Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
Виноградова Н И, Высоцкая Т А, Гармаева И С, Додонова Г А, Козлова Л И, Козлов Н И, Курганская А В, Лаврентьева Н Г, Моторина Н А, Старостина С Е, Улзытуева А И, Фараджева Н А, Шибанова Н А, Шкабура И А,
Улзытуева А.И. Современные тенденции подготовки педагогов дошкольного образования
Качество образования стало в настоящее время важнейшей категорией государственной политики России. Решение проблемы повышения качества образования связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса, переосмыслением целей и результата образования.
С. Е. Шишов и В. Е. Кальней пишут, что качество образования как социальная категория, дефинирующая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности [17, с. 78].
В книге под редакцией М.М. Поташника отмечается, что в связи с повышением качества образования каждое образовательное учреждение должно решать следующие задачи:
1) моделирование желаемого, достойного уровня качества образования;
2) обеспечение такого функционирования образовательной системы и школы в целом, которое в свою очередь обеспечивает достижение заданного уровня качества;
3) обеспечение повышения качества;
4) диагностирование имеющегося уровня качества образования [15, с. 32].
В системе подготовки педагогов дошкольного образования должны учитываться требования к выпускнику высшей школы, среди которых осознание социальной значимости своей будущей профессии, достаточной мотивации к осуществлению профессиональной деятельности.
Выпускник также должен уметь использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач в области дошкольного образования, что предполагает владение студентом определёнными компетентностями. Формирование общепрофессиональных и специальных профессиональных компетентностей будущего педагога дошкольного образования невозможно без учёта современных тенденций развития дошкольного образования. Обратимся к их рассмотрению.
Известно, что задача дошкольного воспитания состоит не в максимальном ускорении развития ребёнка, не в форсировании сроков и темпов перевода его на «рельсы» школьного возраста, а прежде всего в том, чтобы создать каждому дошкольнику все условия для наиболее полного раскрытия и реализации его неповторимого, специфического возрастного потенциала. Ребёнок развивается как цельный феномен. В педагогических исследованиях, как отмечается А.Г. Гогоберидзе, встречается разное трактование целостности развития ребёнка:
? целостность как гармоничное сочетание всех сторон развития – физического, умственного, нравственного, эстетического (В.И. Логинова, А.П. Усова, С.Г. Козлова);
? целостность как сочетание биологического, социального и культурного начала в человеке (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, Р.М. Чумичёва);
? целостность как интеграция желаний (потребностей, мотивов), чувств, разума (познавательных процессов), характера, способностей человека (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев) [3].
Характеризуя проблему целостности развития ребёнка, следует обратиться к трём ключевым позициям:
1. Самоценность дошкольного периода жизни человека (теория А.В. Запорожца). Согласно данной теории, основной путь развития ребёнка в период дошкольного детства – это амплификация развития, то есть обогащение, наполнение наиболее значимыми для ребёнка специфически детскими дошкольными формами, видами и способами деятельности. Наиболее близкие и естественные для ребёнка-дошкольника виды деятельности – игра, общение, экспериментирование, предметная, изобразительная, художественно-театральная деятельность, детский труд – занимают особое место в системе.
2. Педагогическая концепция целостного развития ребёнка-дошкольника как субъекта детской деятельности (М.В. Крулехт). Целостное развитие ребёнка – это единство индивидуальных особенностей, личностных качеств, освоения ребёнком позиции субъекта в детских видах деятельности и индивидуальности.
3. Системность знаний, возможность освоения детьми элементарных систем знаний об явлениях социальной действительности, предметном мире и мире природы. Линия познания в воспитательной системе детского сада основывается на системном характере представлений об окружающем мире, раскрытии сущности элементарных понятий на уровне наглядно-образного мышления и воображения детей дошкольного возраста [2].
Данные позиции, на наш взгляд, находят отражение в таких подходах к решению проблем дошкольного образования, как гуманитарный, компетентностный, личностно ориентированный и культурологический.
Учёными, занимающимися проблемами профессионально-педагогического образования, отмечается, что перечисленные подходы реализуются и в системе высшего профессионального образования (Бондаревская Е.В., Крылова Н.Б., Лебедев О.Е., Митина Л.М., Сериков В.В., Г.П. Щедровицкий и др.). Нам следует ответить на вопрос, каким образом концептуальные подходы к дошкольному образованию учитываются в подготовке педагогов?
