Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ВУЗА: ПОТРЕБНОСТИ И ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ

Гринкруг Л С,

2.3. Критерии и показатели диагностики развития человеческого потенциала вуза

Для изучения и анализа процесса подготовки научных кадров и последипломного развития преподавателей вуза необходимы соответствующие диагностические средства. Потребность в их разработке определяется как ростом требований к профессионализму преподавателей, так и необходимостью обеспечить кардинальное обновление российской системы образования и адекватно оценить получаемые результаты [96].

С позиций системного подхода процесс диагностики эффективности развития аспирантов и преподавателей вуза должен отвечать следующим трем критериям:

1) системности;

2) целостности;

3) прогностичности.

В настоящее время определились системные подходы, направленные на анализ деятельности преподавателя вуза и оценку ее эффективности. Они отображают профессионально значимые качества, реализуемые в педагогической деятельности и представленные в первой главе (см. стр. 44–47).

Вместе с тем, современные вузы все более становится центром развития научной мысли. Это означает, что особую роль приобретают критерии сравнительной эффективности педагогической и исследовательской составляющих деятельности ППС вузов [65, 124] и др.

В работе С.Д. Смирнова [180] описаны результаты исследования успешных преподавателей вуза, которые были распределены по двум группам с использованием следующих внешних критериев:

– эффективные исследователи;

– эффективные преподаватели.

Психодиагностический аспект этого исследования был обеспечен конкретизацией личностных психологических характеристик (показателей) участников каждой группы.

По мнению коллег, включенных в те или иные виды совместной деятельности или общения с характеризуемыми преподавателями, тех, кто относится к группе «эффективные исследователи», отличают наиболее высокие балльные оценки по амбициозности, выносливости, стремлению к ясности, склонности к доминированию, стремлению к лидерству, агрессивности, независимости и жесткости. Заметим, что они, как правило, не проявляли склонности оказывать поддержку другим.

Тех, кто был отнесен к группе «Эффективные преподаватели», характеризуют более высокие оценки по иным качествам: они более либеральны, общительны, склонны к лидерству, но без стремления к доминированию. Этих людей отличает экстравертность, психологическая устойчивость и участливость (они любят оказывать поддержку другим).

Вместе с тем, отмечается, что успешные преподаватели вуза распределены в указанные группы в значительной мере условно. Как правило, все они проявили себя не в одном, а в обоих рассматриваемых видах деятельности. К тому же наблюдения, представленные в [113], показывают, что реальные исследования серьезно влияют на профессиональную компетентность и педагогическое мышление преподавателя вуза. Это свидетельствует о существенной взаимосвязи научно-исследовательской и научно-методической составляющих деятельности преподавателей вуза.

Заметим, что согласно работе В.И. Мареева [113], число критериев и показателей анализа (оценки) труда преподавателя вуза превышает 400. При этом около 60 из них базируются на разных вариантах такого критерия, как связь теории с практикой, отражая фактически имеющееся сочетание традиционного и инновационного, а также реализуемость научной продукции в массовой образовательной практике. Тем самым учитывается влияние научного педагогического знания на качество педагогической деятельности, на культуру и мастерство педагога.

Критерии успешности исследовательской и преподавательской работы ППС являются внешним инструментом оценки образовательной ситуации в вузе. В дополнение к этому в указанной выше работе [180] были предложны важные субъективные составляющие оценки качества образовательной ситуации: удовлетворенность преподавателей процессом и результатами своей деятельности; межличностное взаимопонимание; умение контролировать свое общение с другими людьми; готовность к личностному росту; сложившиеся мотивационные структуры.

В исследовании В.В. Солодовникова [184] отмечено, что научная деятельность преподавателей равнозначна с образовательной, и это должно учитываться в учебных планах и критериях (пере-)аттестации преподавателей. Учитывая ограниченность временных ресурсов, можно ожидать, что эти виды деятельности взаимно дополняют друг друга, причем уменьшение одной из них коррелирует с увеличением другой (при наличии обязательного минимума и той, и другой).

