Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

1.1. Необходимость развития человеческого потенциала вуза

В научной литературе категории «интеллектуальный капитал» уделяется все большее внимание, хотя единого подхода к ее определению пока так и не существует. До недавнего времени понятие интеллектуального капитала организации сводилось лишь к интеллектуальной собственности, которая включала в себя патенты, авторские права, товарные знаки и ноу-хау. В современных же условиях развития общества все большую ценность приобретают человеческий и структурный компоненты капитала, репутация и имидж организации, корпоративная культура и философия управления.

Э. Брукинг [32] считает, что «интеллектуальный капитал» – это система, включающая нематериальные активы организации и состоящая из четырех подсистем: рыночные активы, интеллектуальная собственность как актив, человеческие активы и инфраструктурные активы. Применительно к теме данной монографии, прежде всего, важна подсистема «человеческие активы» (широкие знания; профессиональные навыки; знания, связанные с работой; умения, связанные с работой; профессиональные наклонности и психометрические характеристики сотрудников; мотивация и стимулы; самоорганизация обучения; саморазвитие и др.).

В.П. Багов, Е.Н. Селезнев и В.С. Ступаков рассмотрели термин «интеллектуальный капитал» в несколько ином плане. Они считают, что этот термин означает «творческие возможности организации по созданию и реализации интеллектуальной и инновационной продукции» [8, с. 10]. В предложенном понимании термина «интеллектуальный капитал» его смысл сужается. Из рассмотрения исключается такая составляющая назначения интеллектуального капитала, как обеспечение эффективного функционирования организации в целом и достижение стратегических целей ее развития.

Е.В. Бобкова обобщила представление о составе интеллектуального капитала организации и выделила в нем такую важную для организации составляющую, как социальный капитал, который представляет собой совокупность связей между работниками организации, а также доверие, взаимопонимание, общие ценности и модели поведения, которые объединяют людей и создают условия для сотрудничества [22]. Можно считать, что в целом социальный капитал – это те «взаимоотношения сотрудников, которые помогают организации работать эффективнее» [119, с. 19].

Обобщенный состав интеллектуального потенциала вуза, включающего интеллектуальную собственность как актив вуза, кадровые активы вуза и структурные активы вуза, представлен ниже (см. табл. 1.1).

Таблица 1.1

Состав интеллектуального потенциала вуза

Интеллектуальная
собственность как актив вуза (состав объектов интеллектуальной
собственности
приведен с учетом
российской специфики)

Кадровые активы вуза

Структурные
активы вуза
(все, что позволяет
работникам вуза реализовывать
свой потенциал)

– изобретения;

– промышленные образцы;

– полезные модели;

– фирменное наименование;

– фирменный знак, логотип;

– наименование места происхождения продукции;

– авторское право;

– коммерческие секреты (ноу-хау).

– человеческий капитал сотрудников, студентов и научных сотрудников вуза (знания, умения, здоровье, природные способности, среди которых отдельно следует выделить творческий потенциал, общая культура, мотивация к работе и обучению, профессиональные навыки);

– социальный капитал вуза (взаимоотношения между сотрудниками организации (доверие, взаимопонимание, общие ценности и модели поведения), взаимоотношения с инвесторами и кредиторами организации).

– корпоративная культура вуза;

– философия управления;

– управленческие процессы;

– система обучения персонала вуза.

В соответствии с целью настоящей монографии интеллектуальная собственность вуза не рассматривалась как объект (или часть объекта) разработки. Описанная здесь разработка была направлена на обновление системы подготовки научных кадров в высшей школе и системы профессионально-личностного развития преподавателей вуза. Таким образом, изменения, предложенные в ходе исследования, были связаны только с кадровыми и структурными активами вуза. К тому же в современных условиях все большую ценность для вузов приобретают творческие сотрудники, способные осмыслить актуальные проблемы и принимающие необходимые креативные решения. Так что творческий потенциал сотрудников также является частью кадрового актива, который необходимо учитывать при определении интеллектуального потенциала вуза.

Вместе с тем, информационные ресурсы и технологии, которые являются активом организации, требуют особого рассмотрения. Их необходимо определить и специально охарактеризовать как динамичный специфический ресурс вуза (включающий стандартные информационно-коммуникационные средства, технологии их использования в исследовательском и в образовательном процессах), а не как составляющую часть интеллектуального капитала [22].