В современном мировом образовательном процессе наблюдается новая система ценностей и целей образования, развивается концепция личности, основанная на идеях гуманитаризации, компетентности, культуросообразности и индивидуально-личностного развития.
Понятия «гуманизация» и «гуманитаризация образования» в науке, как правило, рассматриваются как близкие, но не тождественные.
С 1984 г. в основу перестройки отечественного образования положен ряд принципов (интеграции всех воспитывающих сил общества; дифференциации и индивидуализации – создание условий для полного проявления и развития способностей каждого ребёнка; демократизации – создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества детей и педагогов), важнейший из которых – принцип гуманизации образования:
? усиление внимания к личности каждого ребёнка как к высшей ценности общества;
? установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами.
А.Г. Антипьев пишет, что «гуманизация образования заключается не только в утверждении человечности в отношениях между субъектами этого процесса, но и в ориентации на общечеловеческие ценности… Гуманитаризация – это проникновение гуманитарной культуры в содержание не только общественных, но и технических, и естественных наук, в профессиональную деятельность всех без исключения специалистов, а также в быт, повседневную жизнь людей» [1].
Подготовка педагогов дошкольного образования в нашем регионе должна ориентироваться на такую особенность Забайкальского края, как двуязычие и многоязычие.
Е.А. Соколков и Н.Е. Буланкина считают, что «критериями эффективности гуманизации полиязыкового образовательного пространства и её сущностными признаками являются:
• устойчивое развитие и функционирование поликультурного (полиязыкового) образования, соотнесённого с принципами гуманизма;
• преобразование процесса формирования способности и открытости человека для постоянного развития, готовности к пересмотру своих взглядов, позитивному восприятию незнакомых феноменов окружающего мира, толерантности на основе взаимодействия культур и языков;
• приобщение субъектов образовательного процесса к языкам культуры с выходом на индивидуальные выразительные средства и форму самовыражения, в основе которого культура личного самоопределения, обеспечивающая «языковой канал» личности к поликультурному окружающему миру и одновременно к проявлению национального самосознания, социальной идентификации, социального и профессионального выбора;
• эффективное взаимодействие субъектов образовательного процесса в целях реализации стратегической линии обучения творчеству творчеством, направленной на самореализацию личности в социальной практике» [11, с. 168].
Средством гуманизации образования является, в частности, его гуманитаризация – проникновение гуманитарного знания и его методов в содержание естественно-научных дисциплин, а также увеличение доли гуманитарного образования в разных педагогических системах образования, в том числе и при подготовке дошкольного образования.
Компетентностный подход в образовании – это подход к определению целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, выбору образовательных технологий, оценки результатов. При организации воспитательно-образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении компетентностный подход ориентирован на развитие личности педагога, выраженной в единстве его теоретических знаний и практической подготовленности к осуществлению своей деятельности, при этом усиливается практико -ориентированность и личностная составляющая дошкольного образования, выделяется операциональная и навыковая сторона результатов. Акцент компетентностного подхода направлен на результат воспитательно-образовательного процесса.
Компетентностный подход – один из концептуальных ориентиров, направлений развития содержания образования в России. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» был зафиксирован компетентностный подход как общепринятый на уровне нормативного обеспечения образования.
По мнению современных педагогов, само приобретение жизненно важных компетентностей даёт человеку возможность ориентироваться в современном обществе, формирует способность личности быстро реагировать на запросы времени.
Главная задача современной системы образования – создание условий для качественного обучения. Внедрение компетентностного подхода – это важное условие повышения качества образования.
Под понятием «компетентностный подход» имеют в виду направленность процесса обучения на формирование и развитие ключевых (базовых, основных) и предметных компетентностей личности. Результатом этого процесса является формирование общей компетентности человека, что является совокупностью ключевых компетентностей, интегрированной характеристикой личности. Такая характеристика должна сформироваться в процессе обучения и содержать знания, навыки, опыт отношений, опыт деятельности [5, с. 100–115].
