Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
Выводы
Известно множество разнообразных моделей, представляющих объекты педагогической реальности. Это множество может быть условно разбито на следующие три группы:
1) эмпирические модели;
2) теоретические модели;
3) нормативные модели.
Каждая эмпирическая модель представляет конкретную часть непосредственно воспринимаемой реальности, которая включена в педагогическую деятельность и проявляется в разнообразной активности субъектов образовательного процесса.
Теоретические модели являются продуктами осмысления закономерностей образовательной деятельности, отображают факторы и условия получения требуемых образовательных результатов, представляют опыт реализации педагогических целей и замыслов.
Нормативные модели характеризуют эталонное состояние реальности, которая включена в нормально реализуемую педагогическую деятельность, описывают условия, обеспечивающие личностное самоопределение всех участников образовательной деятельности и обретение ими субъектности.
Нужда в эмпирической или теоретической модели всегда возникает относительно такого объекта педагогической реальности, который является носителем реальной проблемы. Моделирование подобного объекта позволяет получить ответ на следующие актуальные вопросы:
– Как устроен данный объект?
– Какие факторы предопределяют появление и развитие рассматриваемой проблемы?
– Какие изменения в объекте могут обеспечить снижение остроты проблемы или ее разрешение?
Известны многочисленные критерии, которые используются для характеристики качества педагогических моделей. Вместе с тем, если из всей совокупности критериев в качестве основного определить тот, который позволяет оценить эффективность моделирования в педагогике, то, по нашему мнению, им является полнота воплощения модели в реальной образовательной технологии, обеспечивающая:
– воплощение концептуальных представлений о человеке как о потенциальной возможности совершенствования;
– ориентацию этой технологии на освоение умений и навыков творческого саморазвития, на формирование опыта самостоятельного накопления средств и методов творческого саморазвития.
Каждая из моделей объекта педагогической реальности многомерна и может быть представлена как системное единство взаимодополняющих модельных проекций: концептуальной, аксиологической, дидактической, содержательной, имитационной, социально-педагогической, организационной, управленческой и др. Поскольку при моделировании рассмотренных вариантов обновления системы, которая обеспечивает развитие человеческого потенциала вуза, были реализованы единые подходы, то было решено представить основные модельные проекции, распределив их по вариантам обновления и отобразив в них специфику обновления. Это позволило избежать повторов (дублирования) текста.
В результате при моделировании деятельности, направленной:
– на обновление системы развития аспирантов вуза, были описаны концептуальная, дидактическая, содержательная и организационная проекции;
– на обновление системы развития преподавателей вуза, были представлены концептуальная, дидактическая, организационная и аксиологическая проекции;
– на локальное обновление процессов развития аспирантов и преподавателей вуза, были охарактеризованы концептуальная, организационная, содержательная и управленческая проекции.
Реализация рассмотренных вариантов обновления системы, обеспечивающей развитие человеческого потенциала вуза, должна поддерживаться адекватными процедурами мониторинга (самой деятельности участников и получаемых результатов). Важнейший результат – развитие участников – означает «вхождение» в достаточно сложные и длительные процессы:
– формирования у аспирантов мотивации к проектно-исследовательской деятельности, созидания ими ценностно-смыслового содержания этой деятельности, освоения умений и навыков творческого саморазвития, осмысления опыта саморазвития и развития в общности аспирантов;
– осознания преподавателями вуза потребности в дальнейшем самосовершенствовании, обновления ориентации и характера своей профессиональной деятельности, формирования опыта творческого совершенствования образовательного процесса, развития форм межличностного общения, становления новых профессиональных общностей.
Обеспечение диагностического мониторинга указанных процессов требует разработки соответствующего инструментария. При этом наиболее подходящей является трехуровневая диагностическая модель:
– верхний уровень – сам объект;
– средний уровень – составляющие объекта, характеризующие его на макроуровне (макрокомпоненты);
– нижний (базовый) уровень – проявления (деятельностные индикаторы) этих компонентов.
В рамках этой модели построение совокупности проявлений (деятельностных индикаторов) может быть реализовано на основе соответствующих характеристических критериев качества процессов, обеспечивающих функционирование макрокомпонентов.