Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

4.1. Общая характеристика моделирования объектов педагогической реальности

Прежде всего, заметим, что моделирование объектов педагогической реальности важно и само по себе, и как обязательный этап педагогического проектирования, которое направлено на преобразование (обновление) этой реальности. Проектирование, которое выполняется для разработки вариантов намеченного преобразования в образовательной системе, для оценки каждого конкретного варианта и для обоснования выбора оптимального варианта, всегда опирается на моделирование. Ведь до реального воплощения рассматриваемого преобразования его нужно сначала смоделировать и всесторонне исследовать на модели. Только таким образом могут быть обеспечены качественные результаты проектирования.

Описанные в предыдущем разделе варианты деятельности, направленной на обновление системы развития человеческого потенциала вуза, представляют возможные изменения в системе подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре и системы последипломного развития преподавателей вуза[12]. Все предложенные выше варианты изменений являются примерами обновления педагогических объектов. Да и сама педагогика в идеале «должна строится не по методу «натурного эксперимента» на обучаемых с последующей констатацией результатов…, а на основе строгих процедур моделирования, позволяющих придать модели четкость, измеримость, технологичность и прогнозируемость» [108].

Прежде чем выполнить моделирование объектов такого рода, необходимо определить понятие «модель педагогического объекта». Известно, что в педагогической реальности каждый исследователь выделяет тот или иной объект в зависимости от целей и задач своего исследования. Иными словами, именно совокупность изучаемых явлений формирует конкретный объект исследования. Таким образом, педагогический объект можно определить как ту часть объективной педагогической реальности, которая противостоит исследователю в процессе его активности [13].

Рассмотрим совокупность некоторых из имеющихся в литературе определений понятия «педагогическая реальность» и практически синонимичных понятий «педагогическая действительность», «совокупность педагогических взаимодействий»:

– имманентное свойство жизни людей [68];

– «вся совокупность явлений, событий, процессов, состояний, переживаний, проявленных в теоретическом, практическом, духовном опыте человечества в результате реализации педагогических целей и замыслов» [93, с. 9];

– область интерперсональной реальности субъектов воспитательной системы [42];

– устойчивая область социальной реальности, результат интерференции и согласования субъективных педагогических реальностей педагогов и учащихся, поддерживаемая особой системой деятельности и отношений воспитательной системы [42];

– действительность в аспекте деятельности субъектов образования [154];

– пространство взаимодействия и восприятия друг друга профессиональными педагогами и их учениками (воспитанниками) [59];

– одна из сфер общественной реальности, где пересекаются интересы и происходит взаимодействие различных общественных сил в вопросах обучения, воспитания, социализации молодого поколения [151];

– действительность, взятая для научного рассмотрения в аспекте педагогической деятельности,… та часть действительности, которая включена в педагогическую деятельность [101];

– часть реальности со своим, достаточно сложным строением [13];

– явная педагогическая реальность – компоненты педагогической системы, скрытая педагогическая реальность – компоненты образовательного пространства (среды), в которой эта система находится [142];

– педагогическое взаимодействие (в состав которого входят как учитель, так и ученики), направленное на достижение общественно значимых целей [13];

– «пространство субъективной реальности человека – пространство совместно-распределенной деятельности, пространство со-бытийной общности, пространство рефлексивного сознания. Именно в этом пространстве может происходить осознанное и целенаправленное проектирование таких жизненных ситуаций (в том числе – и образовательных), в которых становится возможным и подлинно личностное самоопределение, и обретение субъектности, и авторства собственных осмысленных действий» [175, с. 20];

– область становления человеческой души, сфера обнаружения человеческого в человеке [70];

– процесс, где через борьбу нового со старым совершается непрерывное развитие [174];

– то, что мы видим из того, что реально происходит в практической педагогической деятельности [196].

Несмотря на неполноту приведенной совокупности определений, она может быть использована как содержательная основа для анализа понятия «педагогическая реальность».

Прежде всего, педагогическая реальность является специфической частью (подсистемой) системы «социальная реальность». Иными словами, педагогическая реальность характеризуется свойством системной целостности, позволяющей рассматривать ее одновременно и как единое целое, и в то же время как подсистему для вышестоящих уровней.

В педагогической реальности имеется множество элементов, в том числе взаимодействующих на основе подчинения элементов низшего уровня элементам высшего уровня. Это свидетельствует об иерархичности строения педагогической реальности.

Элементы педагогической реальности можно анализировать только в их взаимосвязи в рамках определенной организационной структуры. При этом процессы в педагогической реальности обусловлены не столько свойствами ее отдельных элементов, сколько свойствами этой структуры.

