Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ОБНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Виноградова Н И, Высоцкая Т А, Гармаева И С, Додонова Г А, Козлова Л И, Козлов Н И, Курганская А В, Лаврентьева Н Г, Моторина Н А, Старостина С Е, Улзытуева А И, Фараджева Н А, Шибанова Н А, Шкабура И А,

Шкабура И.А.Подготовка бакалавров начального образования: теоретические аспекты оказания педагогической поддержки младшему школьнику в учебной деятельности

Изменения в содержании и структуре высшего профессионального образования имеют глубинный характер и нуждаются в решении проблем подготовки учителя, который осознаёт свою социальную ответственность, постоянно заботится о своём личностном и профессиональном росте, умеет достичь новых педагогических целей. Акценты в подготовке учителя должны быть также перенесены с изучения стандартных, инвариантных состояний на механизмы владения новым, приобщение к перспективным моделям педагогического опыта и обретение собственного в широкой и разной практике.

Современное высшее образование рассматривается во всём мире как важный фактор становления и развития личности, как неотъемлемая часть социокультурной среды, в которой живет человек. ХХІ столетие – время перехода к высокотехнологическому информационному обществу, в котором качество человеческого потенциала, уровень образованности и культуры всего населения приобретает особое значение для экономического и социального прогресса страны. Образование становится всё более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности экономики, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина.

Складывающаяся в России на протяжении последних лет система высшего профессионального образования представляет собой двухкомпонентную структуру. Один из её компонентов – образовательная программа в системе подготовки дипломированных специалистов по широкому спектру специальностей и специализаций. Она складывалась в России длительное время и обеспечивала обучение работников, ориентированных, как правило, на выполнение определённых профессиональных функций. Именно этой системой высшего образования, основой которого были преимущественно пятилетние программы подготовки специалистов, достаточно успешно решалась проблема обеспечения кадрами всех отраслей народного хозяйства, в том числе и педагогики.

Другой компонент, которому предстоит активно развиваться в условиях реализации отечественной системы подготовки специалистов с учётом положений Болонского процесса – четырёх – и шестилетние основные образовательные программы подготовки бакалавров и магистров соответственно.

Можно, безусловно, сожалеть о достаточно успешной и всё-таки уходящей системе подготовки специалистов-педагогов, которая действительно давала школе неплохих учителей, однако реалии времени ставят перед вузами новые задачи. Поэтому применительно к современным условиям и тенденциям развития образования представляется необходимой разработка содержания и методического обеспечения подготовки бакалавров, в нашем случае бакалавров педагогики начального образования.

Согласно современным взглядам отечественных исследователей, содержание образования должно реализовываться в процессе личностно ориентированного педагогического взаимодействия, направленного на:

– профессиональное и личностное развитие всех участников образовательного процесса;

– воспроизведение в искусственных и естественных образовательных ситуациях культуры, социального опыта;

– формирование и развитие познавательного интереса у студентов;

– приобретение обучающимися опыта осуществления способов деятельности на основе реализации творческого подхода, эмоционально-ценностных отношений.

Главным ориентиром содержания высшего профессионального образования должно быть повышение качества образования путём обновления его содержания, диверсификации учебных планов, широкого развития современных образовательных технологий. В этих условиях развитие индивидуальных стилей учебной деятельности студентов будет способствовать совершенствованию учебного процесса, повышению их компетентности, профессиональному и личностному развитию. Одной из эффективных технологий подготовки бакалавров начального образования, по нашему мнению, является педагогическая поддержка младшего школьника в учебной деятельности.

Данная технология по характеру содержания является полипредметной, входящей в структуру таких учебных дисциплин, как: «Педагогика», «Методика обучения и воспитания младших школьников», «Теоретические основы и технологии начального литературного образования» и «Практикум по начальному языковому образованию младших школьников» (в аспекте педагогической поддержки младшего школьника в формировании метапредметной деятельности – чтения); в реализации элективных курсов (дисциплин по выбору) «Педагогическая поддержка ребёнка в образовании» и «Оказание педагогической поддержки младшему школьнику в читательской деятельности».