В [214] были представлены базовые критерии и показатели сформированности педагогической позиции преподавателя вуза (см. табл. 2.2).

Таблица 2.2

Критерии и показатели сформированности компонентов педагогической позиции преподавателя вуза

Как следует из данной таблицы, ведущими критериями сформированности компонентов педагогической позиции преподавателя вуза являются: в мотивационно-ценностном компоненте – понимание ценностных ориентаций профессии педагога; в регулятивном компонен-
те – освоенность принципов (норм, требований) педагогической деятельности; в организационно-деятельностном компоненте – уважительный стиль взаимоотношений со студентами.

Практически во всех вузах разработаны критерии и показатели оценки деятельности аспирантов. Обобщение и анализ аттестационных критериев и показателей, использованных в различных вузах, позволяют сформулировать основу для оценки качества основных видов деятельности аспиранта.

В частности, учебную деятельность можно охарактеризовать, используя следующие критерии:

– регулярность и активность занятий аспиранта при подготовке к сдаче кандидатских экзаменов (по философии и методологии науки; основам информационных технологий; иностранному языку и др.);

– сдача кандидатских экзаменов в установленные сроки;

– оценки знаний и умений, продемонстрированных в ходе кандидатских экзаменов;

– освоение дополнительных (в том числе специальных) дисциплин в соответствие с учебным планом;

– получение дополнительной квалификации при обучении в аспирантуре (например, «Преподаватель высшей школы»).

Оценку методико-методологической (научно-методической) деятельности аспиранта выполняют на основе следующих критериев:

– адекватность определения проблемы и цели исследования, описания объекта и предмета исследования, формулировки гипотезы исследования и совокупности решаемых задач;

– полнота и соответствие используемых методов;

– обоснованность методики проводимого исследования в целом, и экспериментальной части работы в частности;

– теоретическая новизна и практическая значимость исследования.

Для характеристики научно-исследовательской деятельности аспирантов используются следующие критерии:

– выполнение исследования в соответствии с планом и графиком;

– публикация статей по теме диссертации в научных изданиях;

– выступления на научных семинарах, конференциях, симпозиумах с докладами (сообщениями) по теме диссертации и последующей публикацией представленных материалов;

– участие в бюджетных, хоздоговорных темах, научно-исследовательских работах структурных подразделений вуза;

– получение грантов на проведение исследований.

Оценка инновационно-внедренческой деятельности аспиранта выполняется на основе следующих критериев:

– охраноспособность результатов выполненных исследований;

– соответствие результатов исследований мировому уровню;

– определенность предприятий и организаций, на базе которых планируется внедрение результатов исследования;

– наличие программы внедрения;

– наличие актов внедрения, (справок о внедрении);

– подтвержденные положительные эффекты, обязанные внедрению результатов исследования (повышение эффективности, экономичности, качества жизни и т.д.).

Для характеристики педагогической деятельности аспирантов используют следующие критерии:

– понимание своей миссии как субъекта исследовательской и преподавательской деятельности;

– осознанная потребность преподавать;

– качественное выполнение программы педагогической практики;

– готовность повышать уровень своей педагогической деятельности.

Что касается деятельности преподавателя вуза, то в настоящее время отсутствуют серьезные основания полагать, что она является специфической с точки зрения требований к мотивационным структурам, которые определяют компоненты ее смысловых и эмоционально-ценностных регуляторов. Вместе с тем, считается, что профессиональный выбор педагогов высшей школы обусловлен, прежде всего, интересом к профессии, желанием исполнять духовную миссию («сеять разумное, доброе, вечное»), стремлением реализовать педагогическое призвание и свой потенциал. Как показало исследование, выполненное во ВГУЭС [1],
эти мотивы проявляют свою устойчивость и в выборе в качестве места работы вуза, и в профессиональной деятельности преподавателей. Таким образом, можно считать, что указанные мотивы, доминирующие в иерархии факторов выбора профессии и места работы, входят в мотивационную основу деятельности профессорско-преподавательского состава вуза.

