Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ОБНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Виноградова Н И, Высоцкая Т А, Гармаева И С, Додонова Г А, Козлова Л И, Козлов Н И, Курганская А В, Лаврентьева Н Г, Моторина Н А, Старостина С Е, Улзытуева А И, Фараджева Н А, Шибанова Н А, Шкабура И А,

Виноградова Н.И. Становления компетентности будущего учителя начальной школы в области содействия школьнику в познавательном саморазвитии

В связи с модернизацией образовательных систем важным направлением научных исследований становится анализ развивающего потенциала новых образовательных стандартов. В них делается акцент на развитии личности в системе образования через формирование универсальных учебных действий, овладение которыми создаёт возможность целостного познавательного развития школьника. В соответствии с необходимостью развития у современных школьников умения учиться как базовой личностной компетентности встаёт вопрос об условиях и факторах эффективной профессионализации будущих учителей начальной школы, обеспечивающей развитие такой компетентности. Таким образом, требуется анализ психологических механизмов, обеспечивающих эффективное самоуправление будущим учителем начальной школы качеством становления профессионализма на всех этапах подготовки. Базовое понятие «профессионализм педагога начальной школы» рассматривается нами как полисистемное образование, качество становления которого обусловлено, прежде всего, внутренне детерминированными факторами: индивидно-, личностно- и субъектно-деятельностно обусловленными. Становление профессионализма учителя есть процесс восхождения к вершинам зрелости, отражённым в форме педагогического мастерства и личностной самореализации. Таких вершин учитель достигает, когда индивидные, личностные и субъектно-деятельностные компоненты профессионализма интегрируются в индивидуально выраженные функциональные комплексы, позволяющие принимать ответственные решения, прогнозировать, реализовывать и корректировать качество профессионализации в соответствии с уровнем содействия школьникам в познавательном саморазвитии.

Сущностным основанием становления профессионализма будущего учителя выступает мера содействия школьнику в познавательном саморазвитии. Процесс содействия представляет собой совершенствование актов саморегуляции компонентов профессионализма до уровня, обеспечивающего последовательное преобразование образовательной ситуации в ситуацию самообразования ученика. Эффективность преобразования зависит от качества управления будущим учителем механизмом интериоризации–экстериоризации самообразовательных состояний и действий учащихся.

Анализ составляющих профессионализма позволил выделить два психологических механизма, обеспечивающих интенсификацию профессионализации на всех этапах педагогической подготовки: регулирующая функция ответственности за отсроченную результативность познавательного саморазвития школьников; решение задач, связанных с дифференцированием затруднений, возникающих у детей при освоении определенного самообразовательного действия, а также с выделением доминантных звеньев в таких затруднениях.

Заложенные во ФГОС подготовки учителя начальной школы основания переориентации учебно-познавательной деятельности в учебно-профессиональную способны значимо совершенствовать качество самоуправления студентом данным процессом. Эффективность переориентации происходит за счёт развития специфически ориентированной педагогической компетентности, включающей элементы универсальной деятельности (аналитическую, прогностическую, организационную, конструктивную, коммуникативную и самоконтрольную). Развитие аналитической компетентности обеспечивается:

– на начальном этапе подготовки (I–II курс) качеством решения задач, связанных с рефлексией основных параметров ФГОС подготовки учителя начальной школы, динамикой адаптации к методам и формам самообразования в вузе, а также с качеством развития приёмов проведения системы сравнительных наблюдений за деятельностью разнопродуктивных учителей, преподавателей вуза, сокурсников, с качеством ценностно-смыслового самоопределения относительно сущности познавательного саморазвития младших школьников средствами учебных дисциплин;

– на базовом этапе подготовки (III–IV курс) анализом программы самоподготовки по всем разделам ФГОС, осмыслением алгоритма познавательного саморазвития школьников по отдельным образовательным областям начальной школы; осмыслением факторов максимально продуктивного вхождения в профессию в процессе конструирования собственной программы становления ученика как субъекта самообразования и самоконтроля, рассчитанной на 4-летний образовательный цикл.

Нами выделены четыре технологических звена эффективной профессионализации студента, логически модифицирующиеся на каждом этапе подготовки:

– подготовительный этап предварительной проблематизации, связанный с осмыслением многомерности, объёмности вариативности, поисковой сущности становления профессионализма; «подтягиванием» самого себя до осознания проблемы содействия познавательному саморазвитию школьника как сущностной основы собственного «врастания» в профессию;

– этап адаптации студентом своего «акме-энерго-информационного» потенциала к осмыслению направленности профессионализации. Данный этап предполагает выстраивание образа продуктивного содействия школьникам в познавательном саморазвитии;

– этап индивидуализации педагогической компетентности, придания ей уникальных черт за счёт обдумывания приёмов согласования собственных позиций с профессиональными позициями преподавателей;

– этап самоактуализации авторской системы деятельности, связанный с интеграцией самоконтрольной и аналитической компетентности.

Эффективное становление педагогической компетентности представляет собой развернутые этапы созидания студентом авторской системы деятельности (АСД). Динамика развития АСД обусловлена специфичностью соорганизации аналитической, прогностической, организационной, конструктивной, коммуникативной и самоконтрольной компетентности в функциональные комплексы, обеспеспечивающие содействие школьнику в познавательном саморазвитии. Реализация технологий подготовки предполагает возможность и необходимость их многообразных вариаций за счёт индивидуально выраженных актов педагогического творчества, позитивной соревновательности, взаимного обогащения, а следовательно, осмысление студентами необходимости постоянного профессионального самосовершенствования.

