Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
1.2.2. Профессиональные компетенции и профессиональная деятельность преподавателей вуза
Традиционная педагогика высшей школы заметно отстает от усложняющихся реалий современности. Происходящее обновление образовательных технологий высшей школы, внедрение инновационной дидактики, формирование внутривузовских систем воспитания, развития, личностного роста будущего специалиста сталкиваются, прежде всего, с рядом труднопреодолимых психолого-педагогических проблем. Наиболее существенные из них связаны с тем, что далеко не все преподаватели готовы сегодня к роли субъектов инноваций. Для многих из них эта роль вообще не очевидна. Это означает, что реализация профессорско-преподавательским составом данной роли требует еще и значительной разъяснительной работы, и перестройки деятельности деканатов и кафедр. Здесь основным противоречием, препятствующим инновационному развитию вуза, выступают противоречия между субъектами образовательного процесса – преподавателями и обучаемыми (студентами, аспирантами, соискателями) [174].
Сначала рассмотрим такие психологические факторы, которые необходимо преодолевать. Прежде всего, речь идет о ригидности мышления участников образовательного процесса – ступорность, закоснелость в мышлении и привычках, сопротивление всему новому, непривычному, нежелание менять что-либо в жизни и деятельности, в том числе и в профессиональной, пристрастие к старым методам и формам педагогического воздействия и педагогической деятельности. Ригидность становится основой формирования скрытого сопротивления инновационным изменениям. Типичными проявлениями этого выступают: пожелтевшие тексты лекций, которые ригидный преподаватель «жует» из года в год; скучные практические занятия, на которых один студент читает заранее подготовленный реферат, а остальные – откровенно пассивны и не участвуют в усвоении новых знаний; формально проведенные и заорганизованные формы воспитательной работы и т.п. Ясно, что ригидность значительно снижает уровень компетенции преподавателя, его педагогический КПД [152].
Не менее важной является другая, весьма распространенная причина невысокого уровня компетенций преподавателей вуза – недостаток педагогических знаний и опыта. Как правило, преподаватели специальных дисциплин – это специалисты в конкретной области. У них часто отсутствует университетское и педагогическое образование, что сказывается на умении дидактически осмыслить имеющиеся специальные знания и преобразовать их в учебный материал. Недостаточный методический опыт таких преподавателей, их ориентация на репродуктивное освоение содержания специальных дисциплин снижают уровень не только вузовской дидактики, но и качество подготовки будущего специалиста.
Ответ на вопрос о главном предназначении преподавателя вуза имеет решающее значение. Если главное предназначение – создавать условия для освоения студентами конкретных учебных дисциплин, то на практике оно достаточно быстро редуцируется. Такие преподаватели воспринимаются современными «продвинутыми» студентами (по данным социологического исследования, приведенным в [35], их около 70 %) как ретрансляторы знаний, которые бесстрастно, пользуясь в лучшем случае доской и мелом, излагают новый материал практически по учебному пособию.
Однако дидактика «досочно-мелового» периода давно утратила в вузах свою эффективность. Если главное предназначение образовательного процесса – развитие студентов (творческое, профессиональное, нравственное), то преподаватель, увлеченный самим процессом передачи своих, прочувствованных знаний, увлекает и студентов. К тому же «передача» и усвоение знаний, а тем более формирование компетен-
ций – это особый производственный, технологический процесс. Чтобы его успешно осуществлять, нужно владеть методикой обучения, педагогическими технологиями, дидактикой. Для этого преподаватель должен быть не только специалистом в своем предмете (одна сторона), но и специалистом в методике обучения этому предмету (другая сторона), а также организатором образовательной деятельности студентов (третья сторона).
Видеть шире и глубже задачи преподаваемой дисциплины, развивать у студентов социальную ответственность, нравственную ценность их будущей профессиональной деятельности – прерогатива и высокий смысл педагога высшей школы. Он выступает как субъект воспитательного процесса, процесса формирования социально-личностных компетенций, подготовки выпускника к трудоустройству (и даже к победе в конкурсном отборе для трудоустройства, если это понадобится), к будущей карьере.
Не секрет, что продуктивное педагогическое воздействие наиболее эффективно, если опирается на педагогическое проектирование, главной функцией которого выступает осознание и оформление целеполагания дидактических и воспитательных целей каждого занятия и всей дисциплины в целом [162]. Осознание целей обучения и содержания, дидактическое обеспечение на уровне современных требований, использование современных технических, в том числе и электронных средств, необходимы для внедрения инновационных педагогических технологий. Реальное внедрение новых эффективных форм, методов, дидактических средств, методических приемов обучения, воспитания и развития студентов в процессе подготовки специалистов высшей квалификации возможно лишь при условии повышения и развития всесторонней компетенции педагога высшей школы, осознающего меру своей социальной ответственности и значимости [35].