Представляют несомненный интерес критерии готовности педагогов к инициативному совершенствованию и преобразованию профессиональной деятельности и самих себя, которые были обоснованы в [214]. В этой работе были предложены три комплексных критерия: мотивационно-ценностный, рефлексивно-оценочный и операционально-деятельностный.

Мотивационно-ценностный критерий включает в себя: стремление педагога к преобразованию собственного опыта, конструирование им профессиональной деятельности на уровне целей и задач; оценка своих образовательных потребностей и постановка задач самообразования; принятие ценности реализации инициативы; установка на сотрудничество, открытость в межличностных отношениях, соответствующая индивидуально-личностному аспекту инициативы.

Рефлексивно-оценочный критерий включает в себя: умение анализировать контекст затруднений и проблем профессионального бытия, интерпретировать их причины, осмысливать проблемы профессиональной деятельности и выявлять их причины, оценивать результаты профессиональных и личностных достижений, выполнять адекватную самооценку профессиональной компетентности, умение выявлять позитивные и негативные моменты совместной образовательной деятельности, соответствие экзистенциальному аспекту инициативы.

Операционально-деятельностный критерий включает в себя: владение способами развития (интериоризации) профессиональных знаний, актуализации (экстериоризации) профессиональных способностей, совершенствования деятельности (коррекции экстериоризации), что соответствует акмеологическому аспекту инициативы [57]. Индикатором является поступок как деятельностный акт (при этом под деятельностным актом педагога в контексте данного исследования понимается конструктивное преодоление им трудностей, препятствующих тем или иным видам деятельности, поведенческим актам, способам самореализации).

В работе В.И. Мареева [124] были выделены методическая, научно-исследовательская и инновационная составляющие деятельности преподавателей вузов. Для оценки эффективности профессиональной деятельности по всем составляющим были предложены соответствующие критерии, обеспеченные количественными (КП), ранговыми (РП) или номинальными (НП) показателями.

Методическая деятельность преподавателя.

– Реализация методической систематики (НП).

– Устранение малоэффективных методик (НП).

– Модернизация традиционных методик (НП+КП).

– Внедрение новых методик и технологий (КП).

– Создание индивидуальных авторских методик (КП).

– Участие в разработке коллективных авторских методик и технологий (КП).

Научно-исследовательская деятельность преподавателя.

– Использование психолого-педагогических концепций (НП).

– Применение диагностического подхода к обучению, воспитанию, управлению педагогическим процессом, системой (НП).

– Научный анализ состояния практики с позиции новых теорий (НП).

– Объективная оценка педагогической практики и прогноз ее развития (РП).

– Развитие индивидуальных научных концепций (НП).

– Участие в коллективном научном исследовании (НП).

Инновационная педагогическая деятельность преподавателя.

– Обеспечение связи науки и практики (НП).

– Отбор оптимальных способов решения педагогических задач (РП).

– Творческий подход к педагогической деятельности (РП).

– Внедрение новых научных концепций (НП).

– Создание авторских концепций (НП).

– Развитие инновационно-концептуальной педагогической деятельности (РП).