Освоение первого этапа становления компетентности будущего учителя связано с актуализацией её аналитического и прогностического компонента. Последовательность шагов реализации данного этапа обусловлена качеством взаимосвязи между «акцентуацией самосознания, активизацией внутреннего диалога, превращением самопознания в сознательное формирование и закрепление желательных элементов поведения» [12, c. 16].

Внутренним основанием к осуществлению ориентировочной деятельности будущего учителя выступило согласование сложно детерминированных рефлексивных способностей.

Н.В. Кузьмина [14] объединила их в две группы – рефлексивно-перцептивные и рефлексивно-проективные, а Л.М. Митина [15], – в группу рефлексивно-перцептивных (педагогическая рефлексия, педагогический такт, педагогическая направленность) и группу проективно-гностических. Это обусловлено тем, что на более высоком уровне развития отдельные сенсорно-перцептивные способности интегрируются в интеллектуальные, творческие по своей природе, связанные с «видением» проблемных зон в развитии самообразовательных действий школьника. Основная функция таких способностей связана не столько с констатацией наличия или отсутствия определённых качеств, сколько со стимуляцией, интенсификацией, обогащением, усилением аналитической компетентности.

Современные концепции развития информационной системы профессионализма делают акцент на различных её составляющих. В.П. Зинченко [10] делает упор на активизирующей роли сенсорной и мыслительной перцепции (накопление информации – рождение зрительного образа) в процессе решения профессиональных задач. П.Я. Гальперин (1965) выделяет пространственный аспект восприятия. В.В. Столин (1983); А.А. Пузырей, В.К. Вилюнас (1988) анализируют смысловую сторону перцептивного образа профессионала. И.Н. Семенов (1991) обращает внимание на «вербальную траекторию» дискурсивного решения творческого задания. А.И. Матюшкин (1996) выделяет познавательную активность как доминанту в построении информационной системы.

Сложность «развёртывания» рефлексивно-перцептивных способностей будущего педагога обусловлена многоуровневостью микрогенетических и макрогенетических изменений мнемических, логических, сенсорно-перцептивных, антенционных, антиципативных способностей [1], «обогащённых» специфическими интуитивными процессами подсознания. Ведущими линиями развития аналитической компетентности студента выступает:

– мотивационно-смысловая линия развития «перцептивных образов» значимых субъектов и объектов подготовки. Она способствует ориентации на осознание профессионального саморазвития как фактора успешности жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.З. Вульфов, В.И. Слободчиков, И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.И. Шиянов, М.Г. Ярошевский и др.);

– линия активизации аффективной составляющей рефлексивного анализа, способствующая проникновению в учебные и внеучебные переживания учителя, школьника (Е.С. Асмоковец, Л.В. Митина и др.);

– линия стимулирования интуитивной составляющей компетентности, позволяющей проникнуть в ядро природосообразного способа познавательного саморазвития ученика (К. Асмус, М. Вертгеймер, Х.Г. Гадамер, Н.О. Лосский, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарёв, П.В. Симонов, В.М. Теплов и др.);

– линия становления когнитивной составляющей компетентности, способствующая формированию «перцептивного мира» учителя как одного из слоёв «образа мира профессионала». Такой образ выступает результатом слияния потребности с восприятием педагогической реальности, структурирует реальность, изменяет её «размеры», качество воспринимаемых объектов (А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.Д. Дружинин, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Кулюткин, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, П.С. Сухобский, Л.А. Регуш и др.).

Становление рефлексивно-перцептивных способностей студентов протекает как взаимообусловленное развертывание его внутренних сомнений, возникающих в процессе переосмысления трёх профессионально ценных блоков:

– собственной профессиональной «Я-концепции» (аутокомпетентности), в направлениях от Я-реального к Я-идеальному и от Я- в оценках других и для других к Я-должному, нормативному, ожидаемому;

– восприятия личности ученика как активного субъекта самообразования, в направлении от обеспечения учебной успешности к его внутренней потребности познавательного «самостроительства». Данная компетентность проявляется как специфическая «центрация сознания учителя на мире детства» [16].

– осознания содержания учебных предметов и форм коммуникации в начальной школе как ведущих средств саморазвития личности школьника, совершенствования методической компетентности учителя в вопросах трансформации учебного знания в «ростки» «личностного», «живого» знания школьника [10].

Применение диагностической программы обследования качества становления профессионализма будущего учителя начальной школы позволило выделить уровни развития аналитической компетентности.

Высоким уровнем овладели 4,3 % от общей выборки. На этом уровне отмечаются проявления глубокой контрольно-регулирующей рефлексии студентом всех условий профессионализации, прежде всего качества аутокомпетентности. Это приводит к расширению актуальных и потенциальных полей рефлексии, появляются основания для формирования позитивной Я-концепция. В результате увеличивается количество творческих решений образовательных и самообразовательных ситуаций, что значимо повышает продуктивность педагогической компетентности.

Студенты этого уровня способны переконструировать условия задачи содействия школьнику в познавательном саморазвитии, выделить наиболее проблемные звенья в цепи решений, переосмыслить все факторы риска. Высокое качество профессионального мышления выводит будущих педагогов на уровень самоуправления становлением профессионализма. Они осмысливают затруднения педагогического роста как следствие неадекватности в выборе средств и способов решения отдельных задач инвариативной системы. Такие студенты были объединены в группу высокопродуктивных (ВПС).

К достаточному уровню было отнесено 15,4 % студентов. На этом уровне отмечается менее продуктивная Я-концепция, проявляющаяся в меньшей ориентированности студента на самопознание, адекватную самооценку и самоконтроль. Неопределённость выбора доминант профессионального саморазвития затрудняет содержательно-смысловой анализ инвариативной системы задач. Этому уровню соответствовали достаточно продуктивные студенты (ДПС).