Отметим, что главной целью многообразной деятельности вуза является качественная подготовка квалифицированных, компетентных выпускников (бакалавров, специалистов, магистров), конкурентоспособных на рынке труда [3]. При этом необходимо готовить «не просто профессионалов высокого качества, но и специалистов, обладающих высокой степенью личностной зрелости, ориентированных на гуманистические ценности в решении любых проблем профессионального, социального или жизненного плана, способных к гуманитарному измерению своих достижений» [28, с. 8].

Выпускники вуза, по определению, несут большой интеллектуальный потенциал, который высшее учебное заведение может использовать как в процессе подготовки выпускников, так и в дальнейшей их жизнедеятельности, например, при решении существующих проблем. Кроме того, и сами вузы – компоненты интеллектуальноемкого сектора экономики, главной ценностью которого является профессорско-преподавательский состав (ППС) и научные сотрудники (аспиранты, соискатели и докторанты).

Исходя из сказанного и учитывая цель и задачи данной разработки, выделим из состава интеллектуального потенциала высшего учебного заведения следующие три блока:

1) интеллектуальный потенциал ППС и научных сотрудников;

2) интеллектуальный потенциал студентов вуза всех уровней обучения;

3) структурные активы вуза (см. рис. 1.1).

Выделение указанных трех блоков позволяет отобразить важную специфику двух ведущих компонентов интеллектуального потенциала вуза, принципиально отличающую их от третьего: интеллектуальный потенциал ППС, аспирантов и научных сотрудников, а также студентов и выпускников (бакалавров, специалистов и магистров) не принадлежит непосредственно вузу, а являются собственностью самих работников и обучающихся.

рис_1_1.wmf

Рис. 1.1. Взаимосвязь компонентов интеллектуального потенциала вуза, рассматриваемых в настоящем исследовании (по [22])

В ходе образовательного и исследовательского процессов профессорско-преподавательский состав и научные сотрудники создают условия, необходимые студентам для полноценного образования, делятся своим опытом, активно используют имеющиеся умения, навыки и природные способности. Работники вуза способствуют формированию у студентов культуры поведения и общения. В свою очередь, студенты в процессе обучения обмениваются с профессорско-преподавательским составом своим опытом и своими достижениями. В результате разнообразных взаимодействий студентов и магистрантов с профессорско-преподавательским составом и научными сотрудниками вуза формируется интеллектуальная собственность вуза, включающая его структурные и иные активы [22].

Кроме того, существенное влияние на формирование и развитие интеллектуального капитала вуза оказывают внешние факторы (внешние по отношению к блокам интеллектуального капитала вуза) – например, руководство высшего учебного заведения, материально-техническое, финансовое и информационное обеспечение процессов и др.

Детальная модель состава интеллектуального потенциала высшего учебного заведения, заимствованная из работы Е.С. Бобковой [22] и адаптированная с учетом цели настоящей монографии, представлена на рис. 1.2.

рис_1_2.tif

Рис. 1.2. Модель структуры интеллектуального потенциала вуза (по [22])

В соответствии с подходом, воплощенным в данном рисунке, в состав носителей интеллектуального потенциала вуза включены преподаватели и научные сотрудники вуза, студенты (будущие бакалавры, специалисты и магистры), аспиранты, менеджеры вуза[3]. Из указанного состава отберем те группы носителей интеллектуального потенциала вуза, на примере которых будет конкретизироваться дальнейшее рассмотрение. Для такого отбора рассмотрим те ключевые системообразующие функции, которые характерны для современной высшей школы.

К ним относятся:

– образовательная (учебно-воспитательная) функция (обеспечение «индивидууму условий для овладения тем набором знаний, который формирует его «жизненный мир» на основе культурных образцов, регулятивов активности, воспитание целостно-эволюционного мышления, их дальнейшее развитие и творческое использование на жизненном пути» [41]);

– исследовательская функция (вузы выступают центрами интеллектуальной активности и задающими генераторами социального развития; в силу этого вуз – не только образовательный, но и научный центр, ведущий фундаментальные научные исследования [143]);

– культуросозидающая функция (вуз «не только обеспечивает процессы интеллектуального производства и потребления в сфере образования, но и способствует воспроизводству научно-образовательных, научно-производственных и культурных отношений в обществе» [170, с. 49]);

– функция поддержания и развития кадрового состава вуза, причем, прежде всего, его профессорско-преподавательского состава (обеспечение целенаправленного процесса преобразования состава, структуры и качества профессорско-преподавательского персонала, приводящего к новому состоянию вуза как системы [48]).