В той же работе [124] были предложены следующие критерии и показатели качества исследовательской деятельности преподавателей вуза:

– научная новизна (четкость выявления и определения научной проблемы, ее полнота, актуальность, авторская новизна, творческая значимость, оригинальность концепции и др.);

– глубина научного исследования (высокий научный уровень, адекватность содержания и форм изложения материала, непротиворечивость обобщений и выводов, ясность и четкость изложения и др.);

– аргументированность и доказательность теоретических и эмпирических данных (методологическая чистота и обоснованность, использование современных методик исследования, языковая понятийная культура, использование научной логики, доказательность, наличие достаточного фактического материала, адекватность постановки эксперимента, корректность получения данных и др.);

– фундаментальный характер исследования (влияние исследования на развитие педагогической теории и практики, соответствие исследования потребностям развития культуры, наличие ведущей идеи и концепции, ориентированность автора в современной науке, полнота охвата проблемы, соответствие результатов поставленным целям, историзм исследования, преемственность – рассмотрение исследования как одной из ступеней изучения проблемы и др.);

– практическая востребованность (ориентация выводов на педагогическую реальность, сочетание практической и научной ценности, наличие обоснованных рекомендаций по использованию в практике, ориентация на новые образовательные технологии и др.);

– культура исследовательской работы (использование совершенного аппарата исследования, методологической ориентации, созидательной направленности, комплексный анализ источников, грамотное проведение эксперимента, полноценное применение научной терминологии, ясность и образность языка и др.).

Представляют несомненный интерес результаты, полученные на основе ориентации на «удовлетворенность потребителя» [117]. При оценке качества деятельности преподавателя вуза здесь в качестве внутреннего потребителя деятельности ППС рассматривались студенты. Были обоснованы следующие конкретные критерии, отображающие «нормы качества» учебно-воспитательного процесса:

– программа дисциплины и комплекс учебно-методических материалов, разработанные преподавателем, соответствуют современным требованиям, принятым внешним и внутренним нормам;

– в учебном процессе используются новые информационные технологии;

– характер учебного процесса соответствует целям, заявленным в профессиональной образовательной программе и программах дисциплин;

– учебный процесс адаптирован к начальной подготовке студентов, которые могут выбрать уровень освоения курса и образовательной программы в целом;

– преподаватель является носителем идей педагогики сотрудничества, гуманизации отношений со студентами, студенты чувствуют доверие и уважение преподавателя к ним;

– на занятиях используются современные методы и технологии «активного учения»;

– курс хорошо структурирован преподавателем, студенты могут легко выделить в нем главное;

– студенты учатся с интересом, понимают, зачем изучают данную дисциплину;

– обучающиеся на занятиях активны, задают вопросы преподавателю, тьютору, отвечают на заданные вопросы по собственной инициативе, не занимаются посторонними делами;

– преподаватель уделяет внимание не только предоставлению информации и контролю ее усвоения, но и созданию мотивации к ее использованию;

– общий эмоциональный настрой на занятиях положительный;

– информация приобретается в деятельности, моделирующей будущую профессиональную деятельность, в контексте ее [87], информация предоставляется для решения конкретных ситуаций, а не «впрок»;

– студенты стремятся к активному самоконтролю и контролю (не прячут свое незнание);

– преподаватели и студенты не чувствуют предельную усталость к концу занятия;

– обучающиеся принимают участие в планировании образовательной траектории и характера собственной познавательной деятельности;

– студенты осознают свои продуктивные алгоритмы учебной деятельности;

– все обучающиеся активно взаимодействуют между собой;

– студенты в своем большинстве понимают и принимают преподавателя, имеют желание продолжать работать с ним.

Интересный подход предложен в работе [23], в которой ответственность преподавателя вуза выдвинута в качестве основного интегративного показателя его мастерства. Предложено характеризовать уровень сформированной ответственности с помощью показателей, характеризующих качество выполнения долга; законопослушность; самостоятельность в профессиональной деятельности; инициативность; демократичность; самоконтроль и самодисциплина. При этом отмечалось, что качество преподавательской деятельности в вузе зависит от следующих шести факторов:

1) статус вуза как научного и учебного центра;

2) готовность вуза к саморазвитию как научного и учебного центра;

3) сплоченность педагогического коллектива вуза на основе современных концепций образования;

4) педагогический потенциал организации и лиц, входящих в данный вуз;

5) владение преподавательским составом новыми образовательными технологиями вуза;

6) уровень профессиональной педагогической культуры преподавателей.