Среднего уровня достигли 42,8 % студентов. Я-концепция студента на этом уровне носит адаптивный характер. Её проявления ориентируют студента на соответствие норме «пребывания» в вузе, вследствие чего его «перцептивный мир» достаточно узок. Он строит неопределённый образ проблемной ситуации подготовки. Затруднения, испытываемые им, рассматриваются с позиции внешних, организационных недостатков. Вместе с тем среднепродуктивные студенты (СПС) способны преодолевать затруднения и выходить на уровень выделения причинного звена становления компетентности.

Низкий уровень выявлен у 37,5 % малопродуктивных студентов (МПС). Непродуктивная Я-концепция способствует развитию неуверенности в своих интеллектуальных качествах. Их аналитические способности сосредоточены преимущественно на предмете подготовки. Они «не видят» перспектив профессионального развития. Способы подготовки соотносятся с репродуктивным усвоением и «копированием» заданных образцов профессиональной подготовки. Учебные затруднения объясняются стечением внешних обстоятельств.

Характер распределения студентов по уровням сформированности аналитической компетентности (рис. 1) выявил проявления отрицательной динамики становления компетентности в области содействия школьнику в познавательном саморазвитии в условиях традиционной подготовки.

Становление профессионализма на данном этапе связано с освоением техник рефлексивного анализа качества подготовки и переориентации сфер самоконтроля с исполнительских элементов на аналитические, связанных с оценкой способов и средств подготовки.

Основной механизм перехода от низкого уровня аналитической компетентности к среднему можно представить как трансформацию неопределённой позиции в оценке ведущих ценностей труда педагога в ценностно-смысловое самоопределение относительно значимости содействия школьнику в познавательном саморазвитии. Переход от достаточного уровня к высокому обусловлен преобразованием ценностно-смысловой профессиональной позиции в продуктивный вариант АСД.

_1.wmf

Рис. 1. Распределение студентов по уровням сформированности аналитической компетентности (%)

Отбор специфических техник подготовки и самоподготовки определялся возможностью всех категорий будущих учителей осуществлять рефлексию источников профессионального роста. Акцент был сделан на анализе содержания дисциплин высшей школы в призме оценки их возможности способствовать разрешению внутренних и внешних проблем саморазвития учащихся, обдумывания систем педагогических «подсказок».

На начальном этапе подготовки происходит осмысление содержания дисциплин в качестве смыслового основания построения целостного самообразования младших школьников. В дальнейшем оцениваются возможности развивающих и традиционных технологий обучения школьников в инициировании продуктивного самообразования учащихся разных возрастных классов.

На этапе предварительной проблематизации педагогической компетентности важно вовлечение студентов в освоение техник, связанных с соизмерением адекватности собственных представлений об образе школьника и образом «Я» самого ребёнка. Продуктивность образа ученика в представлениях будущего учителя как отражение способности «встать в туфли другого» (К. Роджерс) детерминирована возможностью акцентировать внимание на наиболее проблемных единицах содержания учебного знания, выделяемых самими детьми.

Продуктивность таких образов обусловлена установкой студента на то, образ какого ученика он строит – успешного или неуспешного, мальчика или девочки, образ реального ребёнка (образ-отражение) или образ абстрактного ребёнка (образ-эталон). В исследованиях В.Л. Ситникова [17] доказано, что образы педагогов со стажем более 5 лет отличаются большим набором социальных характеристик, что позволяет им глубже дифференцировать проблемные этапы познавательного саморазвития. В связи с этим большую ценность имеет оперирование студентами образами-отражениями, формирующимися в процессе целесообразно организованной педагогической практики.

Творческий анализ студентами проблемных ситуаций – «я глазами учеников», а также применение методики СОЧ(и) В.Л. Ситникова, процедуры «20 высказываний», психографического анализа рисунков учащихся на тему «Мой учитель» – побуждают к тому, чтобы «лучше осознавать себя изнутри, проникать внутрь себя, … узнавать правду о себе»
[11, с. 34]. В результате интенсифицируются поиски аксиологических оснований профессионального самообразования.

Резервы становления аналитической компетентности будущего учителя значительно расширяются в процессе формирования умений:

– осуществлять мониторинг развития мотивационно-волевых проявлений готовности школьников к самообразованию, с последующим выделением её проблемных зон;

– диагностировать потенциальные проявления готовности школьников, проявляющиеся у меньшинства учащихся;

– связывать индивидуально выраженный стиль мышления ребёнка и динамику его мыслительных процессов с возрастными особенностями морфо-функционального созревания его нервной системы;

– проникать в психологические проблемы процесса понимания учеником содержания учебных дисциплин – как реализацию системной последовательности речемыслительных процессов: слышания – слушания – пересказывания – сочинительства (в вербальной и невербальной формах;

– развёртывать мыслительный процесс школьника при восприятии и усвоении им конкретного и абстрактного материала, анализировать последовательность отдельных мыслительных операций (сравнение, обобщение, вычленение существенных и несущественных признаков, наблюдение, установление причинно-следственных связей, конкретизация учебного материала, варьирование данными, проведение аналогий).

Установка будущих учителей на мотивационные, аффективные и когнитивные процессы познавательного саморазвития школьников способствует переосмыслению собственной профессиональной позиции, стимулирует состояние позитивного педагогического «беспокойства», связанного со стремлением уточнить, перепроверить, вникнуть, усомниться.

