Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
3.3. Психолого-педагогическая поддержка развития аспирантов и преподавателей вуза
Анализ акмеологических исследований (см., например, [4, 26, 161, 57] и др.), позволяет сделать вывод о том, что достижение преподавателем вершин профессионализма возможно, если имеются:
– сформированность смысловой сферы преподавателя – его личностного ресурса, позволяющего преодолевать препятствия на пути к достижению поставленных целей;
– положительная мотивация по отношению к процессам профессионально-личностного самосовершенствования;
– готовность преподавателя самоизменяться, открытость его личности;
– понимание наиболее существенных свойств, качеств, умений, в которых преподаватель заявляет себя как субъект профессиональной деятельности;
– необходимая профессиональная компетентность и др.
Вместе с тем, необходимы условия, обеспечивающие продуктивность развития личности на всех этапах профессионального становления [150]. Важнейшим из таких условий является наличие системы, целенаправленно осуществляющей поддержку процессов профессионального становления и развития преподавателей вуза.
На рис. 3.1 изображен процесс жизненного цикла преподавателя вуза (процесс его личностно-профессионального развития).
Рис. 3.1. Жизненный цикл личностно-профессионального развития преподавателя вуза
На этом рисунке в соответствии с положениями, представленными в предыдущих разделах, помимо первых этапов (профессиональной адаптации, профессионализации и становления профессионального мастерства), указаны четвертый и последующие этапы профессионально-личностного самосовершенствования преподавателя вуза.
Заметим, что все эти этапы проходят в составе развивающейся общности педагогов-единомышленников и направлены на обновление педагогической реальности в совместной творческой деятельности.
Сложившийся к началу профессиональной деятельности личностный потенциал оказывает значительное влияние на формирование профессиональной судьбы начинающего педагога и проявляется в успешности его профессиональной адаптации. Вместе с тем, по мере накопления профессионального опыта, теоретических знаний, развития мотивов, установок, целеполагания, изменения профессиональной «Я-концепции» преподавателя вуза происходит коррекция его профессионально-личностного развития. Важным условием успешности этого развития становится профессиональная среда вуза, включающая в себя субъектов образовательной, научно-исследовательской и управленческой деятельности; цели и профессиональные задачи; средства труда; условия труда; социальную среду вуза.
В исследовании [150] описаны результаты опроса экспертов, позволившие выявить возможные стратегии профессионального становления преподавателя вуза. Выявлено, что в зависимости от уровня соответствия между наличным (реальный образ), необходимым (оптимальный образ) и желаемым (идеальный образ) уровнем сформированности профессионально значимых личностных характеристик преподавателей высшей школы выбираются следующие стратегии:
– стратегия функционирования (профессионального выживания) формируется, прежде всего, под влиянием жизненных обстоятельств (преподаватель проявляет активность лишь по мере необходимости; отсутствует четкая жизненная позиция и организация времени; он строго выполняет предписанные функции, не выходя за их рамки; не проявляет творческий подход, инициативу; ориентирован на характеристики образа реального, не определяет перспективы развития и самосовершенствования; имеет место значительный разрыв между представлением о реальном и оптимальном образе);
– карьерная стратегия (преподаватель ориентирован на характеристики оптимального образа без учета наличного уровня способностей и возможностей, так что существует значительный разрыв между представлением о реальном и оптимальном образе; проявляет высокую активность при отсутствии творческой направленности, индивидуального самовыражения, адекватной самооценки; отсутствует потребность в изменении при наличии возможностей, если наличный уровень отвечает ситуации);
– стратегия актуализации себя в профессии выстраивается на стадии адаптации и профессионализации (преподаватель ориентируется на характеристики оптимального образа с высокой потребностью их последующего преобразования в характеристики образа идеального без учета и адекватной оценки реального образа; происходит ориентация на требования профессии, но высока вероятность разрыва между реальным и оптимальным образом);
– стратегия творческого самовыражения – с высокой вероятностью такая стратегия проектируется на этапе педагогического мастерства при наличии благоприятных условий (основана на готовности и потребности преподавателей в самосовершенствовании, в преодолении факторов, препятствующих успешному профессиональному становлению, в установлении соответствия между адекватно оцениваемыми характеристиками реального образа, развитии их в направлении образа оптимального и последующего преобразования в характеристики, присущие идеальному образу).