Множественность разнообразных представлений педагогической реальности – не случайное явление, а органически присущее ей свойство. Это свойство связано с множественностью субъектов, состояния, взаимодействия, восприятия и переживания которых порождают и изменяют педагогическую реальность.

Педагогическая реальность может рассматриваться в различных разрезах. В разрезе эмпирического описания обычно представляются знания о конкретных фактах (существующие в действительности педагогические явления и процессы, совокупность условий педагогической деятельности, знание об эффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, оценка влияния каких-либо факторов, действующих в педагогическом процессе, на его результаты и т.п.). В разрезе теоретического осмысления описываются результаты системного познания реальности в ее существенных, глубинных связях и закономерностях (теоретические представления о сущности процессов образования, знания о составе, структуре и функциях содержания обучения и воспитания, понимание различных подходов к исследованию педагогической реальности, к классификации учебных предметов и т.п.).

Отличаясь глубиной обобщения, оба представления (эмпирическое и теоретическое) отражают сущее – то, что содержится в педагогической реальности. Знания же о должном (т.е. о том, какими должны быть участники образовательного процесса, какой должна быть педагогическая реальность, что в ней следует делать и т.п.) отображаются в разрезе еще одного – нормативного описания [102].

На основе анализа определений педагогической реальности, приведенных выше, в разрезе указанных подходов, можно следующим образом охарактеризовать то, что в дальнейшем будет пониматься под «педагогической реальностью»:

– на уровне эмпирического отображения – часть социальной реальности, которая включена в педагогическую деятельность; существующие явления в аспекте деятельности субъектов образовательного процесса; результат интерференции субъективных педагогических реальностей педагогов и учащихся; пространство взаимодействия и восприятия друг друга профессиональными педагогами и их учениками (воспитанниками); педагогическое взаимодействие (в состав которого входят как учитель, так и ученики), направленное на достижение общественно значимых целей;

– на уровне теоретического представления – имманентное свойство жизни людей; вся совокупность явлений, событий, процессов, состояний, переживаний, проявленных в теоретическом и духовном опыте человечества в результате реализации педагогических целей и замыслов; осмысленная область интерперсональной реальности субъектов образовательной деятельности; результат согласования субъективных педагогических реальностей педагогов и учащихся;

– на уровне нормативного описания – пространство совместно-распределенной деятельности, со-бытийной общности, рефлексивного сознания; пространство, в котором становится возможным и подлинно личностное самоопределение, и обретение субъектности, и авторство собственных осмысленных действий; область становления человеческой души, сфера обнаружения человеческого в человеке; процесс, где через борьбу нового со старым совершается непрерывное развитие.

При этом следует иметь в виду, что истоком всей педагогической реальности следует считать образовательную функцию бытия [68]. Педагогическая реальность на эмпирическом уровне представлена в форме явной реальности. Она состоит из феноменов практической педагогической деятельности, т.е. тех компонентов педагогической системы, которые можно наблюдать. Именно по этим феноменам приходится судить о скрытой педагогической реальности – более широком круге всего того, что происходит по ходу практической педагогической деятельности (например, в субъективной реальности участников образовательного процесса).

Из определений педагогической реальности следует, что она имеет достаточно сложное строение. Обычно исследователи не пытаются охватить и охарактеризовать ее целиком, а выделяют какой-либо конкретный объект педагогической реальности. Таким объектом, как правило, является комплексный, относительно целостный, достаточно самостоятельный фрагмент педагогической реальности.

Заметим, что из педагогической реальности может быть выделено бесконечно много[13] ее фрагментов. Следовательно, необходим критерий, определяющий правило выделения конкретного объекта из бесконечной реальности. Такой критерий не может не быть связан с ответом на вопрос: «Зачем нужно выделять объект педагогической реальности?». Сказанное означает, что критерий выделения должен имеет ценностно-смысловой характер.

Наиболее последовательный ответ на поставленный вопрос может быть дан, если обратить внимание на исходный пункт любого конкретного исследования, в котором рассматривается объект педагогической реальности. В качестве такого исходного пункта, как правило, выступает проблема исследования. Она всегда проявляется в виде некоторой совокупности проблемных ситуаций – разрывов в целостной структуре деятельности (субъект – действие – объект), причем эти разрывы осознаются исследователем [176]. Необходимость же осмыслить имеющиеся проблемные ситуации вынуждает выделить соответствующий объект педагогической реальности.

