Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ВУЗА: ПОТРЕБНОСТИ И ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ

Гринкруг Л С,

1.2.1. Профессиональные компетенции и профессиональная деятельность аспирантов вуза

Аспирантура всегда играла роль основного канала восполнения научно-педагогических кадров вуза. Именно в процессе обучения в аспирантуре закладываются основные педагогические и исследовательские компетенции кадров высшей квалификации. От развития этих компетенций зависят профессиональные и жизненные ориентиры молодого педагога и исследователя.

Заметим, что исследовательские компетенции понимаются как целостная, системная характеристика личности будущего педагога, проявляющаяся в его готовности занять активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и себе как ее субъекту с целью переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразующему [165]. По мнению А.В. Хуторского, исследовательские компетенции включают элементы методологической, надпредметной, логической деятельности, способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии и могут рассматриваться как составная часть познавательной компетентности. Кроме того, для носителя сформированных исследовательских компетентностей они также служат компонентами компетентности личного самосовершенствования, необходимой для освоения способов интеллектуального и духовного саморазвития [211, 213].

При анализе качества подготовки к научно-исследовательской деятельности было показано, что исследовательские компетентности могут быть представлены как система ключевых, базовых и специальных компетенций. Ключевые компетенции образуют ядро, инвариантное для любой профессиональной деятельности. Базовые компетенции варьируются в зависимости от направления подготовки и определяют готовность к конкретной профессиональной деятельности научно-исследовательской направленности. Содержание же специальных компетенций зависит от задач, возникающих при решении реальных проблем в сфере образования [185].

Представление о составе ключевых компетенций дает совместное соглашение о требованиях к обучению и организации исследовательской деятельности докторантов, принятое Исследовательским Советом Великобритании (Reseach Councils) и Управлением по исследованиям в области гуманитарных наук и искусства (Art and Humanities Reseach Board AHRB) (см. в [111, с. 35-38]. В соответствии с этим соглашением инвариантное ядро содержит:

• исследовательские навыки и техники (способность видеть и устанавливать актуальность проблемы; оригинальное, независимое и критическое мышление; способность к развитию теоретических идей; знание научных достижений в своей области и смежных областях; способность выбрать адекватную методологию и исследовательские техники и правильно их использовать и т.д.);

• использование исследовательской среды (понимание контекста проводимого исследования; соблюдение норм поведения относительно прав других исследователей – соблюдение конфиденциальности, этических норм, копирования, собственности на информацию; следование стандартам хорошей исследовательской практики; здоровый образ жизни, хорошая работоспособность и др.);

• управление исследованием (применение эффективного проектного менеджмента при постановке исследовательских целей; оптимальное сочетание текущих и приоритетных видов деятельности; системность получения и сравнения информации; нахождение и оценка соответствующих источников необходимой информации; правильное использование информационных технологий и др.);

• самоэффективность (целеустремленность и способность обучаться и накапливать знания; проявление творческого, инновационного и оригинального подхода к своему исследованию; гибкость и открытость ума; самообучаемость и способность определять свои потребности в обучении; самодисциплина, мотивация и внимательность; инициатива, независимость в работе, самодостаточность и т.д.);

• коммуникативные навыки (ясность смысла написанного текста; использование стиля, соответствующего цели сообщения; четкость аргументации; адаптация изложения своих идей применительно к аудитории; конструктивная защита результатов исследования; содействие ознакомлению широкой публики с исследуемой проблемой; эффективная поддержка других в процессе обучения и т.д.);

• опыт сетевой и групповой работы (создание и развитие сетевого сотрудничества; рабочие отношения с супервайзером, коллегами, администрацией; осознание своего поведения и влияния на других при работе в формальных или неформальных группах; выслушивание, передача и получение обратной связи; ответственность за других при организации обратной связи и т.д.);

• управление карьерой (понимание необходимости нести ответственность за свое профессиональное развитие; способность управлять собственной карьерой; способность ставить реалистичные и достижимые цели; переносимость исследовательских навыков в другие рабочие среды; способность видеть широкий спектр возможностей внутри организации и за ее пределами; умение представлять свои навыки, возможности и опыт работы и т.д.).

Еще несколько десятилетий назад аспирантами становились выпускники вузов, владеющие подобными компетенциями, проявившие навыки творческой деятельности, способность к самообразованию, склонность к научно-исследовательской работе и прошедшие конкурсный отбор. Однако в настоящее время из тех, кто поступает в аспирантуру, значительная часть не имеет навыков ни преподавательской, ни научно-исследовательской работы. Принимая решение об учебе в аспирантуре, многие понятия не имеют о том, какой вид квалификации будет им под силу.