При этом на выбор и реализацию стратегии профессионального становления преподавателя высшей школы существенное влияние оказывают:
– самооценка и ее адекватность;
– соответствие индивидуальных притязаний результатам деятельности;
– активность личности в процессе профессионального становления;
– анализ и оценка преподавателем успешности предшествующих этапов становления, средовых возможностей;
– способность и готовность личности к постоянному развитию и саморазвитию, к разрешению противоречий, проблем, возникающих на том или ином этапе профессионализации.
Реальность формирования преподавателями вуза стратегий успешного профессионального становления и самосовершенствования зависит не только от их готовности и фактического уровня саморазвития. Не менее важны: осознание факторов, сопутствующих и препятствующих профессиональному самоопределению; способность преодолеть препятствующие факторы; умение разрешать проблемы своей профессиональной деятельности и т.д. С другой стороны, важную роль играет степень соответствия между желаемым (идеальный образ преподавателя) и необходимым (оптимальный образ преподавателя), во многом определяемая качественными особенностями профессиональной среды [150]. В свою очередь, эффективность образовательной деятельности вуза существенно зависит от того, имеется ли у большинства преподавателей оптимальный баланс между желаемым и необходимым.
Таким образом, в образовательной среде вуза необходимо обеспечить «создание условий, способствующих вовлечению преподавателей в творческий процесс образовательной деятельности вуза, восстанавливающих личную заинтересованность в самореализации и ответственность за качество подготовки» выпускников. Это означает наличие «развитой системы поддержки и побуждения преподавателей к постоянному профессиональному совершенствованию, развитию педагогической компетентности, определяющей успешность решения задач педагогической деятельности» [171, с. 24].
Концептуальная модель системной поддержки профессионального развития преподавателя вуза может быть разработана и реализована только на основе адекватных основополагающих принципов. Согласно исследованию [205], к ним относятся:
– принцип аксиологической ориентированности (ориентация процессов поддержки развития аспирантов и преподавателей вуза определяется ведущими идеями и ценностями саморазвития, обеспечивая приоритетность развития ценностно-смысловой, мотивационной сферы личности аспиранта и преподавателя вуза);
– принцип системности (развитие личностных или профессиональных качеств человека является системным процессом, результаты которого должны проявляться во всем комплексе социально и профессионально значимых характеристик преподавателя вуза);
– принцип субъектности (признание каждого аспиранта и преподавателя вуза субъектом своего развития, которое становится результатом собственной активности преподавателей, реализации их субъектной позиции);
– принцип фасилитации: (профессиональная позиция группы поддержки – методистов, тьюторов, педагогов, психологов – и реализация этой позиции в деятельности строятся как фасилитаторская, сопровождающая);
– принцип развития в культурной среде (для реального личностного и профессионального развития аспирантов и преподавателей вуза необходима культурная среда, создающая многообразие зон развития и ситуации их выбора; культурная среда вуза не возникает сама собой – она рождается в синтезе, в совместной деятельности, в глубинном общении участников процессов вуза);
– принцип открытости (процессы в системе поддержки развития аспирантов и преподавателей вуза максимально открыты, обеспечивая широкую свободу всем участникам – свободу выбора направления развития и образовательной траектории, свободу выбора объектов приложения усилий, свободу выбора необходимых методов
и средств и др.);
– принцип диалогичности взаимодействий (взаимодействие всех участников носит характер диалога, в котором каждый участник имеет равные возможности высказаться и каждый может быть услышан).