Без сомнений, основными субъектами, обеспечивающими указанные функции вуза, являются преподаватели. Еще одна группа субъектов – аспиранты вуза – может и, в идеале, должна участвовать в реализации этих функций. Научные сотрудники, студенты (будущие бакалавры, специалисты и магистры) и менеджеры вуза также участвуют в осуществлении части системообразующих функций вуза, но их роль в функционировании и развитии вуза не столь всеобъемлюща, как у преподавателей.

В силу сказанного преподаватели и аспиранты вуза выбираются в качестве носителей интеллектуального потенциала вуза, на примере которых будет конкретизироваться дальнейшее рассмотрение.

Многочисленные проблемы развития интеллектуального потенциала отечественных вузов приводят к быстрому старению научных и научно-педагогических кадров. В настоящее время средний возраст исследователей с учеными степенями составляет порядка 55 лет, а почти половина всех докторов наук и больше 1/3 кандидатов наук находится в пенсионном возрасте. Эта тенденция особенно тревожна, поскольку интерес к науке как к сфере своей будущей деятельности среди учащейся молодежи в последнее время остается невысоким. Социологи утверждают, что приблизительно 30 % аспирантов не намерены в дальнейшем заниматься наукой. Собираются защищать докторские диссертации только 18,6 % нынешних аспирантов, а интеллектуальным трудом в России намерены заниматься лишь 26,8 % опрошенных студентов [220].

К настоящему времени созданы фрагменты целостной системы воспроизводства кадрового потенциала в науке и образовании. Государственная политика в этой области недостаточно последовательна и эффективна, а усилия, предпринимаемые вузами и научно-исследовательскими институтами, носят несистемный, разрозненный характер и не оказывают решающего влияния на позитивное изменение ситуации. Объективные показатели эффективности государственной политики в сфере воспроизводства кадрового потенциала в науке и образовании отсутствуют либо носят чисто формальный характер, не отражая существа дела [43]. К тому же отсутствует единая программа, поддерживающая исследования, начиная со студенчества и заканчивая несколькими годами после защиты кандидатской диссертации и позволяющая четко сформулировать требования к развитию карьеры молодого ученого [43].

Основой воспроизводства интеллектуального потенциала вуза является аспирантура. Однако этот механизм утратил былую эффективность.

Данные социологических опросов показывают, что в момент поступления в аспирантуру, по крайней мере, каждый второй абитуриент выражал желание в будущем заниматься научной работой. В процессе обучения и подготовки диссертации планы аспирантов претерпевают значительные изменения. У подавляющей части выпускников аспирантуры формируются негативные установки относительно продолжения своей исследовательской деятельности. К концу первого года обучения только 18,8 % аспирантов намереваются работать в научной сфере, а каждый третий не планирует в будущем заниматься наукой. При этом чуть меньше половины аспирантов с будущей профессиональной деятельностью не определились. Данная ситуация еще более настораживает, если учитывать то обстоятельство, что многие абитуриенты поступают в аспирантуру на контрактной основе [221].

Существенным фактором, негативно влияющим на качество подготовки аспирантов, является недостаточная готовность выпускников высшей школы к исследовательской деятельности. По-видимому, данную проблему нельзя решить лишь с помощью сокращения числа бюджетных мест и усиления конкурсного отбора. Проблема, несомненно, глубже и связана она, в том числе, с серьезными системными проблемами развития профессионального самоопределения старшекурсников вузов и, особенно, той их части, которая обеспечивает пополнение аспирантуры [43].

В современной вузовской педагогике росту профессионального мастерства преподавателя придается большое значение, поскольку в нем проявляются важнейшие стимулы активности студенчества, и он выступает потенциалом роста вуза (см., например, [82, 94, 149] и др.). По своему предназначению вуз изначально является генератором новых знаний в разных областях образовательной и научной деятельности, а в свете кардинально изменившихся в последнее десятилетие экономических условий, обеспечивающих функционирование субъектов сферы образования, добавляется необходимость генерации знаний в области достижения успешности в деятельности самого вуза.