Внедрение компетентностного подхода в дошкольное образование становится необходимостью в современных условиях. В федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (2010) обозначены планируемые итоговые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования, в которых описаны интегративные качества ребёнка. К ним относятся способность самостоятельно действовать (в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности); владение средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками и т.д. Данные качества можно рассматривать в соответствии с возрастом детей как коммуникативные, социальные и другие компетенции, которые формируются в условиях дошкольного образовательного учреждения, поскольку компетенцией называют совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
Компетентностный подход в дошкольном образовании следует рассматривать применительно к субъектам педагогического процесса (педагог, ребёнок и др.). Лобанова Е.А. отмечает, что педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т.д. В этой ситуации ребёнок может выступать как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-субъектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребёнок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий [7].
Ассоциация центров образовательных технологий, обращаясь к реализации компетентностного подхода в дошкольном учреждении, обосновывает ряд психолого-педагогических условий:
? субъектно ориентированное взаимодействие взрослых с детьми, т.е. обеспечение таких ситуаций, когда возможность выбора деятельности, партнёра, средств и пр. предоставляется каждому ребёнку; обеспечение опоры на личный опыт ребёнка при освоении им новых знаний;
? ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, т.е. сравнение сегодняшних достижений ребёнка с его собственными вчерашними достижениями; стимулирование самооценки ребёнка;
? формирование игровой деятельности как важнейшего фактора развития ребёнка,
? создание образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, социально-личностному, познавательному, эстетическому развитию ребёнка и сохранению его индивидуальности; к образовательной среде относится социальная среда в группе, методы мониторинга и связанное с ним планирование, развивающая предметная среда;
? сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной деятельности (производящей субъективно новый продукт), т. е. исследовательской (псевдоисследовательской), творческой деятельности, совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности;
? вовлечение семьи [19].
Компетентностный подход, обеспечивающий создание условий для полноценного проживания ребёнком периода дошкольного детства и удовлетворения потребностей детей, педагогов, родителей рассматривается нами в контексте организации мониторинга качества
образования.
В области дошкольной педагогики, педагогической психологии в методологическом аспекте это связано с разработкой вопросов, раскрывающих организационные педагогические условия формирования ключевых компетенций у детей дошкольного возраста в свете модернизации современного качества образования, предполагающих ориентацию образования не только на «усвоение обучающимися определённой суммы универсальных знаний, умений и навыков, но и на развитие личности, её познавательных и созидательных способностей» [6].
Компетентностный подход, компетентность, компетенция всесторонне рассматривалась в психолого-педагогических исследованиях В.А. Болотова, М.В. Крулехт, Л.В. Свирской, Г.А. Федотовой, И.Д. Фрумина, Р.М. Шерайзиной, А.В. Хуторского, Б.Д. Эльконина и других.
Раскрывая сущность компетентностного подхода, многие учёные (Л.В. Свирская, Г.А. Федотова, Р.М. Шерайзина, А.В. Хуторской и др.) выделяют два базовых понятия – «компетенция» и «компетентность»; при этом первое «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [9].
Компетенция как важнейшая комплексная характеристика личности, включающая в себя целый ряд аспектов: интеллектуальный, языковой, социальный и др., которые отражают достижения личностного развития ребёнка, всесторонне рассмотрена авторским коллективом Центра им. А.В. Запорожца.
Рассматривая понятие «компетентность» относительно дошкольного периода, М.В. Крулехт предлагает следующее определение – «это когда ребёнок способен и готов решать какие-то проблемы, задачи и в познании, и в общении, и в специфических видах деятельности» [6].
В современных условиях модернизации образования принципиальное значение приобретает реализация компетентностного подхода, обеспечивающего повышение эффективности дошкольного образовательного учреждения. Процесс формирования начальных ключевых компетентностей у детей преддошкольного и дошкольного возраста раскрывает сущность качества образования, состоящую в сознательном применении определённых правил и норм поведения в обществе, в котором отражается отношение к взрослым и сверстникам [12].
В этой интерпретации компетенция выступает как один из показателей социализации ребёнка, наряду с такими, как уровень самообслуживания, социальная адаптация, социальный статус.