– принцип проблемности (обострение и использование противоречий, возникающих при столкновении старого и нового знания, необходимости и отсутствии определенных умений и т.п., наработка педагогами нового опыта действия в проблемных обстоятельствах путем анализа различных реальных проблем и преобразования их в образовательные ситуации);
– принцип рефлексивности (обеспечивается многомерный рефлексивный характер процессов – на уровне индивидуального педагога; на уровне «команд» педагогов; на уровне системы поддержки – постоянно обсуждается логика совместной деятельности, включая проектирование, логика поддержки развития, анализируются различные возможности продолжения этих процессов);
– принцип продуктивности (при поддержке развития аспирантов и преподавателей вуза их деятельность объективируется в конкретных и богатых по разнообразию продуктах мышления, индивидуальной и совместной образовательной деятельности, профессионального роста и индивидуального развития, обеспечивается приоритетность продуктивных, созидающих функций аспирантов и преподавателей вуза над репродуктивной);
– принцип обратной связи (регулярно проводится диагностика и самодиагностика профессиональных и личностных изменений аспирантов и преподавателей вуза, результаты оперативно учитываются в последующей деятельности).
Заметим, что принцип обратной связи имеет еще один чрезвычайно важный аспект. Свойства активности, динамичности и целостности собственной модели профессионального развития аспиранта или преподавателя вуза в совокупности характеризуют готовность к изменениям этой модели. При наличии такой готовности человек способен корректировать, уточнять свою внутреннюю модель, включать в нее новые системы отношений. Это означает, что осознание несогласованности модели и результатов профессионального развития можно рассматривать как фактор дальнейшего развития профессионализма аспиранта или преподавателя вуза.
При отсутствии такой готовности имеет место иная реакция на возникшее отклонение (рассогласование). Поступающая информация об изменяющихся состояниях профессиональной среды может игнорироваться (например, не учитываются результаты новых исследований в науке и практике). Поскольку в этом случае деятельность будет соответствовать уже имеющимся (традиционным), сложившимся, но неадекватным представлениям, то возникшее рассогласование становится фактором деформации трудового поведения и личности [62].
Определим основные взаимодействия, которые реализуются при поддержке развития аспирантов и преподавателей вуза (см. рис. 3.2).
Рис. 3.2. Взаимодействия при поддержке развития аспирантов и преподавателей вуза
Из анализа, выполненного в [205], следует, что структура процессов личностно-профессионального развития аспирантов и преподавателей вуза должна:
а) описываться с позиций системного подхода;
б) представляться компонентами на собственном уровне и в системе «личность – общность»;
в) отображать основные взаимодействия, которые обеспечивают требуемое развитие.
Разработанная с целью построения системы, обеспечивающей поддержку развития аспирантов и преподавателей вуза, схема на рис. 3.2 выделяет только те составляющие, которые важны для достижения указанной цели. Такой прагматический подход позволил не показывать многочисленные внутриличностные процессы, которые также существенно влияют на ход самосовершенствования педагогов.
Из рис. 3.2 следует, что эффективно функционирующая система поддержки развития аспирантов и преподавателей вуза должна иметь адекватную организационно-деятельностную структуру и обеспечивать необходимые связи и взаимодействия компонентов.
Заметим, что при определении указанных структур и связей принципиально важными являются ответы на вопросы:
– Как с помощью этой системы организовать такую поддержку, чтобы получить результаты, соответствующие поставленной цели – реализации процессов освоения аспирантами и преподавателями вуза качественно новых уровней своей профессиональной компетенции?
– Как обеспечить оптимальную жизнедеятельность этой системы?
По нашему мнению, ответы на эти вопросы содержат три компонента. Первый из них образуют духовные основания системы – ее философия, ценности, миссия, политика и стратегия. Вторым компонентом является педагогическая сущность системы поддержки развития аспирантов и преподавателей вуза (ее общая структура, содержание, структура деятельности, технологии). И, наконец, в качестве третьего компонента выступает организационная культура этой системы.