Целью данной статьи стало обращение к теоретическим аспектам оказания педагогической поддержки младшему школьнику в учебной деятельности как важной составляющей обучения бакалавров начального образования.

В эпоху информационной культуры большое значение приобретает продуктивный, творческий потенциал человека, поэтому основной целью современного образования является развитие личности ребёнка. Только в этом случае нынешний первоклассник, став взрослым, сможет занять достойное место в обществе. Результативность модернизации общего и начального образования зависит от изменений, происходящих в содержании современного образования за последнее десятилетие – перенос акцента с передачи предметных знаний, умений и навыков на поддержку формирования общеучебных умений, на развитие самостоятельности учебных действий, на преодоление учащимся трудностей, возникающих в ходе учебной деятельности. Эти изменения должны быть направлены на искоренение взгляда на ребёнка как на объект педагогического воздействия, неспособного и неготового к «самовзращиванию» (Л.Н. Куликова) и требующего целенаправленной работы со стороны педагога по формированию качеств, значимых с социальной точки зрения, без учёта индивидуальных характеристик. В этой связи забота о сохранении уникальности, своеобразия каждой личности, сотрудничество педагогов с ребёнком по развитию у него средств познания и развития своих сущностных сил должны стать основой обновления содержания общего и начального образования. Для этого необходимо создание условий для построения каждым учащимся индивидуальной образовательной и как следствие жизненной траектории, на основе которой формируется генеральная способность к самоопределению по отношению к культуре, обществу, миру, другим людям, самому себе. В образовательном пространстве должны создаваться условия для выращивания уникальности и неповторимости каждой личности, её личной ответственности за свою судьбу, признания ею уникальности и неповторимости других людей.

Такой подход максимально актуализирует проблему качественного изменения на первичной ступени образования – в начальных классах: от того, как в этот период будет оказана помощь младшему школьнику в заложении основ личности, выстраивании системы нравственных ценностей, развитии основ учебной деятельности, интеллектуального развития – будет зависеть успешность личностного роста и выбор жизненного пути ребёнком. В последнее время в современном образовательном пространстве всё более отчётливо стали проявляться тенденции педагогической поддержки детей в образовании и воспитании. Каждый ребёнок имеет право на комфортное обучение, когда педагог поддерживает ученика в его собственной учебной деятельности, помогая младшему школьнику «учить-ся». Для достижения данной цели необходимо уже на ступени начальной школы обеспечить: расширение прав ребёнка, уважение личности ребёнка, учёт образовательных интересов каждого ученика, соответствие образовательного процесса возрасту, обеспечение полноценного физического и психического развития детей.

На начальной ступени образования особенно важно создать условия для саморазвития ребёнка в процессе становления его субъектом учения и жизнедеятельности, в котором происходит осознание ребёнком своего «само» и овладение им. Педагогический процесс должен выстраиваться как субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребёнка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом. Однако младший школьник, не имеющий достаточного жизненного и учебного опыта, не в состоянии самостоятельно пройти данный путь. В этой связи приобретает актуальность разработка системы педагогической поддержки младшего школьника в процессе формирования основ учебной деятельности.

Вопрос необходимости педагогической поддержки ученика в процессе учебной деятельности является полидисциплинарным, что актуализирует его рассмотрение с опорой на философское, психологическое, педагогическое знание.

Особое значение в исследовании педагогической поддержки младшего школьника в образовании имеет антропологический подход, раскрытый в трудах Н.А. Бердяева, В.П. Зинченко, И. Канта, В.И. Слободчикова, М. Шелера, Н.Г. Чернышевского и др. Важными в данном контексте являются идеи самоопределения человека в диалоге (М.М. Бахтин, М. Бубер, П.А. Флоренский, К. Ясперс и др.) как возможности человека найти себя через безграничную коммуникацию. Антропологический подход позволяет определить подходы к пониманию процессов образования младшего школьника и педагогической поддержки его формирования как субъекта познания и преобразования действительности.