В.Д. Шадриков отмечает, что «вера учителя в ученика коренится не в знании ученика, а в себе самом, в своих личностных ценностях, своих личностных чувствах и стремлениях» [20, с. 224].

Это подтверждается исследованиями А.А. Реана, установившего, что познание педагогом личности школьника затрудняется при поверхностном знании своих сильных и слабых сторон, индивидных особенностей реагирования в различных педагогических ситуациях. В свою очередь стандартное («непедагогическое») восприятие педагогом личности школьников блокирует потребность в самоанализе, необходимой при решении постоянно возникающих, разнообразных профессиональных задач [18, с. 78].

Формирование образа ученика, адекватного идее познавательного саморазвития, придание ему максимальной конкретности и актуализация профессиональной самооценки выступают продуктивным способом становления аналитической компетентности будущего учителя.

В исследованиях Е.В. Григорьевой (2000); О.К. Мануйловой (1999); Д.К. Сличевской (1999) доказано, что у неуспешных студентов профессиональная самооценка максимально завышена либо занижена. Дестабилизация самооценочных установок блокирует формирование позитивной, открытой, гибкой, согласованной «Я-концепция» педагога.

Формирование продуктивной самооценки обусловлено не только стабилизацией когнитивно-рационального канала восприятия образа ученика и собственных действий, но и самоанализом возможностей интуитивного канала. Интуитивные способности студента представляют собой своеобразные «пороги чувствительности педагогической проблемы, специфическую чувствительность к мере изменений, происходящих в себе самом, личности учащегося под воздействием разнообразных средств и способов педагогического воздействия» (Н.В. Кузьмина). Развитие таких способностей предполагает включение актов сверхсознания и подсознания в процесс неосознаваемого рекомбинирования ранее накопленного опыта. Ведущая функция таких способностей заключается «в пробуждении и направлении доминирующей потребности на поиск средств её удовлетворения» [19].

Становление аналитической компетентности студента сопряжено с овладением умениями оценивать этапы подготовки с точки зрения взлетов и падений. По мнению W. Damon, 1983; D. Hart, 1987; S. Cook-Greuter, 1993; Edelwich, 1991; Dietrch, 1990; Fuller, 1997, это снимает противоречия профессиональной «незрелости», т. к. связывается с высоким уровнем осознания результатов труда. Самооценка пройденных этапов «помогает опираться в решении профессиональных задач на самые сильные стороны своей личности, искать причины неудач в недостатках собственной деятельности, перестраивать свою деятельность в соответствии с целями и условиями её протекания» [14, с. 56].

Важным условием становления аналитической компетентности выступает «перерастание» проблем самопонимания, самоанализа, самокритики в самопрогнозирование прогрессивных тенденций субъективного опыта. Достижение «познавательного баланса» между рефлексией будущим учителем личности ученика и профессиональным самосознанием выражается в целостном, гармоничном восприятии важных связей и отношений в образе ребёнка как составной части профессиональной Я-позиции. Это подтверждено выводами Зинченко В.П., в соответствии с которыми: чем более когнитивная репрезентация адекватна предъявляемой цели деятельности, тем лучше результат работы с точки зрения неудач и затрат времени.

Становление эффективной профессиональной самооценки студента выстраивается вокруг анализа примеров высокопродуктивной и непродуктивной подготовки. Инструментом, регулирующим качество составления портрета «успешного студента» и «эффективного студента», выступают варианты профессиограмм учителя начальной школы.

Становление проективной компетентности будущего учителя обусловлено необходимостью освоения стратегии развития познавательного самообразования школьников, а также стратегий аутопрофессионального развития посредством актуализации «акцептора результатов действий», представляющего собой аппарат этапного и конечного прогнозирования.

Технология проектирования программ профессионального развития позволяет активизировать процесс идентификации студентом себя с самим собой, но «лучшим», идеальным, находящимся в высшей точке профессиональной акмепозиции. Такая работа стимулирут осознание возможности успеха, а следовательно, увеличение шансов его реального достижения.

Глубинным основанием совершенствования проективной компетентности выступают рефлексивно-прогностические способности студента, которые, по мнению Н.И. Заир–Бек, 1997; В.Е. Радионова, 1999; Л.А. Регуш, 1993; Д.В. Ронзина, 2000; А.И. Щербакова, 1983, целостно детерминируют продуктивность профессионального развития.

Психологической составляющей способности принимать решения с определённым временно-пространственным упреждением и предвосхищением в отношении ожидаемых результатов выступает педагогическая антиципация. Она проявляется в виде сложной интеллектуальной деятельности (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, Л.С. Выготский, Е.И. Головаха, А.А. Кроник, К. Левин, Б.Ф. Ломов, Х. Лемм, Ж. Нюттен, Л.В. Сохонь, Е.Н. Сурков, Л. Франк). Творческая по своему основанию антиципативная деятельность педагога обусловлена взаимосвязанными генетическими и социальными факторами. Специалистами в области психологии творчества связвается способность профессионалов рационально соотносить векторы мотива и цели деятельности, применять новые, эффективные способы их «сочленения» с общей способностью к творчеству (Г.С. Батищев, 1986; Н.Б. Богоявленская, 1996; А.Н. Моляко, 2000; В.А. Петровский, 2001; А.Я .Пономарев, 1976 и др.). Это позволяет выделить развитие проективной компетентности в качестве важного фактора становления профессионализма.

Проявлениями социальной составляющей педагогической антиципации выступают нравственно-этические аспекты стратегии будущих учителей в отношении «вписанности» своего профессионального будущего в контекст жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, 1991; В.Е. Василюк, 1998; В.Э. Чудновский, 1997). К.А. Абульханова в качестве характеристики жизненной стратегии профессионала выделила меру её этичности. Л.И. Анциферова (1994) связала такие стратегии с «совладением» личности с жизненными трудностями [2], J. Rotter (1966) – с формированием потребностей, указывающих направленность действий [21].

