Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
4.2.1. Моделирование деятельности, направленной на обновление системы развития аспирантов вуза
Выше (в разделе 3.2.1) была рассмотрена концепция обновления системы, обеспечивающей развития аспирантов вуза. Она опиралась на гипотезу о том, что условием такого обновления является формирование общности аспирантов, которая создается и развивается в деятельности общего методологического семинара, функционирующего для всех аспирантов вне зависимости от направления их подготовки. Наиболее существенные проекции комплексной образовательной модели, представляющей реализацию указанной концепции, описаны ниже.
Прежде всего, заметим, что целевая ориентация любой системы представляет собой упорядоченную во времени последовательность ее функций, обеспечивающую достижение поставленной цели [188]. Основная цель организации рассматриваемого методологического семинара – становление основ исследовательских компетенций аспирантов.
Представляя концептуальную проекцию рассматриваемой образовательной модели, прежде всего, учтем опыт различных университетов, результаты анализа которого указывают на то, что ядро исследовательских компетенций составляют следующие кластеры:
1) исследовательские навыки и техники;
2) адекватность среде исследования;
3) оптимальное управление исследованием;
4) самоэффективность;
5) коммуникативные навыки;
6) эффективная сетевая и групповая работа;
7) управление карьерой.
Представим указанные кластеры в соответствии с исследова-
нием [111].
Кластер «Исследовательские навыки и техники» включает в себя: знание научных достижений в своей области и смежных областях; умение осознать исследовательскую проблему; способность видеть и устанавливать актуальность проблемы; оригинальное, независимое и критическое мышление и способность к развитию теоретических идей; способность выбрать соответствующую методологию и исследовательские техники и уметь их правильно использовать для решения исследовательских задач; способность к критическому анализу и оценке собственных результатов и результатов других исследователей; способность к обобщению, оформлению научных документов и выступлению с отчетами, а также к рефлексии своей деятельности.
Кластер «Адекватность среде исследования» содержит: понимание контекста, в котором проводится исследование; соблюдение норм поведения относительно прав других исследователей, объектов исследования и всех, кто может оказаться вовлеченным в процесс исследования; следование признанным стандартам исследовательской практики; умение следить за здоровьем и безопасностью и демонстрировать хорошую работоспособность; понимание процессов финансирования и оценки результатов исследования; пропаганду принципов и экспериментальных приемов, использованных в собственном исследовании; понимание процессов академического или коммерческого использования результатов своего исследования.
Кластер «Оптимальное управление исследованием» означает: применение эффективного проектного менеджмента при постановке исследовательских целей; рациональное сочетание текущих и приоритетных видов деятельности; разработку управленческих систем для получения и сравнения информации; эффективное использование различных источников получения информации; способность находить и оценивать соответствующие библиографические источники, архивы и другие источники необходимой информации; использование информационных технологий в соответствии с характером информации.
Кластер «Самоэффективность» характеризует: целеустремленность и способность обучаться и накапливать знания; способность быть творческим, инновационным и оригинальным в построении своего подхода к исследованию; гибкость и открытость ума; самообучаемость и способность определять свои потребности в обучении; самодисциплину, мотивацию и внимательность; инициативу, способность работать независимо и быть самодостаточным; умение осознать возможные ограничения и если необходимо, искать источники поддержки.
Кластер «Коммуникативные навыки» включает в себя: умение писать ясно, используя стиль, соответствующий цели письменного сообщения, формировать отчеты о результатах, документы для публикации, тезисы; способность выдвигать четкие аргументы и адаптировать изложение идей применительно к аудитории; готовность конструктивно защищать результаты исследования; содействие ознакомлению широкой публики с исследуемой проблемой; эффективную поддержку других в процессе преподавания, наставничества или демонстрации своего опыта [100].
Кластер «Эффективная сетевая и групповая работа» означает: способность создавать и развивать сетевое сотрудничество, рабочие отношения с супервайзером, коллегами, администрацией; умение осознавать собственное поведение и влиять на других во время работы в формальных или неформальных группах; готовность выслушивать, налаживать эффективную обратную связь и нести ответственность при организации обратной связи.