Любая проблемная ситуация существует в двух планах: гносеологическом и предметном. В гносеологическом плане проблемная ситуация – «это знание о незнании, несоответствие или противоречие между знанием о потребностях людей, о каких-то результативных практических или теоретических действиях и незнанием путей, средств, методов, способов, приемов реализации этих необходимых действий» [155]. В то же время в предметном плане проблемная ситуация обычно обнаруживается в конкретных явлениях (процессах), вызывающих у субъектов образовательного процесса беспокойство, дискомфорт. Например, возникает ситуация, которая непонятна и не поддается убедительному объяснению. Или же имеет место дезорганизация педагогического процесса, его ход существенно отличается от запланированного. Или же налицо конфликт интересов (например, для освоения компетентностной ориентации образовательного процесса преподаватель должен быть готов к самосовершенствованию, однако в условиях реальной аудиторной нагрузки его интересы сосредоточены не в части формирования указанной готовности, а в обеспечении текущей преподавательской деятельности).

Заметим, что предметный и гносеологический планы проблемной ситуации одновременно и неразделимы, и несводимы друг к другу. Например, неоднозначность трактовки возникшей проблемной ситуации, неясность причин ее возникновения и развития (предметный план) не позволяют использовать уже имеющиеся знания и умения для урегулирования такой ситуации (гносеологический план). В качестве еще одного примера можно привести латентную фазу развития социальной запущенности младших школьников, при которой негативные процессы имеют обратимый характер, однако в наблюдениях над поведением детей запущенность еще не проявляется как явное состояние развития (предметный план). При этом отсутствуют общепринятые средства описания и диагностики таких латентных состояний, алгоритмы системного воздействия на них со стороны педагога (гносеологический план) [164].

При выделении любого объекта педагогической реальности он рассматривается как часть реальности, являющейся носителем проблемы, на описание, познание и разрешение которой направлено исследование. Таким образом, объект педагогической реальности, в лучшем случае, лишь частично освоен исследователем и нуждается в дальнейшем изучении. «Объект исследования в методологическом смысле означает… реальность, которая специально выделяется и очерчивается в своих границах» [222, с. 52].

В науке всегда «различают эмпирический и теоретический объекты познания. Эмпирический объект очерчивает хотя и достаточно обширный, но всегда конкретный фрагмент реальности – область исследования… Эмпирический объект – это также область существования множества практических проблем, которые необходимо решить. Однако чтобы это стало возможным, необходимо выявить сущность самой этой реальности. С этой целью… строят, как правило, особые – теоретические объекты, идеальные конструкции или модели изучаемой реальности» [176, с. 92–93].

Выделение определенного фрагмента реальности как эмпирического объекта не производится в самой реальности, так как это неизбежно изменило бы данный фрагмент. Как правило, такое выделение выполняется в сознании исследователя и фиксируется в первичном фактологическом описании эмпирического объекта. Полученное описание является эмпирической моделью рассматриваемого объекта. Однако ясно, что любой исследователь выделяет конкретный фрагмент педагогической реальности в той или иной мере субъективно. Поэтому в педагогике, стремящейся к объективности моделирования, эмпирические модели применяются значительно реже, чем теоретические. Да и язык эмпирического представления намного беднее, чем язык теоретического. К тому же широкое применение теоретических моделей связано с тем, что непосредственно исследовать многие объекты (или проблемы, относящиеся к этим объектам) практически бывает либо совсем невозможно, либо необходимо затратить слишком много времени и средств [132].

Обычно, говоря о модели, в науке и технике имеют в виду такой материальный или мысленно представляемый искусственно созданный объект, который подобен рассматриваемому объекту (или явлению). Как правило, модель создается для того, чтобы отобразить и воспроизвести наиболее существенные особенности структуры, свойств и отношений между элементами моделируемого объекта. В процессе исследования модель замещает объект-оригинал, и непосредственное изучение модели дает новые знания об объекте-оригинале [73]. Таким образом, модель используется как доступный инструмент познания, который исследователь как бы «ставит» между собой и объектом и с помощью которого изучается конкретный объект.

Теоретическое представление педагогической реальности, охарактеризованное выше, по сути, описывает ее теоретическую модель. А нормативное описание педагогической реальности задает ее нормативную модель.

Изучение хорошо обоснованной теоретической модели педагогической реальности «позволяет выявить сущностные характеристики этой реальности, закономерности ее функционирования и развития»
[176, с. 3]. В то же время использование нормативной модели педагогической реальности дает возможность сформулировать критерии, обеспечивающие оценку изучаемого эмпирического фрагмента этой реальности.

Известно, что при описании строения различных систем используются два подхода – их условно можно назвать:

а) структурный («анатомический»);

б) «функциональный».