Важными показателями компетентности ребёнка является произвольность – умение управлять своим поведением в соответствии с представлениями, правилами, нормами; умение выстраивать отношения сотрудничества в процессе обучения и воспитания; компетентность в сфере социально-трудовой деятельности; навыки самоорганизации, умение работать в коллективе. Частью компетентности является компетентность ребёнка в бытовой сфере.
Л.В. Трубайчук формулирует понятие «компетентность» следующим образом: «…это приобретаемые ребёнком данного возраста компетенции, необходимые для вхождения растущей личности в общество…, ценные для его последующей жизни умения и навыки коллективного поведения и коллективной деятельности, умения принимать общие цели, осуществлять познавательную деятельность, привыкать к саморегламентации своей активности, к согласованию её с другими людьми на основе общечеловеческих ценностей, благодаря чему формируется социальный опыт и социальная зрелость» [14].
В условиях реализации компетентностного подхода актуальным становится требование к организации среды, к наполнению образовательной среды с учётом развития «внутренних механизмов» личности ребёнка.
В научном психолого-педагогическом, исследовательском плане это связано с изучением вопросов, раскрывающих законы возрастной сензитивности, а также рассматривающих социально-психологические подходы к определению современных форм воспитания и образования, новых образовательных технологий, принципов управления социальной адаптацией различных категорий детей дошкольного возраста с учётом оптимальных сроков развития.
Дошкольный период, как указывают известные психологи (М.Б. Калашникова, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддъяков, Б.Д. Эльконин и др), педагоги (М.В. Крулехт, И.А. Рыбалова, Л.В. Свирская, М.С. Таратухина), является наиболее благодатным для формирования начал ключевых компетентностей как у детей раннего, так и дошкольного возраста. «Ребёнок должен уметь ставить перед собой задачи, искать способы их решения, достигать результата, пользоваться разными источниками информации, вплоть до Интернета, грамотно не только говорить, но и завязывать контакты с окружающими, да ещё и заботиться о своем здоровье» [6].
Следовательно, с позиции компетентностного подхода, приоритетной целью дошкольного периода становится развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самопознанию, самовосприятию, самоизменению и саморазвитию.
Таким образом, для реализации компетентностного подхода в дошкольном образовании необходимо следующее:
? создавать условия для двигательной деятельности, эмоционального, интеллектуального, социально-нравственного здоровья ребёнка и квалифицированной медицинской помощи по укреплению здоровья детей;
? использовать гибкую, развивающую, не угнетающую ребёнка систему, основу которой составляет эмоционально-комфортная среда пребывания и благоприятный режим организации жизнедеятельности детей;
? совершенствовать игровые навыки и творческую самостоятельность детей через театральные игры, упражнения актерского тренинга и игры, развивающие творческие способности дошкольников;
? создавать условия для воспитания и творческой самореализации раскованного, общительного ребёнка, владеющего своим телом и словом, слышащего и понимающего партнёра во взаимодействии;
? активно использовать развивающие, познавательные игры, дающие толчок к экологическому познанию мира каждым ребёнком и к самопознанию личности;
? создавать условия для повышения профессиональной компетентности педагогов;
? совершенствовать формы взаимодействия с семьей.
Компетентностный подход позволяет субъектам педагогического процесса определять сущность проблемы и возможные способы решения. Взаимодействие субъектов педагогического процесса – необходимое условие воспитания, обучения и развития детей в ДОУ. В связи с этим необходимо рассматривать компетентностный подход применительно ко всем участникам (педагог, ребенок, родители) данного
процесса.
В соответствии с ФГОС третьего поколения компетентностный подход является основополагающим в высшем профессиональном образовании. При разработке основной образовательной программы профиля подготовки дошкольного образования мы опирались на признаки компетентности, обоснованные В.В. Сериковым:
1. Распознание и идентификация проблемы (воспроизведения программного материала, часто без знания, откуда это возникло).
2. Знание теоретических основ действия; умение объяснить, почему так надо действовать; наличие ориентировочной основы действия (приоритет знания, а не действия).
3. Уверенность во владении приёмами, основанная на личном опыте (ориентация на внешнюю оценку).
4. Собственный стиль, подход, «своя система» (систему задаёт учитель, а не ученик вырабатывает её в собственном творчестве).
