Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
3.2.1. Концепция деятельности, направленной на обновление системы развития аспирантов вуза
Идея обновления системы, обеспечивающей развитие аспирантов вуза, вытекает из известного общего положения о том, что необходимо создать среду научного дискурса молодых исследователей, инициировать инновационные формы их научного общения [110]. Ведь участие в деятельности научного сообщества – это один из ведущих механизмов научного образования [113].
Реализация данной идеи была основана на гипотезе, конкретизирующей данное положение и полагающей, что рассматриваемое обновление возможно при выполнении следующих условий.
– Расширение состава функций и задач обучения в аспирантуре вуза реализуется в общности аспирантов.
– Общность аспирантов формируется и развивается в деятельности методологического семинара, который функционирует для всех аспирантов вне зависимости от направления их подготовки.
– Развитие аспирантов в части освоения умений и навыков творческого саморазвития в рамках общего методологического семинара становится следствием их совместного обсуждения и анализа проблем исследовательской деятельности.
– Эффективность развития аспирантов обеспечивается с помощью педагогической поддержки, способствующей преодолению психологических барьеров участников семинара, а также осознанию методологического и культурологического единства научного знания.
– Ориентация процессов педагогической поддержки, оказываемой развитию аспирантов вуза, определяется ведущими идеями и ценностями саморазвития, обеспечивая приоритетность становления ценностно-смысловой, мотивационной сферы личности каждого участника.
Такой методологический семинар аспирантов в порядке эксперимента был организован в ФГБОУ ВПО «ДВГСГА» в 2008–2009 уч. г. Логика развития содержания, форм и методов функционирования семинара обеспечила решение следующих задач:
1) введение аспирантов в единое методологическое пространство, чьи основные характеристики обусловлены концепцией творческого саморазвития молодого человека;
2) содействие осознанию аспирантами методологического и культурологического единства научного знания (и его гуманитарной составляющей) как основного смыслового поля исследовательской деятельности и как средства порождения ценностно-смыслового содержания этой деятельности;
3) поддержка освоения философии современной науки и техники, в основе которой – понимание цивилизационного процесса как сложного взаимодействия культур, цивилизаций, личностей;
4) проблематизация содержания и ценностей исследовательской деятельности, вовлечение и соорганизация различных аспирантов – участников работы семинара в совместное обсуждение и общий анализ проблем исследовательской деятельности;
5) трансформация методологических концепций и теоретических знаний в индивидуальные варианты исследовательской деятельности на концептуальной основе гуманистической основы развития науки;
6) создание организационно-педагогических условий для становления общности аспирантов вуза как среды,
– поддерживающей преодоление аспирантами изначально имеющегося барьера своей отчужденности от исследовательской деятельности и от ее результатов;
– способствующей освоению аспирантами умений и навыков творческого саморазвития, формированию у каждого аспиранта личного арсенала самостоятельного накопления средств и методов творческого саморазвития.
Целью деятельности методологического семинара является осмысление и разрешение следующей актуальной проблемы: отсутствие у многих аспирантов внутренней мотивации к исследовательской деятельности, которая осознается ими не как собственная потребность, а как средство, необходимое для дальнейшего статусного роста в вузе. О реальности и настоятельности решения указанной проблемы говорилось выше.
Известно, что переход от образовательной деятельности студента, включающей в себя учебно-исследовательскую деятельность, к собственно исследовательской деятельности аспиранта очень непрост. Такой переход не может быть обеспечен путем линейного накопления знаний и умений. Ведь нельзя, например, сформировать умение гипотетически полагать, каким может быть новое знание и как оно может быть получено. Реально новое знание не становится результатом процесса освоения кем-то уже осмысленных и дидактически упорядоченных знаний. Для его получения необходимы иные механизмы.
Основой для совершения сложного, нелинейного, временами мучительного перехода аспирантов к исследовательской деятельности является освоение ими умений и навыков творческого саморазвития, формирование личного арсенала самостоятельного накопления методов и средств этого творческого саморазвития [205].
Однако далеко не все аспиранты готовы к такому переходу, «и помочь в этом может научное сообщество в лице представителей научно-педагогической школы, в рамках которой молодой исследователь работает над своей диссертацией, или научно-академическое сообщество, создающее среду для научной подготовки» [25, с. 21]. Кроме того, важная роль в успешности такого перехода принадлежит внутренним механизмам саморегуляции, функциональная структура которых включает в себя:
1) принятие субъектом новой цели своей активности;
2) формирование субъективной модели условий, значимых для обновления деятельности;
3) принятие субъектом программы обновления исполнительных действий;
4) определение критериев их успешности; обеспечение информацией о реально достигнутых результатах;
5) оценку соответствия достигнутых результатов критериям желаемого, предвосхищаемого успеха;
6) решение о необходимости и характере коррекции своей деятельности [205].