Кластер «Управление карьерой» содержит: понимание необходимости нести ответственность за свое профессиональное развитие; способность взять на себя управление собственной карьерой; умение ставить реальные и достижимые цели, а также определять и расширять карьерные возможности; опыт переноса своих исследовательских навыков в другие рабочие среды; способность видеть широкий спектр возможностей в вузе и за его пределами; умение представить собственные навыки, личные возможности и опыт работы в резюме, заявлениях, интервью.
В дидактической проекции модели были использованы следующие основные положения в качестве организационно-педагогических принципов, реализация которых способна обеспечить достижение поставленной цели.
– Развитие объекта педагогической реальности закрепляется в новых устойчивых состояниях объекта, обладающих свойствами, которых ранее не было ни у одного из составляющих его компонентов (принцип системности) [19, 98, 188].
– Изменение объекта педагогической реальности, появление новых качеств у этого объекта и у входящих в него субъектов происходит в ходе необратимого, направленного, закономерного изменения компонентов и структуры объекта, а также состава и взаимосвязей входящих в него субъектов (принцип динамичности) [131].
– Достижение цели развития объекта педагогической реальности обеспечивается взаимосвязями технических, организационных, экономических и социальных мероприятий, методов, нормативов и средств управления (принцип комплексности) [131].
– Развитие объекта педагогической реальности, становление в нем новых качеств и свойств выражается во внедрении в практику новых идей, новых технологий и форм, внесении реальных изменений, улучшающих качество профессиональной жизни, в деятельность педагогических сообществ разных уровней (принцип практикоориентированности) [36, 40].
– Новые качества и свойства объекта педагогической реальности проектируются в ходе формирования в сознании входящих в него субъектов межпредметных ассоциаций, основанных на взаимосвязи и взаимовлиянии различных процессов, осознания проявлений этих взаимосвязей и взаимовлияний в разнообразных предметных знаниях, трансформации компонентов этих знаний, приводящей к становлению соответствующих интегративных новообразований в сохраняющем целостность объекте (принцип межпредметности) [106].
– Эффективность совместной деятельности субъектов, участвующих в обновлении объекта педагогической реальности, обеспечивается, если деятельность организуется как сетевая, кластерно-сотовая структура с элементами иерархии по отношению к организатору (организаторам) деятельности, а кластерами являются процессы в малых группах участников, объединяемых близкими интересами (принцип сетевого построения деятельности) [77, 188].
– Деятельность субъектов, участвующих в обновлении объекта педагогической реальности, саморазвивается и обогащается, если включает полноценное «проживание» участниками разнообразных образовательных событий, в ходе которых приобретается, нарабатывается, осмысливается и «присваивается» разнообразный опыт, который объективируется в конкретных и богатых по разнообразию продуктах мышления, индивидуальной и совместной деятельности (принцип необходимого разнообразия) [77].
– Развитие объекта педагогической реальности предопределяет такое изменение установок участников, когда приоритетными становятся умения профессионального и личностного самоопределения, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное и личностное развитие, строить свою профессиональную карьеру (принцип постоянного самосовершенствования) [139].
Проекция, представляющая организацию семинара, определялась структурой и процедурами деятельности, специально создаваемыми для выработки стратегии обновления, координации совместной деятельности и, как следствие, приводящими к изменению организационной культуры аспирантуры. Модель структуры семинара, представляющая характер взаимоотношений и связей между участниками, характеризует организацию семинара как динамичную сетевую структуру, причем адаптивно перестраиваемую по мере необходимости.