Вместе с тем, в мотивации поступить в аспирантуру существенную роль играет профессиональная предыстория аспирантов. При этом в последние годы среди поступивших в аспирантуру доминируют выпускники вуза (см. табл. 1.2 из [92]).

В литературе отмечены существенные изменения в ориентации абитуриентов аспирантуры за период 1996-2005 гг. Так, в 90-е годы «подавляющее большинство (65 %) рассматривали аспирантуру как форму повышения квалификации и возможность развития личности», а через 10 лет «только 36 % опрошенных выбрали этот вариант ответа»
[112, с. 174]. К тому же желание в будущем заниматься наукой стало побудительным мотивом поступления в аспирантуру только для 53,7 % аспирантов набора в 2000 г. В целом спектр мотивов поступления в аспирантуру не очень широк (см. табл. 1.3 из [92]).

Таблица 1.2

Характер деятельности аспирантов до поступления в аспирантуру, %

Таблица 1.3

Структура мотивов поступления в аспирантуру, %

Что касается мотивации деятельности непосредственно в аспирантуре, то значение этой мотивации трудно переоценить. Ведь любая деятельность имеет высокий эффект тогда, когда совпадает с интересами ее субъекта, ее осуществляющего. Как показали социологические исследования, представленные Н.В. Кожуховой [92], у 28,1 % аспирантов разрабатываемая ими диссертационная тема лишь частично совпадает с их научными интересами. А доля аспирантов, у которых диссертационная тема полностью совпадает с их научными интересами, на первом году обучения составляет 87,1 %, на втором – 72,4 %, на третьем – 57,1 %. Заметим, что в общем перечне причин, по которым диссертационная тема не совпадает с научными интересами аспирантов, как основные выделяются:

1) несоответствие темы базовой вузовской подготовке;

2) потребность в значительных средствах для разработки темы;

3) слабая разработка темы в научной литературе;

4) изменение научных интересов аспиранта в ходе исследования.

За последние годы сократилась доля аспирантов, способных и готовых защитить диссертацию в срок. Сегодня это только каждый третий аспирант, причем за период 1997-2005 гг. заочная форма обучения в аспирантуре по эффективности[5] превосходила очную [157]. А в том, что после окончания аспирантуры им удастся трудоустроиться по специальности, уверены в среднем две трети аспирантов. В целом же пятая часть аспирантов не имеет понятия о том, где будет работать после окончания аспирантуры [92].

Роль научного руководителя в становлении личностных качеств аспирантов, в приобретении ими навыков самостоятельной научной работы, глубоких профессиональных знаний, трудно переоценить. При этом определяющим является характер взаимоотношений научного руководителя с будущим диссертантом. Именно этот характер в решающей мере определяет научную судьбу последнего. Однако, как следует из результатов исследования Н.В. Кожуховой [92], почти третья часть аспирантов (32,5 %) в той или иной степени не удовлетворена контактами со своим научным руководителем.

Отметим, что на качество и эффективность деятельности аспирантов влияет много разнообразных факторов. В соответствии с анализом, представленным в работе «Критерии оценки качества подготовки кадров высшей квалификации» [146], к основным факторам относятся:

– профессионализм профессорско-преподавательского состава, его роль в обеспечении деятельности аспирантов и в управлении ее качеством;

– состояние научно-исследовательской деятельности в вузе, включая наличие признанных научных школ, современной материальной базы и инновационного потенциала;

– качество образовательных технологий, используемых при обучении аспирантов;

– адекватная система мониторинга качества, позволяющая оценивать преподавание дисциплин в процессе подготовки научных кадров с учетом мнений студентов, аспирантов, работодателей и представителей научного сообщества;

– качество довузовской подготовки выпускников школ и лицеев, желающих заниматься научной работой, и наличие системы отбора талантливой молодежи.

Характеристика структуры наиболее значимых профессиональных компетенций, которыми должны обладать выпускники аспирантуры, представлена в табл. 1.4.

К сожалению, в данной таблице отсутствуют оценки необходимости существенных компонентов исследовательских и проектных компетенций[6] у выпускников аспирантуры. Эти составляющие, на наш взгляд, важнейшие для аспирантов, для оценки почему-то не предлагались. Тем не менее, можно полагать, что необходимость комплекса сформированных исследовательских компетенций у выпускника аспирантуры не вызывает сомнений.