При построении совокупности критериев оценки развивающегося вуза в работе [23] в качестве необходимых были предложены четыре критерия. Первым критерием стал высокий уровень профессиональной педагогической культуры преподавателей, а вторым – их профессиональная компетентность. Показателями этих критериев выступают:

– ясное видение ориентиров обучения (эталон специалиста, задачи его достижения, профессиограмма, последовательность формирования профессиональных знаний, умений, навыков и др.);

– четкое проявление образца профессионализма в своем деле (эталон человека и специалиста для студентов на их пути к профессиональному мастерству);

– отчетливое мотивирование и организация эффективной деятельности студентов (выступает в качестве «дирижера», «тренера», «советника», «партнера»);

– знание и применение новых вузовских технологий обучения, максимально адаптируемых к своему опыту и специфике предмета;

– ориентация на связь теории и практики в интересах развития активной профессиональной позиции и действенного мышления у будущих специалистов;

– обеспечение обратной связи в обучении через различные виды контроля и самоконтроля.

При этом в том же исследовании [23] утверждается, что все признаки профессиональной компетентности проявляются в таком интегральном показателе, как исследовательская направленность учебной деятельности преподавателя, которая включает в себя непрерывную педагогическую диагностику, научный анализ результатов обучения, а также осуществление необходимой педагогической коррекции.

Третьим критерием является готовность и потребность преподавателя вуза во взаимопонимании и сотрудничестве. Данный критерий означает:

– самокритичность, объективную самооценку личных качеств и результатов своей деятельности;

– требовательность к себе как к профессионалу и человеку;

– чувство нового, способность определить направленность совершенствования своего труда, создать новую концепцию обучения;

– сформированность «Я-концепции» преподавателя вуза;

– исследование своего труда, творческое отношение к нему;

– умение работать над собой в различных областях деятельности.

Готовность и потребность в сотрудничестве характеризуется признаками, которые были представлены выше (см. стр. 46–47). Эти признаки могут быть использованы как соответствующие критерии.

В качестве четвертого критерия предложено рассматривать способность преподавателя вуза к активной реализации имеющихся условий для роста своего профессионального мастерства. Проявлениями данного критерия являются:

– постоянное самообразование;

– участие в конференциях, симпозиумах по вузовской психологии и педагогике;

– выступления на методологических семинарах, курсах повышения квалификации, встречи с работниками образования;

– выступления на кафедрах по совершенствованию обучения и воспитания студентов;

– публикация статей о методике преподавания в вузе;

– методические рекомендации студентам по самостоятельной работе;

– создание методических рекомендаций, направленных на активизацию и творчество студентов.

В работе М.И. Плугиной [150] теоретически и эмпирически обоснованы критерии, показатели и уровни профессионального становления преподавателей вуза. Были выделены две группы критериев: интегральные критерии для оценки эффективности профессионального становления преподавателя высшей школы и система частных конкретных критериев. Кроме того, сформировано два интегральных критерия: объективный и субъективный.

В качестве основного показателя объективного критерия рассматривается профессиональная продуктивность, отражающая степень соответствия уровня развития личности социально-профессиональным требованиям. Этот показатель в совокупности с субъективным критерием (его показателями выступают профессиональная идентичность, степень социальной зрелости, активности субъектов в процессе освоения этапов профессионального становления) и объективным критериями (совокупность когнитивного, мотивационно-целевого, операционального и эмоционального критериев) обеспечивает необходимую основу для детальной диагностики уровня профессионального развития преподавателя.

Наиболее важными составляющими в системе показателей конкретных критериев выступают психолого-акмеологическая компетентность и развитость профессионально значимых личностных качеств:

– саморегуляция, самоконтроль, самоуправление;

– ответственность, активность, самостоятельность;

– творчество;

– способность к рефлексии и установлению согласования между реальным и оптимальным образом профессионала;

– потребность в самоактуализации и самореализации;

– потребность в анализе своего жизненного пути, в определении вектора и стратегии успешного профессионального становления и развития.