Не менее важным качеством преподавателя выступает толерантность, которая понимается как терпимость к иным мнениям, высказываниям, особенностям другой личности. Преподаватель с развитой толерантностью должен одинаково уважительно и почтительно относиться к каждому слушателю, какими бы индивидуальными чертами он ни обладал. Преподаватель с неразвитой толерантностью может предвзято, несправедливо, с личным пристрастием относиться к слушателям, в которых его что-то не устраивает или не нравится. Такое отношение снижает качество педагогического взаимодействия и может сформировать у слушателей негативное отношение и к преподавателю, и к учебе [97].
Важными качествами психологически развитого преподавателя являются наблюдательность и внимательность. В целом, внимательность в общении считается одним из аттрактивных качеств человека. В педагогическом общении внимательность есть необходимое условие при индивидуально ориентированном дидактическом процессе. Опытный преподаватель спонтанно, имманентно включает произвольное и постпроизвольное внимание, особенно в сложных дидактических ситуациях. Наблюдательность помогает преподавателю в соответствующих случаях усилить педагогическое воздействие, изменить технологию деятельности, форму подачи материала, усилить заинтересованность слушателей в случае снижения их внимания [174].
Высокий уровень психологической компетентности преподавателя позволяет даже при непродолжительном наблюдении за слушателями выявить (хотя бы на макроуровне) структуру и тип темперамента с тем, чтобы обеспечить соответствующее продуктивное педагогическое взаимодействие. Такое психологическое понимание другого человека достигается и в процессе педагогической практики, и в ходе постоянного повышения уровня психолого-педагогической компетентности. Главное в ней в условиях усложняющихся реалий современного мира – любовь к людям, к своей профессии, активное желание и готовность помочь, обеспечить условия для профессионального и общекультурного роста. Сегодня в вузе остро востребован не просто преподаватель-предметник, а педагог-психолог, понимающий всю степень социальной ответственности за профессиональную конкурентоспособную личность [152].
В соответствии с исследованием [3], можно предложить следующую совокупность качественных критериев для отбора и подготовки специалистов по преподаванию в вузе:
1) глубокая контекстная специализация в конкретных науках;
2) свободное ориентирование в общекультурных (инвариантных по отношению к различным специальностям) областях знания;
3) серьезная психолого-педагогическая подготовка;
4) владение методологическим аппаратом и коммуникативной техникой деятельности;
5) высокий креативный и нравственный потенциал.
Исследования, представленные в литературе (работы А.Л. Бусыгиной [33, 34], Г.Б. Скок [127, 172, 173], Н.Ф. Талызиной [189], Н.В. Кузьминой [104, 105], А.К. Марковой [125], Л.М. Митиной [130] и др.), указывают на то, что в первом приближении развитие педагогического мастерства преподавателя вуза может быть охарактеризовано как последовательное восхождение на более высокие уровни профессионализма. При этом описание и анализ качества работы преподавателя, а также оценка этого качества в современной информационно-образовательной среде могут быть выполнены в рамках следующей четырехуровневой классификации педагогической деятельности преподавателя высшей школы.
1. Репродуктивный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель умеет лишь сообщать знания, т.е. рассказывать то, что знает сам. Этот уровень свойственен людям, глубоко знающим свою дисциплину, в частности, тем магистрам, кандидатам и докторам наук, которые являются компетентными «узкими» специалистами, но не имеют необходимой педагогической квалификации (компетентности).
2. Концептуальный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель, кроме своего предмета, обладает широкой концептуальной подготовкой в виде знаний как минимум концепций смежных социально-эколого-экономических блоков, позволяющих профессионально конструировать интердисциплинарную систему знаний, которую должны освоить и «присвоить» студенты.
3. Продуктивный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель обладает инвариантной надпредметной подготовкой, обеспеченной системой психолого-педагогических знаний и умений их применять в деятельности. Это обеспечивает эффективную мотивацию студентов, позволяющую им быть субъектами формирования необходимой системы знаний.
4. Интегративный уровень характеризуется тем, что преподаватель, владеющий высшей степенью продуктивного уровня, обладает техникой педагогического общения и соответствующими качествами личности. Будучи профессионально компетентным, он способен полноценно участвовать в коллективном процессе становления концептуального и социального интеллекта (интегративного стиля мышления и нравственных убеждений) студентов и аспирантов. Здесь необходимо отметить, что именно указанные формы интеллекта позволяют «переводить» знания в реальные поступки [3].
Основой для оценки и самооценки преподавателя, его работы, статуса, места в коллективе служит совокупность профессионально значимых качеств. В соответствии с [146], в ее составе – следующие компоненты.
1. Ответственность. Выступает в качестве интегративного показателя мастерства преподавателя вуза. В нем проявляются и концентрируются практически все свойства и качества личности. Ответственность характеризуется с помощью следующих показателей сформированности:
– честное, добросовестное выполнение служебного и гражданского долга;
– исполнительность в соблюдении законов, устава вуза, директив, в реализации служебных прав и обязанностей;
– самостоятельность в преподавательской деятельности и научной работе, способность ставить перед собой посильные задачи и добиваться их решения;
– инициативность в совершенствовании вузовского обучения и своего профессионального роста;
– умение подчиняться решению большинства, даже при несогласии с ним, но при этом готовность изменить это решение демократическим путем;
– самоконтроль и самодисциплина на службе, требовательность к себе и другим.