Задающей в этой структуре является роль организатора (организаторов) деятельности. Было решено, что, не полагаясь на гипотетически возможную самоорганизацию совместно собранных аспирантов, организатор должен:
– разработать модель эффективного механизма запуска работы семинара, включающего формирование концепции семинара, определение нормативных установок и целей функционирования семинара, планирование стартового этапа деятельности, создание условий для осмысления аспирантами потребности участия в работе семинара и мотивации их участия;
– определить исходный базис, необходимый для формирования общности участников (правила, задачи, разделение функций, т.е. организационные условия деятельности), обосновать концепцию специально создаваемых образовательных ситуаций, в которых должны действовать участники семинара, предложить формы и методы «распредмечивания» опыта участников семинара для его методологического осмысления, обобщения и последующего «опредмечивания» в плоскости конкретных диссертационных исследований;
– организовать взаимодействие участников семинара, реализуя конструктивный (естественный) стиль ведения групповых обсуждений, в ходе которых как бы сами собой возникают неопределенные ситуации, воспринимаемые как интеллектуальные вызовы, стимулируется готовность понять, признать позицию другого, поддерживаются диалоги участников общности при совместном обсуждении и анализе проблем исследовательской деятельности;
– обеспечить многомерный рефлексивный характер совместной деятельности (на уровне каждого индивидуального участника; на уровне групп аспирантов; на уровне собственной деятельности организатора), регулярно обсуждать логику развития совместной деятельности, анализировать возможности ее продолжения.
Учебный план и программа работы методологического семинара аспирантов, моделирующие содержание, систему методов и организационных форм деятельности участников, были спроектированы на основе следующих требований.
Во-первых, необходимо так выстроить траекторию движения участников семинара в пространстве ценностей и смыслов исследовательской деятельности, чтобы помочь каждому аспиранту осознать себя как исследователя, а также осмыслить то, что может стать предметом его исследования. Для этого, прежде всего, следует организовать рефлексивно-аналитическую работу с текстами работ других исследователей. Однако чаще всего не удается найти работы, близкие по темам к исследованиям, которые ведут участники методологического семинара. Поэтому для каждого кластера аспирантов в качестве учебных материалов могут использоваться тексты исследований в соответствующей широкой научной области. Кроме того, должен регулярно анализироваться также опыт собственной профессиональной деятельности аспирантов (каким бы ограниченным он ни был).
Во-вторых, содержание работы на каждом заседании семинара и полученные результаты должны способствовать осознанию аспирантами своих конкретных познавательных и интеллектуальных потребностей и удовлетворению этих потребностей. При этом новые знания, выработанные участниками, прежде всего, должны развивать умение определять себя, свои способности, свои устремления, а также способность выявить недостающие знания, оценить реальность и достижимость поставленных в исследовании целей.
В-третьих, система методов, используемых в организации семинара, должна обеспечить: работу в режиме погружения; вариативность форм совместной и индивидуальной деятельности; взаимодополняемость аудиторной и внеаудиторной деятельности; многообразие принципов организации групп участников; рефлексивное наполнение деятельности; полифункциональность участников, их многоролевое участие в деятельности; создание ситуаций свободы выбора; психологическое сопровождение [2].
В-четвертых, организационные условия, задаваемые участникам семинара с помощью инструкций, планирования решаемых задач, разделения функций и т.д., должны формировать необходимый исходный базис общности участников – пространство совместной деятельности. Можно считать, что такое пространство образует совокупность образовательных ситуаций, специально создаваемых для того, чтобы в них «погружались» и действовали участники. При этом характер образовательных ситуаций имеет принципиальное значение. Функционально неопределенные, неоднозначные (открытые) ситуации инициируют личностное развитие. В однозначных (закрытых) образовательных ситуациях деятельность «функционально редуцирована», здесь нет места вопросам о гуманитарной миссии деятельности [156].
В-пятых, необходимо обеспечить такие педагогические условия, при которых взаимодействие участников семинара будет все время характеризоваться «совместным поиском и открытием истин, ценностей, смыслов; свободой обсуждения проблем, открытостью и терпимостью к иной точке зрения, диалогичностью, готовностью понять, признать позицию другого; готовностью попытаться найти общие точки соприкосновения, совместно решить проблему» [2, с. 192].
В-шестых, необходима педагогическая поддержка участников, основанная на следующих принципах: развитие смысловой сферы личности; преобразование имеющихся и выработка новых личностно-профессональных смысловых ориентиров; субъектность; движение личности в контексте перспектив ее жизненного пути; активизация самосознания в постановке и решении жизненных и профессиональных задач; оптимальная реализация сущностных сил; формирование культуры личностного выбора; расширение зоны самоопределения личности в культуре [166].