5. Знание вариантов, умение их комбинировать и находить новые решения (частичное представление о содержании изучаемого предмета, отсутствие целостного представления о целях и средствах действия, отрывочные понятия).
6. Личностный взгляд, позиция, индивидуальность (возможность выполнения действия при внешней мотивации, без проникновения в предмет).
7. Создание реального продукта (теоретические основы и действия существуют раздельно).
8. Саморегуляция, самооценка (индивидуальный опыт изначально заменяется общим, как якобы единственно «научным»).
9. Образное мышление, ориентация на целостное восприятие ожидаемого результата, продукта (главный продукт – ответ, письменный или устный).
10. Внутренняя мотивация, потребность выразить себя в этом деле (индивидуальность) не востребована [10].
Традиционно выделяются общепрофессиональные и специальные профессиональные компетенции. Общепрофессиональные компетенции выражаются в устойчивом позитивно-мотивированном отношении в профессиональной деятельности, способности решать разнообразные профессиональные задачи, выходя за рамки стереотипных подходов и приёмов деятельности. Специальные профессиональные компетенции педагогов дошкольного образования находят отражение в применении современных методик и технологий в конкретном дошкольном учреждении с учётом его социокультурных особенностей; в умении включаться во взаимодействие с детьми и родителями и т.д.
В настоящее время главную ценность в образовании составляет ребенок. Соответственно, вся система образования должна быть построена на идее, согласно которой ребёнок есть саморазвивающееся, самоопределяющееся, самореализующееся существо. Меняются приоритеты в дошкольном образовании, происходит изменение традиционных воззрений на природу детского развития, ребёнок постепенно превращается в субъекта собственного развития, обладателя неповторимой индивидуальности, носителя личностного качества. Все это требует обновления подходов в управлении дошкольным образовательным учреждением, поиска путей развития образования через создание новой практики дошкольного образования, внедрение научно-методических разработок, рассматривающих дошкольника как субъекта социальных и социокультурных отношений.
Личностно ориентированная парадигма образования предполагает отношение к ребёнку как к субъекту. Личность ребёнка – развивающаяся система отношеня ребёнка, с одной стороны, к социокультурной действительности и к окружающим людям, а с другой – к себе и с самим собой. Отношения – это система связей человека как личности со всей действительностью. Стержневыми видами отношений ребёнка являются следующие: отношение к миру, отношение к знаниям, отношение к труду, отношение к окружающим людям, отношение к себе.
Н.Е. Щуркова подчёркивает, что современная педагогическая технология представляет собой научно обоснованный профессиональный выбор операционного воздействия педагога на ребёнка в контексте его взаимодействия с миром в целях воспитания отношений, гармонично сочетающих свободу личностного проявления и социокультурную норму. Основное педагогическое воздействие заключается в переводе ребёнка на позицию субъекта. В связи с этим, сегодня не менее важно обеспечить социокультурную среду сопровождения личности дошкольника, позволяющую поставить ребёнка в позицию активного субъекта социальных и социокультурных отношений [18].
В условиях гуманизации образования, демократических преобразований главное в социокультурной среде – обеспечить личностно ориентированное сопровождение ребёнка, его саморазвитие. Личностно ориентированное образование – образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ребёнка с выявлением его индивидуальных особенностей как субъекта человеческих взаимоотношений и познания окружающей действительности. Оно основывается на признании за каждым ребёнком права выбора собственного пути развития посредством создания условий для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъекта воспитательно-образовательного процесса.
Опираясь на научные психолого-педагогические исследования (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.Н. Зимина, Т.С. Комарова, К.В. Тарасова, Н.А. Рычкова, Н.Н. Поддъяков, Г.А. Урунтаева и др.), раскрывающие особенности дошкольного периода детства, можно сделать вывод, что сензитивные периоды детства в процессе развития личности дошкольника как субъекта социальных и социокультурных отношений являются базовыми для построения воспитательно-образовательного процесса.
Известно, что подрастающее поколение формируется не только под влиянием педагогической деятельности, но и под воздействием самой жизни, окружающей действительности, личностно ориентированной социокультурной среды сопровождения каждого участника воспитательно-образовательного процесса.