Чтобы поддержка развития аспирантов и преподавателей вуза была эффективной, она должна быть основана на системе базовых профессиональных и нравственных ценностей (в работах по менеджменту такую систему принято называть «философией организации»). Ценности, образующие философию организации, в свою очередь, являются фундаментом, основой для уточнения миссии организации, конкретизации общих устремлений ее сотрудников и т.д.
Следует отметить серьезную трудность, связанную с ценностными основаниями педагогической деятельности. Часто бывает, что ценности, провозглашаемые философией образования, не совпадают с теми реальными, привычными, сложившимися ценностями и нормами, которые связаны с устоявшейся педагогической культурой. Так, смелые и благородные гуманистические порывы могут разбиться о привычки педагогов работать в авторитарном, жестком стиле. Положение усугубляется тем, что нередко встречаются коллективы, в которых организационная культура (не на словах, а фактически) не ориентирована на поддержку инновационной деятельности, причем традиции обновления педагогической практики отсутствуют. Если педагоги и делают попытки индивидуального саморазвития или группового совместного развития, то они не приветствуются и не поддерживаются.
Отсюда возникает необходимость обновления философии повышения квалификации и переподготовки преподавателей вуза с учетом реально существующей в коллективе педагогической культуры. Инерционность педагогической культуры, ее большая жизнестойкость могут создать немалые проблемы инновационно настроенным педагогам. Смягчить эти проблемы, сделать их преодолимыми позволяет совместная работа единомышленников.
Сформулируем требования к аксиологическим основаниям системы поддержки развития аспирантов и преподавателей вуза как к целевому вектору ценностно-смыслового пространства. Этот вектор задает «спонтанно-направленное профессиональное самоопределение личности, последовательное воплощение на практике концепций инновационных процессов в образовании, спроектированных на основе общезначимых ценностей личности и общества», а не только основания «отбора содержания образования, соответствующего легитимным ценностям» [205, с. 154].
Определяя требования к аксиологическим основаниям системы поддержки развития аспирантов и преподавателей вуза, зафиксируем, что эта система должна:
а) создавать условия для формирования зрелой, творческой, духовно-нравственной личности каждого аспиранта и преподавателя вуза;
б) стимулировать процессы саморазвития личности в разнообразной совместной деятельности;
в) ориентировать процессы личностно-профессионального саморазвития аспирантов и преподавателей вуза в направлении освоения качественно новых уровней своей профессиональной компетенции, в первую очередь, в части социально необходимых компетенций.
Задавая такие ценностно-смысловые ориентиры формирования системы, обеспечивающей поддержку развития аспирантов и преподавателей вуза, мы тем самым в качестве идеального образа этой системы принимаем особую образовательную среду, «дружественную» по отношению к поддерживаемым процессам (обеспечивающую потребности непрерывного образования аспирантов и преподавателей вуза) и хорошо сопряженную с педагогической реальностью.
Заметим, что выработка философии рассматриваемой системы на этапе ее организации и принятие этой философии педагогами – это сама по себе относительно новая и трудная задача. К тому же ее решение усложняется в существующих условиях растущего многообразия этических, антропологических, психологических, педагогических взглядов и возросшей в связи с этим сложности ценностного самоопределения педагогов.
Определим те требования, которым должна соответствовать педагогическая сущность системы поддержки развития аспирантов и преподавателей вуза.
Во-первых, необходимо стимулировать формирование потребности и мотивов развития/саморазвития аспирантов и преподавателей вуза путем осмысления ими проблем педагогической реальности, совместного (с теми, кто поддерживает) проживания, переживания и осмысления проблемных событий, ситуаций функционально-смысловой неопределенности и т.п.
Во-вторых, новые компетенции как образовательные цели должны вырабатываться не в результате традиционного подхода к знаниям, выступающим в качестве потенциала еще предстоящего педагогического действия (т.е. в качестве результата теоретического изучения и практического закрепления изученного). Они должны осознаваться и усваиваться участниками в активной многомерной совместной деятельности (проектной, исследовательской, учебной), стимулируя обновление и качественное обогащение профессионального педагогического опыта.