Однако в настоящее время отсутствуют системные исследования, направленные на диагностику, анализ и оценку качества преподавательской деятельности в вузе. Вместе с тем, в педагогической психологии выполнен ряд работ по осмыслению деятельности преподавателя вуза, где рассматриваются отдельные показатели педагогической культуры преподавателя вуза, требования к личности преподавателя, его профессиональной компетентности (см., например, [124]). В той или иной мере определились некоторые общие позиции по анализу и оценке деятельности преподавателя вуза, которые включают:

– гармоничность сочетания преподавательской и научно-исследовательской деятельности (в качестве высшего показателя профессиональной культуры преподавателя);

– оптимальность соотношения теории и фактологии, знания и опыта, взаимосвязи знаний, умений и навыков при ведущей роли знаний;

– качественную преподавательскую деятельность, определяемую умением преподавателей самостоятельно осмысливать и творчески решать реальные проблемы своей деятельности, осваивать современные дидактические технологии и соединять их соответственными авторскими методиками;

– мастерство преподавателя, в частности, его способность мотивировать учебную деятельность студентов и организовывать ее как исследование, творчество и самостоятельное решение проблемы;

– творческое отношение преподавателя к своему труду, зависящее от его общей культуры, владения универсальными знаниями, а также ориентации на новую парадигму вузовского образования, включающую в себя переход к многовариантности компетентностно ориентированного образования, реализацию личностно-ориентированного подхода, учет запросов со стороны рынка образовательных услуг, системный подход к инновационным процессам и др. [87, 124].

Сегодня уже не вызывает сомнений, что именно целостная личность преподавателя вуза является основным фактором роста его профессиональной культуры (Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.). К тому же современный вуз может рассматриваться как система, ключевым, смыслоопределяющим компонентом которой является культурообразующая подсистема. В рамках указанной подсистемы ведутся исследования и разработки, которые вносят определенный вклад в культуру. В целом подсистема культурообразующей деятельности вуза обеспечивает процессы создания, репродукции и трансляции целевых установок, концепций, идей, знаний и образцов.

В таких процессах:

– преподаватель вуза является источником новых знаний, идей, ценностей и смыслов, а не передатчиком существующих;

– система менеджмента вуза является, прежде всего, системой менеджмента знаний.

Однако преподаватели вузов к соответствующему изменению своей профессиональной позиции не готовы. А система менеджмента вуза по-прежнему функционирует, прежде всего, как система управления людьми и структурами (реже – процессами), но не знаниями. Вместе с тем, для получения синергетического эффекта системы менеджмента знаний необходимо высокоэффективное взаимодействие сотрудников как в части работы с информацией, так и в части организации совместной деятельности.

Взаимодействие такого рода означает выявление и встраивание в систему корпоративной информации, во-первых, организационного знания (о стратегиях, целях, функциях, зонах ответственности и процессах в вузе в соответствии с его миссией и стратегическими приоритетами), а во-вторых, знания о мотивации носителя знаний – человека. Однако вопросы мотивации персонала в вузах традиционно рассматриваются вне контекста управления деятельностью.

Особо следует отметить, что потребность в знаниях о мотивации усиливается. У вуза появляются новые функции, связанные не только с удовлетворением все возрастающих и изменяющихся требований к продукции вуза – его выпускникам, но и с формированием новых потребностей рынка труда и рынка образовательных услуг, что значительно расширяет содержание деятельности персонала вуза [194]. Однако анализ опыта работы вузов показывает, что основные структурные компоненты вуза (прежде всего, кафедры) практически не откликаются на изменения во внешней среде вуза, в том числе на региональном уровне. В частности, кафедры практически не участвуют в научно-исследовательской и инновационной деятельности, связанной с проблемами образовательных учреждений общего образования. Такая работа крайне редко планируется, а школы и органы образования не часто ее востребуют[4].

Как показало исследование В.И. Мареева [124], 74,2 % преподавателей вуза испытывают затруднения в интерпретации передового и инновационного опыта педагогической работы, равно как и в адаптации опыта своих коллег; 66,8 % – в осмыслении собственного; 59,2 % – затрудняются в анализе новых концепций в педагогике и психологии. Следовательно, на повестке дня – преобразование системы повышения квалификации ППС вузов, учитывающее следующие обстоятельства:

– знания и умения сотрудников являются фактором, определяющим экономическую реальность любого учреждения;

– отсутствует система нахождения, развития, встраивания знаний и умений всех сотрудников в базу корпоративной информации;

– на факультетах повышения квалификации ППС вузов обучение по-прежнему строится преимущественно на методологии передачи готовых знаний;

– в активном обучении деятельность любого сотрудника развивается только в тех областях, к которым он уже имеет склонность [194].