Е.А. Лобанова отмечает, что если педагог учитывает особенности воспитуемого, его потребности, эмоции, возможности, стимулирует его активность, то объект педагогической деятельности становится его субъектом. В таком случае педагогическая деятельность из субъектно-объектной превращается в субъектно-субъектную, что делает её сложной, нестандартной, творческой [7].
Таким образом, при реализации личностно ориентированного подхода в дошкольном образовании у будущего педагога необходимо формировать следующие компетенции:
? обеспечивать педагогическую поддержку воспитанников посредством индивидуализации и дифференциации содержания, форм и методов педагогической работы с детьми раннего и дошкольного возраста;
? обеспечивать индивидуальную и групповую дифференциацию в работе с детьми дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья;
? разрабатывать совместно с психологом, педагогом-дефектологом, медицинским работником индивидуальную траекторию развития ребёнка-дошкольника с ограниченными возможностями здоровья посредством проектирования и внедрения индивидуальных коррекционно-развивающих программ.
Задачи формирования данных компетенций решаются в процессе изучения дисциплин профессионального цикла (педагогика, психология, дошкольная педагогика, основы специальной дошкольной педагогики и психологии и др.).
«Знамением нашего времени, – пишет Л.А. Степашко, – с его динамично развивающимся сотрудничеством между странами во всех сферах человеческой деятельности следует считать формирующееся в общественном сознании представление о «мировом образовательном пространстве». Базовым компонентом в образовательном пространстве выделяется культура. Культура, являясь результатом развития общества, тесно связана с социальной активностью человечества. Поликультурное образование предполагает взаимодействие регионального и общего варианта культурного образовательного пространства, что «является необходимым условием социализации и инкультурации индивида: конкретного человека» [13, с. 11].
В современных исследованиях доказывается необходимость национального, межнационального, поликультурного воспитания с дошкольного возраста. В процессе поликультурного воспитания происходит формирование поликультурной личности ребёнка, осуществляется приобщение к национальной культуре народов, пробуждение интереса и уважения к образу жизни контактирующих и других народов при одновременном сохранении своего национального своеобразия.
Забайкальский край – поликультурный регион. Исследователями региональной культуры Восточного Забайкалья отмечается, что она может быть «рассмотрена как совокупность культурных и ментальных особенностей регионального сообщества, как особая форма проявления российской культуры, проявляющаяся в диалектическом взаимодействии универсального и локального с явным превалированием локального над универсальным» [4, с. 259]. В Забайкальском крае проживают русские (89,8 % от общей численности населения); буряты (6,3 %); украинцы (1 %); татары (0,7 %), белорусы (0,3 %), эвенки (0,1 %). Выделяется также этнопрофессиональная общность – семейские [4, с. 259]. Этническая разнородность не мешает строить взаимоотношения представителей разных народов на основе уважения и взаимопонимания, существовать и развиваться региональной культуре. Это находит отражение и в содержании дошкольного, школьного, среднего специального и высшего образования.
Регионализация образования вошла в образовательную систему России в конце ХХ в. как процесс изменения этой системы и одновременно как часть непрерывного образования. Процесс реорганизации российского образования выделил два основополагающих аспекта: единство критериев образования, выраженное в государственном образовательном стандарте, и связанные с этническими, национальными и экономическими составляющими, которые находят свое выражение в региональном компоненте. Таким образом, при регионализации образования наблюдается обращённость к личности обучающегося, стремление удовлетворять её разнообразные познавательные потребности, что является характерной особенностью современных образовательных систем. Регионализация образования основывается на культурологическом
подходе.
Региональный компонент, по мнению педагогов, призван способствовать выполнению следующих задач:
– социализация молодого поколения по месту рождения и про-
живания;
– возрождение регионального самосознания как важнейшего фактора формирования духовных и нравственных основ личности;
– развитие устойчивого понимания ценностного социокультурного вклада региона в историю российской цивилизации;
– расширение, углубление и конкретизация знаний учебных дисциплин, предусмотренных федеральным компонентом;
– реализация гарантированного права на получение комплекса знаний о природе, истории, экономике каждым человеком [8, с. 432].