Обладая ответственностью, ученый способен отвечать за развитие науки, прогресс культуры, нравственное использование научных открытий. Поэтому ведущей чертой ученого является его ориентация на связь теории с практикой и на общественный прогресс.
2. Профессионализм. Важнейший критерий, характеризующий преподавателя вуза. Как мастер своего дела он, несомненно, должен разбираться в преподаваемой науке, педагогике и психологии обучения и воспитания. Он возвышает до эталона, образца будущую профессию студентов, активизирует их учебную и иную деятельность как организатор. Как ученый он проявляет достаточную информированность по своему учебному предмету, организует сам исследовательскую деятельность студентов. Он же является экспериментатором и новатором, когда совершенствует методику вузовского обучения, осваивает новые дидактические технологии. Таким образом, профессионализм (профессиональная компетентность) преподавателя вуза реализует все его качества как человека, мастера своего дела, ученого-мыслителя, новатора. Профессиональная компетентность – базовая качественная характеристика преподавателя вуза. Ее показателями выступают:
– четкое видение ориентиров обучения (эталон специалиста, задачи его достижения, профессиограмма, последовательность формирования профессиональных знаний, умений, навыков и др.);
– проявление образца профессионализма в своем деле (эталон человека и специалиста для студентов на их пути к профессиональному мастерству);
– мотивировка и организация эффективной деятельности студентов (выступает в качестве «дирижера», «тренера», «советника»);
– знание и применение новых вузовских технологий обучения, максимально адаптируемых к своему опыту и специфике предмета;
– ориентация на связь теории и практики в интересах развития активной профессиональной позиции и действенного мышления у будущих специалистов;
– обеспечение обратной связи в обучении через различные виды контроля и самоконтроля.
Заметим, что все признаки профессиональной компетентности проявляются в исследовательской направленности учебной деятельности преподавателя, включающей непрерывную педагогическую диагностику, научный анализ результатов обучения и необходимую педагогическую коррекцию.
3. Потребность в профессиональном самосовершенствовании. Такая потребность – это неотъемлемая характеристика человека культуры, науки, служителя своего дела, профессионала высокого уровня. Преподаватель вуза должен успевать за быстротекущим временем, соизмерять свою деятельность с развитием науки, культуры. Чтобы оставаться эффективным, он обязан не «стоять на месте», совершенствоваться, способствовать духовному росту молодежи, меняться, обгоняя своих учеников, или хотя бы не отставая от них.
4. Готовность к взаимодействию и потребность в нем. Являются одними из важнейших критериев мастерства преподавателя вуза. Кроме того, к таким критериям относятся и развитая самокритичность, требовательность к себе, чувство нового, умение работать над собой, сформированность «Я-концепции».
Отметим, что в психологии и педагогике высшего образования сформулированы основные постулаты эффективности работы преподавателя: наличие четко осознаваемой и разделяемой всеми социальной цели; научная организация труда преподавателей и студентов; общность базовой части педагогической позиции преподавателей; единство стилей общения. При этом важно, чтобы каждый преподаватель вуза проявлял добрую волю, желание сотрудничать с коллегами, помогать друг другу, искать новое и радоваться успехам других. Рассматриваемые критерии поддерживаются не только стабильными требованиями в коллективе вуза, кафедры, но и выполнением всеми преподавателями и студентами устава вуза, знанием и соблюдением своих прав и обязанностей.
5. Готовность и потребность в сотрудничестве. Характеризуется следующими признаками:
– умением использовать опыт и способности своих коллег для решения задач обучения и воспитания студентов;
– знанием психологии общения и личностных особенностей своих коллег по работе;
– критической оценкой результатов работы коллег, без перехода к оценке их личности;
– умением вести дискуссии, формировать общие позиции в общем деле;
– пониманием, принятием и применением полезных для дела чужих инициатив и предложений;
– способностью искать, находить и использовать сторонников в задуманном деле.
6. Способность преподавателя вуза использовать имеющиеся условия для роста своего профессионального мастерства. Указанные условия в той или иной мере существуют в каждом учебном заведении. Вместе с тем, их реализация зависит не столько от администрации, научной и учебной части, сколько от того, как активен сам преподава-
тель – мастер своего дела, подлинный профессионал.
Активная реализация имеющихся условий для своего профессионального роста проявляется в самообразовании, выступлениях на семинарах, участии в конференциях, в обучении на курсах повышения квалификации. Об этом также свидетельствует создание методических рекомендаций для студентов, публикация методических статей, выступление на заседаниях кафедры, профессиональное общение с коллегами и др. [146].