В рамках первого подхода ищутся ответы на вопросы: «Из каких частей и элементов состоит данная система?», «Как между собой связаны части и элементы системы?» Для этого выполняется анализ строения самой системы и всех ее частей. При реализации второго подхода определяются функции, выполняемые всеми частями и элементами данной системы. Кажется естественной попытка создать синтетическую структурно-функциональную картину строения системы, обобщающую оба подхода. Однако в силу принципа дополнительности возможности структурно-функционального подхода ограничены. Результаты статического (анатомического) и динамического (функционального) описаний системы взаимно дополнительны – повышение точности одного описания с неизбежностью ведет к росту неточности другого описания [188].

В соответствии со сказанным при моделировании педагогической реальности необходимо создавать две различные модели (структурную и функциональную). Вероятно, именно поэтому М.Ш. Ноулз и др. писали, что для эффективности образовательного процесса нужно совместно использовать содержательную модель, описывающую передаваемые знания и умения, и процессуальную (процессную) модель, представляющую процедуры и ресурсы, которые обеспечивают овладение этими знаниями и умениями [225].

Заметим, что, строя теоретическую модель, исследователи не всегда уточняют, что именно моделируется – имеющаяся педагогическая реальность или и ее развитие (обновление). Рассмотрим, например, определение модели как «логически последовательной системы соответствующих элементов, включающих цели образования, содержание образования, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и про-
грамм» [73]. Из текста цитируемой статьи видно, что приведенное определение характеризует модель имеющейся реальности, поскольку ориентировано на задачи построения учебных планов и программ, обоснования способов организации обучающихся по группам или потокам, подбора критериев эффективности технологии, видов и способов контроля и т.п. Вместе с тем, достаточно одному из элементов модели придать инновационное содержание, как модель с неизбежностью приобретет особенности модели обновления педагогической реальности.

Говоря о моделях в педагогике, «уместно вспомнить слова Б.Д. Эльконина о том, что модели нужны не для того, чтобы ими пользоваться, а чтобы модельно мыслить... Прежде всего, ценны не столько полученные модели, сколько путь-метод» (цит. по [153, с. 190]).

Типичный процесс моделирования педагогического объекта содержит несколько этапов. Прежде всего, определяется конкретная проблема, для разрешения которой должно быть выполнено моделирование. Она проявляется в конкретных проблемных ситуациях, воплощается в определенных противоречиях педагогической реальности, но должна быть сформулирована исследователем именно как проблема, т.е. как четкий ответ на вопрос: «Что не так в педагогической реальности, как быть должно?»

На следующем этапе выделяется тот объект педагогической реальности, который является носителем сформулированной проблемы. Устанавливаются границы анализируемого объекта, его место и роль в педагогической реальности. Конкретизируются функции, обеспечивающие взаимодействие рассматриваемого объекта с другими объектами педагогической реальности.

Затем определяют особенности внутреннего устройства анализируемого объекта педагогической реальности. Известно, что такое устройство представляет собой единство состава, организации и структуры.

Представление о составе объекта дает простейшая модель, описывающая полный перечень его компонентов. Эта модель отвечает на вопрос «Из чего состоит объект?» Известно, что состав в значительной мере предопределяет многообразие свойств объекта, сложность его поведения. Естественно, что изменение состава рассматриваемого объекта меняет его свойства. Однако одинаковость состава разных объектов не гарантирует совпадение их свойств, ведь компоненты объекта могут иметь различную внутреннюю организацию и могут быть по-разному взаимосвязаны.

Внутренняя упорядоченность компонентов рассматриваемого объекта характеризует его организацию. Соответствующая модель представляет положение каждого компонента по отношению к другим, а также распределение функций между ними. Организационная упорядоченность объекта может быть связана с пространственным расположением его компонентов, с последовательностью их функционирования во времени, со структурными особенностями объекта и др. [188].

Структура объекта определяется совокупностью тех устойчивых связей между компонентами, которые обеспечивают целостность объекта и определенную его тождественность самому себе. Представляя не только компоненты, но и связи между ними, структура объекта является более полной его моделью, чем состав. По сути, она обеспечивает конкретный ответ на вопрос: «Как устроен данный объект?»

Заметим, что модели внутреннего устройства объекта (его состава, организации и структуры) должны удовлетворять требованию функциональной полноты. Это означает, что каждая из этих моделей должна содержать средства, достаточные для решения соответствующих задач. Для проверки того, насколько выполнено указанное требование, должны быть сформулированы критерии и проведен контроль полноты данных моделей.