Включение регионального содержания в базовое при изучении дисциплин предметной подготовки студентами специальностей «Дошкольная педагогика и психология» и «Педагогика и методика дошкольного образования» путем диффузии и распределения по учебным дисциплинам – продуктивный и эффективный пути регионализации содержания подготовки специалистов дошкольного образования в вузе. И такой подход реализуется на педагогическом факультете Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского.
Так, при изучении дисциплины «Детская литература» педагогом не только предлагается текстуальное знакомство с произведениями забайкальских писателей и поэтов, но и проводятся такие виды ра-
бот, как:
а) выступление студентов с показом творчества отдельного писателя или поэта Забайкалья с выделением основной проблематики;
б) литературоведческий анализ произведения забайкальского писателя (на выбор);
в) для популяризации творчества писателя составляются литературные викторины и вопросники;
г) для организации различных форм массовой работы с книгой готовятся театрализованные представления по произведениям забайкальских писателей (русских, бурятских, эвенкийских);
д) встречи с забайкальскими писателями и поэтами (например, в 2007 г. прошли интересные встречи с Г. Граубиным и А. Озорниной);
е) помощь в организации выставок произведений детских забайкальских писателей и поэтов в областной детской библиотеке им. А.М. Горького и др.
Дисциплина «Теория и методика развития речи детей» предоставляет большой спектр возможностей для регионализации содержания. При изучении раздела по ознакомлению с художественной литературой включаются произведения Г. Граубина, Н. Суханова, Б. Макарова и др. Методика заучивания стихотворений рассматривается на примере таких произведений, как стихотворения Н. Ярославцева «Дед Мороз», «Зима» и др. Студенты выполняют задания по подбору произведений забайкальских поэтов и писателей по темам, связанным с сезонными изменениями. Рассматривая проблему обучения описательному рассказыванию, обращались к пейзажам В. Форова «Снежный Кодар», «Теплый вечер» и составляли конспекты занятий для старшей группы на основе названных картин. В средней группе рекомендовали при обучении рассказыванию использовать серию картин на диптих Л. Выходцевой («Рыбки», «Цветы», «Кошки» и др.). При изучении вопросов, связанных с воспитанием звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста, преподаватель рекомендует скороговорки и чистоговорки как русские, так и бурятские (на русском языке), затрагивает при этом проблему исправления недостатков звукопроизношения у детей-бурят, вызванных несовпадением фонетических систем русского и бурятского языков.
На занятиях по «Теории и методике развития ИЗО творчества» рассматриваются особенности русского и бурятского орнамента, внимание студентов привлекается к таким бурятским орнаментам, как роговидный, носовидный, узор «Пламя» и др. Изучаются русские, бурятские, эвенкийские национальные головные уборы и одежда, костюмы семейских. Студентов знакомят с картинами забайкальских художников И. Блохина («Букет победы», «Портрет внучки» и др.), Ю. Круглова («Потревоженная тайга», «Ливень», «Сенокос» и др.), В. Форова («Чабанская стоянка», «После грозы» и др.), Л. Выходцевой («Весна» и др.) и многими другими.
Музыкальное и песенное творчество забайкальских композиторов рассматривается на «Теории и методике музыкального воспитания» (например, песни Л. Аверьянова, В. Волкова); студенты получают знания и о забайкальском музыкальном фольклоре.
Отдельные курсы по выбору цикла «Дисциплины предметной подготовки», разрабатываемые преподавателями, также направлены на регионализацию содержания подготовки будущих педагогов дошкольного образования. В 2007–2008 учебном году студентами были выбраны следующие курсы: «Игры народов Забайкалья», «Обучение речевому общению в условиях двуязычия», «Регионализация содержания дошкольного образования». В репертуар кукольного кружка для студентов дошкольных специальностей включены спектакли по мотивам произведений забайкальских писателей.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что регионализация содержания подготовки специалистов дошкольного образования реализуется не только на учебных занятиях федерального компонента и носит полидисциплинарный характер, но и при изучении курсов по выбору. Подобное изучение дисциплин учебного плана с опорой на специфику среды обитания вызывает у студентов желание приобретения знаний о родном крае, региональной культуре и способствует повышению качества их подготовки.