В-третьих, технологической основой функционирования данной системы должны стать процессы «систематизации, соорганизации и упорядочения в пространстве и во времени компонентов целенаправленной коллективной деятельности… на основе современного гуманитарного знания» [25, с. 139]. При этом должно обеспечиваться формирование педагогами трех ценностно-смысловых пространств и соответствующих им форм деятельности:
1) пространство проявлений живого непосредственного отклика на явления педагогической реальности, совместной деятельности; данное пространство порождается и живет в личных впечатлениях и переживаниях педагога, спонтанном, интуитивном и пробном его действии;
2) пространство проявлений субъектной позиции педагога, обеспечивающих различение и моделирование разных культурных позиций в педагогической деятельности, построение проектов, реализующих эти разные позиции в деятельности и рефлексивное удержание позиционных границ своей деятельности;
3) пространство авторских профессиональных проявлений педагога, выход его к собственной идее, к идеализации своей деятельности, к порождению, построению авторских смыслов, форм и норм своей деятельности, диалогичных по способу существования в культуре [205].
В-четвертых, содержание образовательной деятельности должно обеспечивать дидактически упорядоченное освоение профессионально и личностно значимого нового педагогического опыта, выработанного в ходе полноценной совместной деятельности.
В-пятых, управление процессами в рассматриваемой системе должно носить характер соуправления, при котором ход процессов и, особенно, их содержание и образовательные результаты в значительной мере определяются самими участниками, их интересами, запросами, возможностями.
В-шестых, необходимым компонентом данной системы является комплексная система мониторинга. Основной задачей такого мониторинга является не контроль по результатам деятельности, а отслеживание самой совместной деятельности, выявление степени ее освоенности участниками.
На основе приведенных требований можно выстроить логику развития содержания, форм и методов функционирования системы, обеспечивающей поддержку и развитие аспирантов и преподавателей вуза. Она дает возможность решение следующих задач:
1) введение аспирантов и преподавателей вуза в единое методологическое пространство, чьи основные характеристики обусловлены концепцией личностно-профессионального развития/саморазвития всех участников образовательной деятельности вуза;
2) содействие осознанию участниками методологического и культурологического единства гуманитарного знания как основного смыслового поля совместной деятельности и как средства порождения ценностно-смыслового содержания этой деятельности;
3) поддержка освоения философии современного образования, в основе которой – понимание социального процесса как сложного взаимодействия культур, цивилизаций, личностей;
4) проблематизация содержания и ценностей совместной деятельности, вовлечение и соорганизация различных участников совместной деятельности в исследование педагогических проблем и разработку проектов их решения;
5) трансформация педагогических идей и теоретических знаний в конкретные технологии педагогической деятельности на концептуальной основе гуманистической психологии;
6) создание организационно-педагогических условий для становления общности (команды) единомышленников как коллективного лидера, а также для осознания участниками необходимости своей активной, лидерской позиции [205].
Конкретизируем использованное выше понятие «совместная деятельность» по отношению к ее участникам.
Субъектом совместной деятельности обычно является совокупность индивидов, решающих одну «общую» задачу. Учитывая степень структурированности совместной деятельности и функционально-ролевые позиции участников, можно определить совместную деятельность в рассматриваемой общности как устойчивую взаимосвязанную динамическую структуру, в которой реализуются влияния и взаимовлияния участников, их активность, направленная друг на друга, коллективистская взаимосвязанность. В идеале должна сформироваться динамическая структура, реализуемая участниками с четко сформированными функционально-ролевыми позициями, причем эффективность ролевой дифференциации в совместной деятельности связана с согласованностью в ее выделении и гибкостью перестройки в процессе функционирования группы.
Заметим, что становлению группы индивидов как эффективного субъекта совместной деятельности могут способствовать:
1) специфические особенности того «материала», который используется как предмет деятельности в «общей» задаче;
2) индивидуальные особенности участников;
3) социально-психологические характеристики группы;
4) разделение функций, ролей, действий и операций.