При этом цель, принятая субъектом развития как своя личная, начинает играть определяющую роль по отношению к деятельности субъекта. Именно для достижения этой цели обновляется существующая система деятельности субъекта. Цель становится фактором, задающим особенности такой системы, определяющим направления поиска необходимой информации и т.п.
Понятно, что для принятия исследовательской деятельности как собственной (личностно важной) цели своего развития, аспирантам необходимо осознать эту деятельность как свой ответ на определенное социокультурное ожидание. Известно, что такие ожидания от конкретного вида деятельности можно характеризовать на трех уровнях культуры:
– общекультурный уровень ожиданий (определяется ролью науки в общей культуре человечества; проявляется в процессах усвоения и производства нового знания, а также освоения и совершенствования методов получения нового знания, в формировании социального опыта, обязанного участию в исследовательской деятельности, в отношении к проблемам реального мира и т.д.) [85];
– профессионально-культурный уровень ожиданий (формируется в ходе становления и развития профессиональной общности, представляет единство профессионализма и общей культуры, описывает воплощение человеком своей сущности в исследовательской деятельности, которая реализуется в сфере профессии, определяет меру этой деятельности, задает способ формирования и реализации социальных сил аспиранта как субъекта исследовательской деятельности) [76];
– организационно-культурный уровень ожиданий (характеризует систему отношений, формирующих и определяющих поведенческие нормы и рабочее поведение аспиранта как сотрудника вуза, содержит систему социально и культурно значимых норм, установок, целей и ценностей коллективного поведения и социального взаимодействия аспирантов в конкретном вузе) [223].
По своей сути, каждый уровень отражает систему внешних социальных потребностей, удовлетворить которые призвана исследовательская деятельность аспиранта. Поскольку характер социокультурных ожиданий всегда является одним из существенных условий профессионализации, то аспирантами он должен быть выявлен и осмыслен.
Несоответствие собственных ценностно-смысловых установок аспирантов какому-либо уровню социокультурных ожиданий приводит к принципиальным психологическим барьерам, препятствующим освоению аспирантами собственно исследовательской деятельности. Повысить квалификацию, создать для аспирантов условия, необходимые для накопления дополнительных знаний и формирования соответствующих умений, – это традиционно организуемая система подготовки в аспирантуре может и с удовольствием делает. А вот обеспечить аспирантам возможность совместного осмысления исследовательской деятельности и себя в ней – эту задачу аспирантура вуза пока вообще не ставит и, соответственно, не разрешает.
Существующее положение дел отражает укоренившиеся стереотипы отечественной системы подготовки научных кадров в вузах. Такое положение становится существенным организационным и психологически барьером развития всех участников этой системы. Сохранение традиционной ролевой структуры взаимоотношений аспиранта с его научным руководителем (по принципу: «Вы – руководитель, Вы знаете, как я должен написать диссертацию, какую изучить литературу, какие задачи решить и т.д., а я – аспирант, я все точно выполню в соответствии с Вашими указаниями») препятствует развитию. Оно означает сохранение барьера отчужденности аспиранта, как от самой исследовательской деятельности, так и от ее результатов.
Для преодоления указанного барьера аспиранту необходимо:
– определить, что собой в реальной действительности представляет исследовательская деятельность (в чем заключается ее своеобразие, специфика; чем она инициируется; какими критериями оценивается и т.п.);
– установить, в какой степени эта своеобразная, уникальная, нелегкая деятельность может стать важной, интересной, ценной для самого аспиранта.
Заметим, что смысл и назначение науки, которые определяются разными уровнями социокультурных ожиданий, формируют ценностно-смысловой контекст исследовательской деятельности в целом. Этот контекст вполне может быть освоен аспирантами в традиционной образовательной деятельности. В то же время личностные ценностно-смысловые измерения научно-исследовательской деятельности аспиранта не могут быть переданы средствами традиционной образовательной деятельности, они должны быть «буквально – выращены, практически поставлены «на себе» [175, с. 30]. Как показал эксперимент в ФГБОУ ВПО «ДВГСГА», именно такое выращивание способна обеспечить работа методологического семинара аспирантов вуза.