Реализация основной образовательной программы профиля «Дошкольное образование» также должна учитывать культурологический подход при формировании следующих компетенций:
? понимание значения культуры как формы человеческого существования и применения в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества;
? толерантное восприятие социальных и культурных различий, уважительное и бережное отношение к историческому наследию и культурным традициям.
Формирование общекультурных, общепрофессиональных и специальных профессиональных компетенций у будущих педагогов дошкольного образования предполагает и обращение к современным информационным технологиям в связи с тем, что в настоящее время в дошкольном образовании широко применяются информационно-коммуникационные технологии.
В условиях информатизации образования, в том числе и дошкольного, открываются новые перспективы для воспитания, обучения и развития детей. При этом важной задачей является не замена информационно-коммуникационными технологиями основного вида детской деятельности, а включение их в общую систему воспитательно-образовательного процесса ДОУ.
Специалистами отмечается, что компьютер в детском саду является обогащающим и преобразующим элементом предметно-развивающей среды, что создаёт возможности для развивающего характера информационно-коммуникационных технологий. Известно, что организация развивающей среды подчинена цели обеспечения психологического благополучия, успешного выполнения задач социализации
ребёнка.
Следовательно, подготовка педагогов дошкольного образования включает развитие у студентов умений использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации, готовность работать с компьютером как средством управления информацией; работать с информацией в глобальных компьютер-
ных сетях.
В третьем тысячелетии сфера образования переживает коренные изменения, связанные с гуманизацией педагогического содержания и интенсивным развитием информационных технологий. Реформирование дошкольного образования с целью более полного удовлетворения запросов родителей и интересов детей предъявляет новые требования к качеству и содержанию подготовки педагогов дошкольного образования. Осуществление интегрированных научных подходов (гуманитарного, компетентностного, личностно ориентированного, культурологического) к высшему педагогическому образованию с учётом современных тенденций развития дошкольного образования является, по нашему мнению, актуальным в подготовке будущих педагогов дошкольного образования.
Список литературы:
1. Антипьев А. Г. Гуманизация и гуманитаризация образования: состояние и проблемы / А. Г. Антипьев // Высшее образование в России. 2009. № 6.С. 98 – 102.
2. Воспитательная система. URL: http://teremok.edusite.ru/p38aa1.html.
3. Гогоберидзе А. Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /
А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская. М.: Академия, 2005.
4. Гомбоева М. И., Спиридонова А. В. Региональная культура: сущность, морфология и специфика бытования // Вестник бурятского государственного университета. Философия, социология, политология, культурология. Вып. 11. Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2007.
с. 255 – 259.
5. Занина Л. В., Меньшиков Н. П. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для вузов. Ростов н/Д: Феникс, 2003.
6. Крулехт М. В. Экспертные оценки в образовании: учеб. пособие для студ. фак. дошк. образования высш. пед. учеб. заведений / М. В. Крулехт,
И. В. Тельнюк. М.: Академия, 2002.
7. Лобанова Е. А. Дошкольная педагогика: учеб.-мет. пособие. Балашов: Николаев, 2005.
8. Педагогика: учебник / под ред. Л. П. Кривенко. М.: Велби; Проспект, 2006.
9. Свирская Л. В. Шпаргалки для воспитателей М.: Линка-пресс; Образовательные проекты, 2008.
10. Сериков В. В. Обучение как вид педагогической деятельности: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений; под ред. В. А. Сластенина,
И. А. Колесниковой. М.: Академия, 2008.
11. Соколков Е. А. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании // Е.А. Соколков, Н. Е. Буланкина. М.: Университетская книга; Логос, 2008.
12. Солодянкина О. В. Социальное развитие ребёнка дошкольного возраста: метод. пособие. М.: Аркти, 2008.
13. Степашко Л. А. Философия и история образования: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999.
14. Трубайчук Л. В. Социальная компетентность дошкольника // Актуальные проблемы дошкольного образования: материалы междунар. науч.-практ. конф. Челябинск, 2007 г. / ЧГПУ, Челябинск: Образование, 2007.
15. Управление качеством образования: практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника – М.: Педагогическое сообщество России, 2000.
16. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (2010).
17. Шишова С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1998.
18. Щуркова Н. Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000.
19. URL: http://www.rusnauka.com/ 11_EISN_2011/ Pedagogica/ 3_84727.doc.htm.