Продуктивность операций самоанализа и взаимоанализа программ профессионального роста состояла в вычленении и осмыслении будущими учителями нравственно-смысловой составляющей педагогического прогноза, а также общего позитивного настроя на саму процедуру прогнозирования.

Вовлечение студента в разработку отдалённых перспектив профессионального маршрута позволяет конкретизировать прогнозирование продуктивной АСД посредством совершенствования качества принимаемых решений в области дифференциации учителей по уровням продуктивности деятельности; фиксации внимания на работе учителей-мастеров; ориентации на модель собственной АСД; обоснования необходимости и возможности реализации проектируемых стратегий; привлечения содержания предметов профессиональной подготовки в качестве информационной основы собственного проекта.

Содержательной основой становления проективной компетентности выступают способности:

– прогнозировать развитие ведущих мотивационных, эмоциональных, волевых, когнитивных компонентов самообразования школьника как единое «древо целей», «ветвями» которого выступают ценные качества личности и способы самообразования;

– проектировать ведущие линии развития коллектива учащихся и системы взаимоотношений как внутри коллектива, так и между коллективом школьников и собой;

– прогнозировать общую направленность содействия школьникам в познавательном саморазвитии как предвидение возможных познавательных затруднений школьников при реализации ими самообразовательной деятельности;

– прогнозировать траекторию собственного профессионального пути как ведущего аспекта жизнедеятельности.

Продуктивность прогнозов студентов относительно перспектив становления профессионализма возрастает при овладении системой адаптированных проективных психодиагностик исследования возможностей профессионального развития не только в рамках подготовки, но и в перспективах целостной жизни. А.А. Бодалёв отмечает по этому поводу: «подлинный и последовательно осуществляемый процесс саморазвития имеет место у тех, кто настроен на достижение крупномасштабных целей в своей жизни» [4].

Становление прогностической деятельности будущего учителя осложнено противоречивой, динамично проявляющейся ситуацией физического, интеллектуального, социального созревания школьника в посткризисный период семи лет. В связи с этим развитие проективных способностей сосредотачивается в области диагностирования моментов синхронного саморазвития разноуровневых проявлений самообразовательной деятельности ребёнка. Это обусловливает становление способности проектировать адекватные развивающие учебные ситуации, в рамках которых создаются возможности для наращивания резерва совершенствования самообразовательного действия школьника.

Мотивационно-волевой аспект познавательного саморазвития ученика выступил ядром профессионального прогнозирования. В связи с этим предметом проектирования явилось не количественное накопление объёма знаний, а формирование познавательного интереса, желания и умения добывать знание, «использовать, осознавать объём своего незнания», волевые и эмоциональные проявления (Ш.А. Амонашвили, Н.Ф. Виноградова, Е.Е. Кравцова, Г.И. Цукерман, Н.К. Поливанова и т. д.).

В процессе прогнозирования конкретизируется содержательная основа целостного саморазвития школьника посредством перевода общих целей образования в конкретные задачи развития его компонентов;
(учёта нравственно-ценностных оснований самообразования; прогноза индивидуально выраженных форм самообразования школьников с сильной и слабой нервной системой; проектирования системы приёмов созидания развивающей педагогической среды сотворчества учителя, школьников и родителей.

Исследованиями Н.В. Кузьминой (1965, 1967, 1980, 1990) установлено, что для полноценного развития прогностических умений педагога необходим продолжительный период. В своей зрелой форме они складываются к концу второго десятилетия профессиональной деятельности. Путь к интенсификации их целостного развития лежит через раннее вовлечение будущих учителей в процессы педагогически осмысленного созидания программ профессионального роста.

Активизация интуитивных и осознанно контролируемых «каналов» педагогического мышления позволила студентам интенсивнее вырабатывать индивидуально выраженный «размер» воплощения своего «Я» в специальности в расчёте на длительную перспективу.

Становление прогностической компетентности будущего учителя реализовывается также в процессе целесообразно организованной учебно-исследовательской деятельности. Единая содержательная линия «сквозного» студенческого исследования обеспечивалась посредством проектирования на начальном этапе подготовки системы взаимосвязанных курсовых работ, выступающих содержательными блоками итогового исследования. При этом выбранная студентом целостная педагогическая проблема исследуется средствами разных дидактических циклов: специально-научных, педагогических, психологических. Важно учитывать, что учебно-исследовательская деятельность осуществляется наиболее эффективно, лишь при постановке «глобальных», значимых, возможно даже невыполнимых задач. Стремление достичь высшей планки в таком исследовании интенсифицировало работу будущих учителей на начальном этапе профессиональной подготовки.

Составление и последовательная реализация программ профессионального развития закрепляет в сознании студентов не только значимость определённой проблемы познавательного саморазвития учащихся, но и закономерно выводит его за рамки этапа профессиональной подготовки, «обнажая» и интенсифицируя резервы творческих потенциалов на достижение акме-вершин в перспективе профессиональной биографии.

Последовательные этапы адаптации и индивидуализации развития педагогической компетенции предполагают актуализацию конструктивных, организационных и коммуникативных способностей будущего учителя.

Анализ конструктивной компетентности показывает, что её содержание соответствует проективному, но на более «низком», технологическом уровне. При прогнозировании в большей мере актуализируются временные представления, а при конструировании пространственные.