В указанной работе С.Д. Смирнова [180] была отмечена необходимость отдельных критериев оценки деятельности преподавателей по направлениям:

а) собственно преподавательская деятельность;

б) научно-исследовательская работа;

в) общественная активность.

Согласно [174], профессиональные требования, предъявляемые к педагогу, означают, что у него должны быть три основных комплекса необходимых качеств, взаимосвязанных и дополняющих друг друга:

1) общегражданские качества;

2) качества, определяющие специфику педагогической профессии;

3) специальные знания, умения и навыки по своей предметной области (специальности).

При этом совокупность критериев, отображающих специфические качества педагогической профессии, включает в себя критерии развития следующих компонентов профессионально-педагогической культуры:

– общекультурной составляющей;

– методологической и исследовательской культуры;

– профессионально-нравственной культуры и культуры общения;

– дидактической и воспитательной культуры;

– управленческой культуры.

Исходя из сферно-аспектного подхода, необходимо учесть, что деятельность каждого преподавателя осуществляется в различных сферах. В каждой из них преподаватель выполняет разные роли, реализует разные функции и специфически проявляет свою творческую индивидуальность. В результате анализа конкретных видов профессиональной деятельности, в работе [183] были выделены следующие сферы, общие для деятельности всех преподавателей:

– образовательная деятельность (собственно преподавание – учебная и воспитательная работа);

– научно-исследовательская деятельность (научная работа);

– методическая деятельность (учебно-методическая, научно-методическая или организационно-методическая работа);

– организационно-управленческая деятельность (в том числе и административная работа);

– общественная деятельность.

Ниже представлена совокупность критериев качества деятельности преподавателя вуза, предложенная в [183] (см. табл. 2.3).

Таблица 2.3

Критерии качества деятельности преподавателя вуза

Систематизируя известные исследования в части критериев, используемых при диагностике развития преподавателей вуза, сначала нужно выделить следующие основные сферы деятельности преподавателя:

– организационно-методическая деятельность преподавателя (прежде всего, в части планирования курса и подготовки к занятиям);

– образовательная деятельность преподавателя;

– организационно-управленческая деятельность преподавателя;

– контролирующая деятельность (оценка хода и результатов работы студентов);

– социально-коммуникативная деятельность преподавателя;

– научно-исследовательская и проектная деятельность преподавателя [202].

Затем для каждой рассматриваемой сферы можно сформировать соответствующую совокупность критериев деятельности.

1. Организационно-методическая деятельность преподавателя (планирование курса и подготовка к занятиям).

– Эффективность планирования дисциплины.

– Качественная подготовка к занятиям.

– Полнота подбора технических и инновационных средств обучения.

2. Образовательная деятельность преподавателя.

– Исполнительская дисциплина при проведении занятий.

– Доступность изложения материала дисциплины.

– Использование технических и инновационных средств обучения.

– Поддержка студентов.

– Направленность на развитие студента.

3. Организационно-управленческая деятельность преподавателя

– Стимулирование субъектности студентов.

– Разнообразие самостоятельной работы студентов.

4. Контроль хода и результатов работы студентов.

– Соответствие контрольных действий нормативным документам.

– Определенность и четкость требований к студентам.

– Разнообразие форм контроля.

5. Социально-коммуникативная деятельность преподавателя.

– Создание для студентов ситуации успеха.

– Ориентация на развитие студентов.

– Проявление уважения к студентам.

– Гуманизм.

– Позитивность общения.

6. Научно-исследовательская и проектная деятельность.

– Интенсивность научно-исследовательской деятельности.

– Вовлечение студентов в научные исследования.

– Готовность помогать студентам в исследованиях и проектировании.

Для каждого из указанных критериев нашим коллективом в ходе исследования были определены адекватные показатели.