Необходим переход к исследовательскому, проблемному обучению ППС вузов, способствующему освоению новых знаний, формированию нового опыта деятельности. В значительной мере требования такого обучения могут обеспечить информационные обучающие технологии, основанные на принципах искусственного интеллекта. К тому же в ряде случаев вузы могут использовать уже имеющуюся развитую корпоративную информационную среду, которая обеспечивает реальную интеграцию с современными обучающими системами [120].

Создание широкой, гибкой системы продвижения важнейших достижений психологии и педагогики в образовательную практику – одна из функций методической работы в вузах. Такая система наилучшим образом складывается на основе коллективного исследования актуальных методологических и методических проблем в их взаимосвязи. Субъектом подобного исследования может стать не только коллектив работников одной кафедры, но и нескольких кафедр, объединенных совместной деятельностью.

Выполненное выборочное исследование ситуаций в региональных вузах России, описанное в [46], выявило достаточно пеструю картину. Многие региональные вузы активно реализуют возможности университетской автономии, пытаются самостоятельно строить выход на Евразию и Америку. В то же время филиальная сеть региональных вузов далеко не всегда оправдывает себя как по качеству образования, так и по устойчивости.

Усиливается острота проблемы и возникает настоятельная потребность решения вопросов о взаимных обязательствах вузов, преподавателей и студентов. В соответствии с положениями системы менеджмента качества любого российского вуза ответственность за качество своих образовательных процессов несет именно вуз [51]. Однако высокий процент «отсева», особенно на младших курсах, и достаточно «пестрые» результаты централизованного тестирования студентов свидетельствуют о том, что не все гладко с выполнением обязательств вузов в части качества образовательных процессов. В то же время отсутствие значимой мотивации учебной деятельности у многих студентов означает их отчужденность от этой деятельности, что означает фактическое самоустранение студентов от обеспечения качества образовательного процесса.

Пытаясь изменить положение дел с мотивацией студентов, многие преподаватели используют современные образовательные технологии, направленные на активизацию деятельности студентов. Однако при разработке программ обучения следует учитывать, что пока не выявлена прямая взаимосвязь между результатами активного обучения (например, тренинга на развитие мотивации) и реальным усилением требуемого мотива деятельности [122, с. 664]. Как правило, поведение человека и эффективность проявляемых усилий в результате активного обучения изменяются только в тех областях деятельности, к которым человек уже имеет склонность.

Избирательность такого рода является существенным фактором проблемы сопротивления персонала изменениям. Вместе с тем, вузу в целом, его факультетам и кафедрам в частности, необходимо демонстрировать и последовательно реализовывать готовность к изменениям деятельности. Без указанной готовности вуз не может обеспечить успех своей стратегии развития в современных условиях [194].

В настоящее время имеются условия, способствующие обновлению системы, реализующей воспроизводство научно-образовательных
кадров.

– Созданы основы подготовки квалифицированных кадров в системе высшего образования.

– Принят ряд нормативных документов, способствующих решению проблемы.

– Осуществляется национальный проект в сфере образования, призванный стать дальнейшим стимулом для создания эффективной системы воспроизводства научно-образовательных кадров.

– Создаются особые экономические и технико-внедренческие зоны, где эффективно может работать молодежь, и пр.

– Имеются политические основания для принятия соответствующих политических решений, в том числе президентская формула о значимом повышении окладов молодым ученым для обеспечения притока молодых талантливых кадров в науку [43].

Сегодня на повестке дня переход от политики поддержки научно-исследовательских и вузовских коллективов, которая была необходима для сохранения научно-преподавательских кадров, к политике целенаправленного воспроизводства кадров, способных обеспечить инновационно-направленные исследования, сохранение преемственности поколений, совершенствование системы подготовки и аттестации специалистов высшей квалификации [43].

Динамика внешних факторов задает вузам необходимость обеспечить достаточно высокий темп изменений деятельности. Однако налицо дефицит требующихся для этого организационных компетенций персонала вуза. Для изменения такого положения необходимо:

– создать в вузе систему мониторинга готовности коллектива вуза к преобразованиям и формирования такой готовности;

– разработать систему коммуникаций (информационную политику вуза), обеспечивающую доступ ко всей требуемой информации (базы данных и др.) и позволяющую на каждом уровне определять сроки и направления изменений в деятельности;

– обеспечить осознание в качестве приоритетной задачи – создания в вузе системы, содействующей сотрудникам в становлении и развитии их готовности адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию [134, с. 227].


Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074