Таблица 1.4

Сумма ответов, в которых компетенции выпускника аспирантуры оценены как «необходимые» и «совершенно необходимые», % (по [11])

Учитывая современные тенденции обновления профессионального образования и модернизацию системы послевузовского образования, при развитии аспирантуры в отечественных вузах имеет смысл ориентироваться на систему «10 принципов», рекомендованных представителями международного научно-образовательного сообщества[7] (см. [47]).

Принцип первый. Новизна и значимость исследования. Ключевым компонентом обучения в аспирантуре должно быть получение нового знания путем проведения оригинальных исследований. В то же время признается, что подготовка научных кадров обязана отвечать требованиям рынка труда, не ограниченного академической деятельностью в вузах и научных учреждениях.

Принцип второй. Ответственность аспирантуры. Учреждения подготовки кадров высшей научной квалификации несут ответственность не только за актуальность разрабатываемой аспирантами/докторантами тематики, но и за то, что эта тематика способна обеспечить возможности карьерного продвижения и развития выпускников.

Принцип третий. Важность разнообразия. Болонский спектр докторских программ в Европе (включая совместные докторские программы, предлагаемые, например, двумя университетами из разных
стран) – положительный стимулирующий фактор, который должен обеспечиваться соответствующим качеством и необходимой практической реализацией.

Принцип четвертый. Миссия аспирантов. В академическом сообществе аспиранты должны восприниматься не только как начинающие исследователи. Аспиранты – это полноправные субъекты, способные внести ключевой вклад в реальную генерацию нового знания.

Принцип пятый. Определяющая роль научного руководства и аттестации. Указанный принцип означает, что необходимо создать прозрачную контрактную основу, обеспечивающую взаимную ответственность соискателей ученой степени, руководителей учреждений, обеспечивающих подготовку научных кадров высшей квалификации и, возможно, других партнеров. При этом итоговая аттестация аспирантов должна реализовываться в ходе независимых процедур.

Принцип шестой. Достижение «критической массы» для обеспечения инновационности университетов. При этом важна вариативность принимаемых решений в реальных контекстах, т.е. с учетом уникальности каждого университета и имеющихся региональных различий. Данное обстоятельство должно способствовать развитию международного, национального и регионального сотрудничества между вузами.

Принцип седьмой. Адекватная длительность обучения. Следует обеспечить реализацию докторских программ[8] в течение времени, необходимого для выполнения исследования (как правило, от 3-х до 4-х лет).

Принцип восьмой. Продвижение инновационных структур. Данный принцип означает обеспечение междисциплинарного характера подготовки аспирантов и развитие у них соответствующих умений и навыков. Эффективные инновационные структуры, созданные в процессе аспирантских исследований, должны и в дальнейшем получать необходимую поддержку.

Принцип девятый. Увеличение академической мобильности[9]. Докторские программы должны обеспечить как географическую, так и междисциплинарную мобильность и международное сотрудничество в рамках межуниверситетской кооперации и кооперации с другими партнерами. Заметим, что в рамках новой программы мобильности ЕС «Ерасмус Мундус» («Окно международного сотрудничества») пропорции между мобильностью на первом, втором и третьем циклах обучения (бакалавриат, магистратура, докторантура) распределены как 35, 25 и 20 % соответственно.

Принцип десятый. Адекватное финансирование. Развитие качественной подготовки работников и обеспечение успешной защиты диссертаций в срок требует адекватного и устойчивого финансирования.

Реализация указанных принципов способна существенно повысить качество подготовки аспирантов. Говоря о качестве подготовки научных кадров в аспирантуре, ориентированной на восполнение состава преподавателей и научных работников вуза, обычно имеют в виду, что его требуемое качество означает:

– высокий уровень общекультурной подготовки;

– высокий уровень профессиональной и научной подготовки;

– наличие специальной компетенции продуцирования новых (в том числе фундаментальных) знаний;

– готовность к инновационной деятельности;

– сформированность качеств, позволяющих адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям;

– реальные перспективы трудоустройства в сфере научной деятельности;

– возможность карьерного роста и получения престижной высокооплачиваемой должности по направлению подготовки [146].

В заключение данного подраздела вновь отметим, что функционирование аспирантуры вузов как института, обеспечивающего восполнение преподавательских кадров, все еще не обладает требуемой эффективностью.