а) в нестыковке «знаниево-умениевой» логики профессионального образования и деятельности педагогов с потребностью выстроить образовательную практику на основе компетентностного подхода;

б) в отсутствии у большей части педагогов умений вести собственную проектную, исследовательскую, экспериментальную деятельность (а также обеспечить проектирование, исследование, экспериментирование и другие формы самостоятельной работы своих студентов) при реальной востребованности таких умений;

в) в неразвитости навыков профессиональной рефлексии (работа с историей своего развития, оценивание адекватности конкретных действий, осмысление оснований и ценностей собственной деятельности и др.) в условиях, когда эти навыки необходимы для дальнейшего профессионально-личностного саморазвития;

г) в несоответствии потребностей повышения педагогами своей профессиональной компетенции в условиях изменяющейся педагогической реальности возможностям образовательной деятельности в системе дополнительного образования, носящей преимущественно информационный характер, и др.

По сути, указанные противоречия означают, что в педагогической реальности сформировалось новое комплексное противоречие между фактическими ценностно-смысловыми основаниями профессиональной деятельности педагогов и потребностью освоения педагогами гуманистической образовательной парадигмы и укоренения ее в педагогической реальности. По нашему мнению, данное противоречие лежит в основе профессионально-личностного саморазвития педагогов, находящихся на этапах индивидуализации и интеграции и формирует принципиально новые движущие силы саморазвития.

Существует принципиальное различие между традиционными и новыми противоречиями. Если традиционные противоречия – источник движущих сил индивидуального саморазвития педагогов, то новые противоречия – это предпосылки совместности саморазвития (в общности с другими).

Снятие новых противоречий невозможно в порядке личной инициативы (как результат индивидуального саморазвития), поскольку эти противоречия присущи работе всего коллектива. Следовательно, для обеспечения реальности и эффективности саморазвития педагогов (особенно на этапе интеграции) необходима группа педагогов-единомышленников.

Это, по сути, означает принципиально новый (четвертый) этап профессионально-личностного развития педагогов – этапа совместного совершенствования педагогической реальности. Такой этап может развиваться как параллельно с этапом индивидуализации, ускоряя его завершение и переход к этапу интеграции, так и параллельно с этапом интеграции (см. рис. 1).

К тому же в ходе совместного совершенствования педагогической реальности личностно-профессиональное саморазвитие педагога может происходить в совместной деятельности с различными реальными
(и даже пока потенциальными) участниками образовательного процесса: студентами, родителями, медицинскими и социальными работниками, специалистами МЧС и др.

Отметим два существенных обстоятельства. Во-первых, рассматриваемая нами совместная деятельность принципиально отличается от обычного «привлечения» внешних специалистов (например, работодателей) к делам вуза. Совместное совершенствование педагогической реальности означает, что все участники этого процесса – субъекты деятельности. Так что никто из них не обладает иммунитетом от проблем, сомнений и ошибок.

рис_1.tif

Рис. 1. Этапы личностно-профессионального саморазвития педагогов (по [205])

Во-вторых, совместная деятельность реальна только в условиях общности своих участников, но, в свою очередь, эта общность становится следствием совместной деятельности, органично ею «вырабатывается» и поддерживается.

Сказанное означает необходимость:

– осмыслить теоретико-методологические основания развития человеческого потенциала вуза;

– проанализировать возможности обновления системы развития человеческого потенциала вуза;

– определить концептуальные подходы к обновлению системы развития человеческого потенциала вуза;

– выполнить моделирование процессов, направленных на обновление системы развития человеческого потенциала вуза;

– обосновать и представить проект обновления применительно к системе развития человеческого потенциала вуза;

– осуществить апробацию указанного проекта.

В течение пяти лет коллективом исследователей ФГБОУ ВПО «Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия» осуществлялись поиски решения перечисленных задач. Ниже представлен анализ имеющегося опыта и обобщение полученных результатов.

Авторы не считают, что результаты выполненного исследования носят настолько общий характер, что описанные в монографии подходы могут без изменений и соответствующей адаптации использоваться во всех вузах. Безусловно, если другой вуз выполнит такого же рода разработку, специфика человеческого потенциала этого вуза существенно повлияет и на ход исследования, и на полученные результаты.

В настоящей монографии представлена попытка конкретизировать актуальные вопросы развития человеческого потенциала российского вуза и описать возможные направления их разрешения. Авторы будут признательны тем читателям, которые проявят свой интерес к рассматриваемым вопросам и откликнутся на данный материал, высказав замечания и предложения.


Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074