С другой стороны, совместную деятельность можно рассматривать как систему действий, симметричных (открытых или закрытых) и асимметричных (полуоткрытых) по характеру.
Действие открыто, если участники – его полноправные субъекты, за каждым из них признаются равные права на влияние, на авторство, на характер и «размер» своего личностного вклада в совместное действие. Это действие, открытое для вопросов каждого участника. По отношению к самому участнику, его личностному опыту, пониманию этого опыта такое действие – и смыслообразующее, и исследовательское.
Действие закрыто для участников, если они – объекты, выполняющие данное действие, операцию, процедуру по заранее заданным правилам (в заранее определенном порядке). Закрытое действие – это всегда исполнительское действие, содержание которого, изменение которого возможны только «сверху», инструктивно.
Действия полуоткрыто (асимметрично), если одни из участников выступают как его субъекты, а другие – как объекты. При этом участники, для которых педагогическое действие закрыто, являются лишь одушевленными носителями некоторой функции.
В целом любая деятельность как система действий может быть открытой, полуоткрытой или закрытой в зависимости от того, какие действия в ней преобладают. По нашему мнению, деятельность в системе поддержки развития аспирантов и преподавателей вуза должна строиться как открытая система (с преобладанием открытых действий).
Заметим, что совместная деятельность в подавляющем большинстве случаев задается как бы изначально – с помощью инструкции, задачи, разделения функций, т.е. организационных условий [205]. Данные условия формируют необходимый исходный базис особой общности участников, которую мы будем далее называть пространством совместной деятельности. Такое пространство как системный объект можно рассматривать под различными углами зрения, а не только как общность, сформированную на базе конкретных организационных условий. Например, можно считать, что совокупность образовательных ситуаций, которые специально создаются и в которых должны действовать участники, также образует пространство совместной деятельности.
Отсюда следует, что характер реализуемых образовательных ситуаций имеет принципиальное значение. Действительно, функционально неопределенные, неоднозначные (открытые) ситуации инициируют и моделируют личностное развитие. Это могут быть ситуации, «расширяющие и углубляющие опыт участника – опыт сопоставления, опыт сравнивания, опыт ассоциаций – все то, что так хочется делать …, все то, что позволяет узнавать самого себя». В таких ситуациях педагог также заново формирует «свой собственный смысл курса или предмета, свое понимание его содержания, свое представление о деятельности, в которой это содержание становится моментом образования личности» [205].
Однозначные (закрытые) образовательные ситуации обеспечивают «вживление» необходимых знаний, усвоение правильных ценностей, освоение требуемого содержания и т.п. «Методы вживления могут быть гуманные, а могут – насильственные. Первые – желательны, вторые –
осуждаются» [205]. Но методы не изменяют суть закрытых образовательных ситуаций: в них нет места вопросам о человеческом предназначении и гуманитарной миссии деятельности. В таких ситуациях деятельность функционально редуцирована и обеднена.
Когда совместная деятельность строится как открытая система, тогда именно в пространстве совместной деятельности происходит осмысление этой деятельности, осуществляется целеполагание. Формируются внутренние регуляторы усваиваемой деятельности. Налаживаются механизмы самоуправления способами предметной деятельности, личностными позициями и нормами общения и взаимодействия.
Но открытые системы далеко не всегда устойчивы. Если нет процессов, обеспечивающих существование (или, что еще лучше, развитие) структуры открытой системы, если отсутствует потенциал, поддерживающий такие процессы, то открытая система быстро прекратит свое существование.
В открытом пространстве совместной деятельности, ориентированном на развитие/саморазвитие личности участников, все они равны в интересе к развитию своей личности. Значит, у них может быть общий и взаимный интерес друг к другу. Именно этот интерес создает мотивационную основу реального общения и взаимодействия участников. А решающим условием длительного существования открытого пространства совместной деятельности являются процессы аксиологически ориентированной поддержки развития аспирантов и преподавателей вуза.