Преобразование проективной компетентности в конструктивную является результатом осмысления будущими педагогами необходимости реорганизации содержания учебных дисциплин (в разных его контекстах) в обучающе-информационные блоки, активизирующие потенции школьников к самообразовательной деятельности.

Процесс «присвоения» школьником информационных конструкций М.М. Бахтин [3] представил как последовательность актов – психофизиологического восприятия физического знака (слова, цвета, пространственной формы); узнавание, понимание его общего значения в языке; понимание его значения в общем контексте (ближайшем и более отдалённом); активное диалогическое понимание (спор-согласие); оценку понимания информационного знака и степени его глубины. Овладение студентами психологическими механизмами становления продуктивных самообразовательных действий школьников предполагает включение в процесс непрерывного анализа, классифицирования, переконструирования и систематизации учебно-методических программ начальной школы.

Важными факторами становления конструктивной компетентности будущего педагога, обеспечивающей умение конструировать и мобильно переконструировать информационно обучающие блоки в соответствии с учебной ситуацией, выступило:

– регулирование «размера» проблемных полей познавательного поиска ученика, побуждения его к адекватным способам синтеза, анализа, иерархизации формируемых образов;

– способность к адекватному распределению самообразовательных действий ученика в соответствии с временными этапами урока;

– выделение смысловых меток активных обучающих единиц со сходными и различными функциями в рамках одного урока, что выступает основанием для сокращения объёма информации для механического запоминания.

Становление конструктивной компетентности предполагает овладение студентами системой решения задач содействия школьнику в познавательном саморазвитии в рамках одного урока. Ведущими критериями оценивания качества становления конструктивной компетентности студента выступает:

– умение контролировать собственную эмоциональную стабильность/нестабильность, мобилизовать школьников на быструю включённость в рабочий ритм;

– способность активизировать продуктивную самооценку школьников при проверке домашнего задания;

– овладение приёмами актуализации позитивной, оптимистической установки школьника – «я хочу этому научиться, я смогу это сделать», коллективной рефлексии « для чего нам нужно это знать»;

– умение расчленять активные обучающие единицы на отдельные составляющие, соответствующие скорости протекания мыслительных операций школьников;

– умение добиваться максимальной когнитивной мобилизации детей при конструировании ими этапов действий, формулировании отличительных признаков изучаемых объектов;

– овладение приёмами кинестетических «игровых манипуляций» («притоптывание», «прихлопывание), помогающих школьнику осмыслить последовательность познавательных действий;

– овладение приёмами побуждения школьников к формулированию познавательных вопросов разного уровня сложности, позволяющих выявить пробелы первичного осмысления представлений;

– способность мобильно получать достоверную информацию о достижении всеми школьниками запланированного результата самообразовательного действия.

Следующий этап становления педагогической компетентности студента предполагает развитие организационной компетентности. её специфика обусловлена разноуровневой соорганизацией гностистической, проективной и конструкторской компетентностей в:

– организационно-мобилизационную компетентность, связанную с умением привлекать внимание учащихся, развивать интерес к познанию, формировать потребность в систематическом самообразовании и самоконтроле;

– организационно-развивающую, связанную с умением формировать у школьников элементы «продуктивного мышления» (З.И. Калмыкова);

– организационно-конструктивную, отражающую умения организовывать познавательную деятельность с любым составом учащихся, поддерживать продуктивный контакт с родителями учащихся, администрацией школы и т.д.;

– организационно-информационную, связанную с умением создавать из объектов содержания образования эффективные «информационные скульптуры» (Н.В. Кузьмина), структурно-логические тексты, актуализирующие когнитивную, мотивационную, аффективную, волевую сферы готовности школьников к познавательному самообразованию.

Моделирование уровней сформированности организационно-направляющей компетентности и последующая диагностика качества её развития у студентов экспериментальных групп выявили следующие факты:

– низким уровнем организационно-направляющей компетентности обладают 10,5 % студентов. Они владеют отдельными элементами традиционных технологий организации учебной информации и способов её передачи. При организации познавательных ситуаций не опираются на имеющийся у школьников «витагенно» обусловленный потенциал познавательного саморазвития, в связи с чем возрастает вероятность использования ими в предстоящей профессиональной деятельности «психоразрушающих» технологий обучения. Для них характерен алгоритмический или исполнительский стиль подготовки, предполагающий развитие шаблонных профессиональных действий;

– на средний уровень вышло 39,5 % студентов. Им свойственна направленность на реализацию более сложных психодидактических технологий, связанных с организацией познавательных процессов и структур познавательной «самодеятельности» учеников. Отмечаются проявления эвристического стиля подготовки, связанного с конструированием эффективных способов самоподготовки по отдельным дисциплинам;

– достаточный уровень достигли 42,2 % студентов. Они проявляют глубокий, направленный интерес к выбору технологий обучения школьников; инициативу при соорганизации продуктивных приёмов развития самообразовательной деятельности школьников в технологические циклы. Такие студенты самостоятельно формулируют цели самоподготовки, ориентируясь на проблемные поля саморазвития учащихся.

Высокий (акмеологический) уровень отмечен у 15,7 % будущих учителей. Студенты обоснованно дифференцируют технологии обучения младших школьников, ориентируясь на психологическое обоснование технологий. Свободно выдвигают стратегические цели профессиональной подготовки, проектируют этапы совершенствования профессионализма, выходя за рамки профессиональной подготовки.

Анализ соотношения студентов по уровням развития организационно-направляющей компетентности (рис. 2) показывает неэффективность становления соответствующей компетентности у большинства будущих педагогов.