Моделирование организации и структуры объекта означает, что необходимо выполнить специальный анализ, позволяющий установить различные взаимосвязи между выделенными компонентами (логические, функциональные, семантические, технологические и др.). Такие связи реализуют взаимное ограничение компонентов и элементов объекта, приводят к зависимости между ними, осуществляют обмен веществом, энергией, информацией. Связь играет исключительно важную роль, она «выступает в виде системообразующего отношения»
[195, с. 133]. Именно связи в значительной мере определяют смысл процессов, протекающих в объекте.

Важность связей трудно переоценить. Они многолики и в любом объекте выполняют ряд функций, из которых укажем три, на наш взгляд, наиболее важные. Являясь основой его архитектоники, связи обеспечивают взаимодействие компонентов, их взаимное влияние, участие в общих процессах (системообразующие функции). Они задают конкретные свойства объекта, его специфику. Конкретный набор связей, их характер и направленность предопределяют свойства объекта, его функциональные возможности, перспективы развития (специфицирующие функции). Связи обеспечивают жизнедеятельность и функционирование объекта, они поддерживают его обмен с окружающей средой веществом, энергией, информацией (витальные функции).

Определение связей позволяет полностью сформировать модель организации и структуры объекта в его статике. Затем становится возможным разработать модель динамики исследуемого объекта.

Для этого на основе теоретического и эмпирического изучения объекта обобщаются известные сведения об объекте, его происхождении, процессах функционирования и естественного развития. Рассматриваются исторические, статистические, эмпирические и др. факты, описания, интерпретации. Конкретизируются проблемы, связанные с динамикой объекта и определяющие актуальные задачи ее изучения.

Формулируются закономерности функционирования рассматриваемого объекта. Определяются конкретные цели моделирования его динамики. Вводится пространство параметров, в рамках которого можно описать поведение объекта. Устанавливаются параметры управления объектом и особенности процесса управления.

На следующем этапе выявляются закономерности динамики изменения объекта – его связей, организации, структуры, функций и т.д. Рассматриваются реально протекающие процессы самоорганизации и/или развития объекта при его функционировании. Устанавливаются факторы, определяющие характер рассматриваемых процессов. Анализируются условия, определяющие ход и результаты этих
процессов.

Выделяются и обосновываются причинно-следственные связи между динамикой объекта и характером управляющих воздействий. Описываются и анализируются условия неопределенности структуры и функций моделируемого объекта, в значительной мере обязанные одновременному существованию различных субъективных педагогических реальностей в личностных мирах воспринимающих субъектов.

Определяются критерии, позволяющие оценить качество управления объектом. При необходимости формулируется задача оптимального управления объектом.

Построенные таким образом модели объектов педагогической реальности, как правило, дают вербальное описание, не обеспеченное соответствующим формальным аппаратом. Получаемые модели являются содержательными по характеру и включают «эксплицитные определения, которые даются по перечислению тех или иных феноменов» [108]. Вместе с тем, корректное системное описание любого рассматриваемого объекта должно опираться на имплицитное определение соответствующего педагогического процесса, а это определение, в свою очередь, должно отображать характерные свойства моделируемого объекта.

Известно, что любая сколько-нибудь эффективная модель объекта педагогической действительности должна быть основана на адекватных антропологических принципах и идеях. В этом смысле можно согласиться с тем, что «идея «развития человеческого потенциала» (человека как возможности) является соразмерной как современному («открытому») обществу, так и современной образовательной практике»
[153, с. 187]. По сути, «сверхзадачей» эффективного моделирования в педагогике является конкретизация путей преобразования представлений о человеке как о потенциальной возможности в образовательную гуманитарную технологию. Такая технология ориентирована на освоение умений и навыков творческого саморазвития, на формирование опыта самостоятельного накопления средств и методов творческого саморазвития [206]. Такая технология обеспечивает производство нового типа образовательного продукта: актуализированный и развивающийся человеческий потенциал – важнейший ресурс общественного развития.

Понятие «человеческий потенциал» в контексте антропологического подхода может рассматриваться как специфический объект «теоретического конструирования, анализа и практических (в том числе, управленческих) усилий… Отсюда следует вполне определенная стратегия для аналитики человеческого потенциала, которая состоит в том, чтобы сформировать концептуальную конструкцию, включающую ряд универсальных человеческих возможностей:

– рефлексию и понимание;

– техники действий и коммуникаций;

– возможности интерпретации и мышления;

– способности самоопределения по отношению к культуре и социуму;

– целеполагание и социально-культурную персонификацию;

– способности организации, самоорганизации, организации знаниевых систем» [153, с. 188].

Заметим, что приведенный список не только характеризует возможные направления развития человеческого потенциала, но и позволяет обосновать исходный состав компонентов образовательной гуманитарной технологии, обеспечивающей развитие человеческого потенциала вуза.


Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074