Этот факт предопределил отбор технологий, стимулирующих эффективное становление организационно-направляющей компетентности будущего учителя. В процессе проигрывания многообразных педагогических ситуаций, включающих приёмы применения интенсивных, экстенсивных и интер, интраактивных информационных технологии обучения, студенты анализировали качество активных обучающих единиц и способов их предъявления.

Следующий шаг был связан с развитием способности будущего учителя отбирать технологии самообразования школьников, адекватно возрастной и индивидуальной специфике развития мыслительных процессов школьников. Студенты осваивали инновационные технологии становления школьников как субъектов речевой, математической, экологической, эстетической и других видов познавательной культуры (технологии ТРИЗов, мнемотехники, методики организации общедидактических развивающих игр, разработанных Б. и Л. Никитиными, «безпоказного вырезывания» Д.И. Воробьевой и т.д.).

_2.wmf

Рис. 2. Соотношение уровней развития организационно-направляющей компетентности будущих учителей (%)

Важными параметрами экспертизы студентами качества продуктивности обучающих технологий выступили:

– адекватность технологий специфике индивидуально выраженных стилей кодирования школьниками учебной информации, т.е. способам понимания и систематизации учебной информации (В.В. Давыдов, 1987; М.А. Холодная, 1997; У. Мишел, 1999);

– соответствие обучающих технологий эпистемологическим системам кодирования детьми учебной информации по отдельным предметам (В. Bruner, 1971, Ch.S. Nosal, 1990). Например:

а) для становления навыка чтения и письма необходимы гуманитарные категории, востребующие словесно-речевой способ мышления, предполагающий в основном визуально-пространственные способы кодирования информации;

б) для развития математических представлений требуется активизация специфического способа мышления математическими категориями;

в) для формирования природоведческих и экологических представлений необходимы естественно-научные категории, восприятие которых усиливается при чувственно-сенсорном способе кодирования информации;

– адекватность обучающих технологий ведущим каналам активизации психических процессов восприятия детьми учебной информации по отдельным предметам. Например, для успешного кодирования учебной информации по математике ведущая роль принадлежит объёму внимания; русского языка – точности распределения внимания; чтению – устойчивости внимания; природоведению – переключаемости внимания. Овладение технологиями рациональной организации внимания младшего школьника связывается со способностью будущих учителей «возбуждать и удерживать внимание учеников на программе своей деятельности» (Н.В. Кузьмина);

– адекватность обучающих технологий:

а) логике развития устной речи, в соответствии с алгоритмом: чтение – слушание – письмо – говорение;

б) логике становления письменной речи в логике: слушание – чтение – говорение – письмо. (Л.И. Засорина, 2001; М.А. Кабардов, 2000; З.И. Клычникова, 1989; Л.Д. Луань, 1998).

Этап становления организационно-направляющей компетентности студентов предполагает овладение технологиями развития наглядно-образного мышления ребёнка при актуализации зрительного сенсорного канала восприятия и абстрактно-логического мышления при активизации слухового канала. Студенты овладевали отдельными техниками вербального и невербального восприятия окружающего, разработанными в системе нейро-лингвистического программирования восприятия (Б. Бэндлер,1999; Д. Гриндер, 2000; Р. Дилтс, 2000). Умение выявлять вербальные и невербальные «ключи» развития восприятия школьников позволяет осмысливать качество их мыслительных процессов.

По результатам исследования И.В. Жижжиной, в начале педагогической карьеры молодые учителя сталкиваются с большими трудностями в установлении педагогически целесообразных отношений с младшими школьниками [8].

Внешним выражением коммуникативной компетентности выступает общая направленность всех видов компетентностей на установление диалога, доверия, поддержки, взаимопонимания, причастности к реальному процессу познавательного саморазвития школьников.

Внутренним основанием становления коммуникативной компетентности студента является качество «чувствительности к установлению педагогической дистанции» (Н.В. Кузьмина). Основу данной чувствительности составляют интуитивная способность будущего учителя сокращать и расширять «психологический энергетический «зазор» [15] между собой и ребёнком; наблюдательность за динамикой проявлений детских эмоций; чувствительность к слову, выступающему источником, аккумулятором живой энергии, «энергетическим медиатором» [10], на волну которого настраиваются дети.

Доказано, что качество сформированности коммуникативной компетентности отражает общий уровень педагогической культуры (А.А. Бодалев, А.В. Мудрик, В.Г. Зазыкин, А.К. Осницкий и др.). Ведущими показателями качества её развития выступают умения оказывать школьнику компенсаторно-развивающую помощь, фиксировать и отслеживать психологические и педагогические проблемы саморазвития ребёнка, создавать ситуации, стимулирующие само- и взаимообучение на уроке; умения «расширять детские территориальные границы» осваиваемого ребёнком социума (М.В. Осорина, 2000); способность раскрывать школьнику духовно-нравственную сущность самообразования в перспективах его жизнедеятельности (Е.В. Анищук, Н.А. Аминов, Г.Г. Селезнева, Е.А. Дмитриев, В.В. Давыдов, Е.А. Львов).

Развитие коммуникативной компетентности будущего учителя связано с отбором психологических тестов и педагогических методик по изучению значимых личностных качеств школьников, а также с технологией проведения диагностических практикумов в школе. Студентам важно познакомиться с основными положениями гуманистической психологии, пополнить педагогическую «копилку» ценным опытом установления целесообразных взаимоотношений учитель – ученик, накопленным учителями-новаторами 80-х гг., осваивать современные личностно ориентированные технологии общения в начальной школе.

На следующем этапе представляется целесообразным развитие компонентов готовности студента «к непростому диалогу с мирами детей» (А. Лобок). В процессе обучающих тренингов отрабатываются способы обеспечения обратной связи в системе «учитель-ребёнок». Участие в тренингах помогает студентам преодолевать трудности общения с детьми, имеющими разные комбинации индивидных и личностных проявлений. Установлено, что продуктивное вызревание продуктивной Я-концепции будущего студента предопределяет успешность взаимоотношений в системе «учитель – ученик». Обоснованием данного факта служит теоретическая модель профессиональной готовности учителя к педагогическому общению с учащимися, разработанная В.В Желановой [7].

Наряду с «исходной профессиональной оптимистической позицией», «ценностными ориентациями», «ценностным отношением к личности учащегося, к общению с ним» в данную модель включена продуктивная Я-концепция.

Психофизиологическим обоснованием развития коммуникативной компетентности служит «закон двойника» и «закон заслуженного собеседника» (А.А. Ухтомский). Они объясняют механизм последовательного изменения личных эгоистически замкнутых доминантных установок педагога (двойник) во имя неповторимого и уникального собеседника (заслуженный собеседник). Настраивание, «вчувствывание» будущего учителя в духовный мир школьника происходит в призме «префигуративного» типа (М. Мид, 1995) обучения, предполагающего ориентацию на позитивное будущее школьника.

Этап моделирования и «проигрывания» ситуаций педагогического общения средствами отдельных дисциплин начальной школы связан с осмыслением студентами внутреннего плана коммуникации посредством рефлексии внутренних отношений (Я.Л. Коломенский, 1992; Н.Ф. Родионова, 1994 и др.) и внешнего плана коммуникации посредством рефлексии внешнего рисунка общения (В.А. Лабунская, 1997; А.С. Золотнякова, 1999; В.А. Кан-Калик, 1984). Их рассогласование отражает нарушения в развитии коммуникативно-фасилитирующей компетентности. Внимание студентов акцентировалось на рефлексии меры и выраженности дистантного сближения и удаления в системе «учитель – ученик», выделении условий создания оптимальной развивающей среды, в которой все участники педагогического процесса имеют возможность «слышать, слушать и быть услышанным» [9].

Заключительный шаг системы развития педагогической компетентности предполагает овладение студентами технологией организации коллективных творческих дел (И.П. Иванов), адаптированных к этапу начального образования. Умение педагога расширять «круги общения» младших школьников позволяет ученикам самореализовываться не просто как частным субъектам образования, но и как членам единого коллектива, в котором наиболее полно актуализируются смысловые структуры «Я», исчерпывающие реальные смыслы учения.

Cамоконтролирующая компетентность в целостной системе становления педагогической компетентности будущего учителя выполняет функцию целенаправленного отбора и интеграции информации о качестве развития всех составляющих компетентности, что ускоряет циркуляцию информации от завершенного цикла профессионализации к последующему. На новом витке развития составляющие аналитической компетентности проявляются в более упорядоченном, усложненном виде. Появляется возможность осмысленной диагностики тех компонентов компетентности, которые тормозили, блокировали становление профессионализма. Рефлексивный контроль студентом способа подготовки, опирающийся на понимание принципов самоподготовки, позволяет осмысливать тенденции целостного совершенствования компонентов педагогической компетентности, скорректировать направленность становления профессионализма.

Установление условий и факторов, объективно влияющих на становления профессионализма будущих педагогов начальной школы позволяет не только объяснить, но и предсказать эффективность их подготовки.

Библиография:

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СП: Питер, 2001. – 288 с.

2. Анциферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях/ Психологический журнал, 1994,-18с.

3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство, 1979. –423 с.

4. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: Характеристики и условия достижения. –М.: Флинта – Наука, 1998. -168 с.

5. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. -М.: Смысл, 1998. –436 с.

6. Выготский С.Л. Психология развития как феномен культуры. –М., Воронеж, 1996. -323 с.

7. Желанова В.В. Развитие профессиональной готовности учителя начальных классов к педагогическому общению с учащимися: Автореф. дис… канд.псих. наук. –М., 1994. –33 с.

8. Жижина И.В. Психологические особенности развития фасилитации педагога: Дис…канд. псих. наук. –М., 1999. –133 с.

9. Засорина Л.Н. Развивающее чтение. -СПб., 1996. -59 с.

10. Зинченко В.П. Живое знание. Материалы к курсу лекций. Ч.1. –
Самара: «Самарский дом печати», 1998. –296 с.

11. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. -М.: Изд-во ИП РАН, 1994. -145 с.

12. Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самопознание. – М.: Политиздат, 1984. –335 с.

13. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. –М., 1990. -159 с.

14. Кузьмина Н.В., Карпов В.В., Варфоломеева Л.Е. Согласование требований государственных образований стандартов к уровню профессионального образования преподавателей, педагогов, учителей, воспитателей. Метод. рекомендации. –М.; СПб, 1998. -98 с.

15. Митина Л.М. Психология профессионального развития учите-
ля. – М.:Флинта, 1998. –203 с.

16. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учите-
ля. –М.:Просвещение, 1991. –287 с.

17. Ситников В.Л. Образ ребёнка в сознании педагога. –СПб., 1999. -196 с.

18. Реан А.А. Акмеология личности // Психологический журнал., 2000, Т.21, № 3, С. 88-95.

19. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. -М.: Наука, 1989.- 243 с.

20. Шадриков В.Д. Деятельность и способности –М.: Изд-во «Корпорация ЛОГОС», 1994. –315.

21. Rotter J.B. Generalied expectancies for internal versus external control of reinforcement // Psychol. Monographs. 1966.V. 80. P. 1-28.


Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074