Следующим важным методологическим основанием определения сущности педагогической поддержки явдяется деятельностный подход. Обоснование категории «деятельность» обусловливает адекватное понимание учебной деятельности ребёнка как целесообразно обоснованного способа проявления активности, самостоятельности, субъектной позиции личности. Анализ деятельностного подхода в изучении проблемы педагогической поддержки младшего школьника в образовании даёт возможность определения структуры и механизмов учебной деятельности ребёнка как творческого акта, основанного на проявлении субъектной позиции личности. В основе раскрытия деятельностного подхода лежит обращение к категории «деятельность», рассматривающее взаимодействие человека с окружающей действительностью, сопровождающееся сознательным и целенаправленным изменением мира и себя, рассмотренное в трудах П.Я. Гальперина, Г.Гегеля, И.Канта, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной и др.

Раскрытию сущности проблемы педагогической поддержки младшего школьника способствует изучение психологических аспектов исследования. Понимание возрастных особенностей младшего школьника, формирования навыков учебной деятельности и её влияние на развитие младшего школьника раскрыто в работах Н.А. Бернштейна, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, В.Т. Кудрявцева, Д.И. Фельдштейна, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина и др.

Особое значение в исследовании педагогической поддержки младшего школьника в процессе обучения имеют идеи гуманистической психологии, раскрытые в трудах А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, Г. Олпорта, А.Б. Орлова, В.А. Петровского, К. Роджерса, В. Франкла, Э. Фромма и др. и гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Давыдов, Н.Б. Крылова, С.Ю. Курганов, В.В. Рубцов, В.В. Сериков и др.), в рамках которых педагогическая поддержка может быть рассмотрена на основе:

– диалогичности отношений субъектов учебной деятельности (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.);

– помогающего (фасилитирующего) взаимодействия педагога и ребёнка (Е.Г. Врублевская, В.П. Зинченко, В.Е. Клочко, Л.Н. Куликова, Е.Б. Моргунов, С.А. Смирнов и др.);

– понимания, принятия, признания ребёнка (А.Д. Грибанов, В.К. Калиненко, Л.М. Кларин, Л.П. Стрелкова, В.А. Петровский и др.).

Педагогическая поддержка способствует «запуску» и развитию психических механизмов (мотивация, активность, воля, рефлексия), которые обусловливают эффективность учебной деятельности младших школьников и, соответственно, формирование навыков учебной деятельности. Данные механизмы были рассмотрены в трудах В.В. Давыдова, Е.П. Ильина, А.Н. Леонтьева, Л.М. Митиной, В.А. Петровского, Г.Н. Тульчинского, Е.А. Ямбурга и др.

Педагогический аспект рассмотрения проблемы педагогической поддержки предполагает обращение к идеям и основным положениям теории педагогической поддержки ребёнка в образовании, раскрытых в трудах А.Г. Асмолова, О.С. Газмана, Н.В. Ивановой, Н.Б. Крыловой, Н.Н. Михайловой, А. Н. Тубельского, И.Д. Фрумина, С.М. Юсфина и др.

Основополагающим для понимания сущности педагогической поддержки ребёнка в образовании стали труды О.С. Газмана. Нам близко его понимание педагогической поддержки, в котором вычленяется не только аспект поддержки в социальном воспитании, но и аспект педагогической поддержки в обучении, что позволяет обосновать необходимость и возможность педагогической поддержки младшего школьника в учебной деятельности.

В последнее время в современном образовательном пространстве всё более отчетливо стали проявляться тенденции педагогической поддержки детей в образовании и воспитании. Каждый ребёнок имеет право на комфортное обучение, когда педагог поддерживает ученика в его собственной учебной деятельности, помогая младшему школьнику «учить-ся». Для достижения данной цели необходимо уже на ступени начальной школы обеспечить: расширение прав ребёнка, уважение личности ребёнка, учёт образовательных интересов каждого ученика, соответствие образовательного процесса возрасту, обеспечение полноценного физического и психического развития детей. Начальная школа должна стать не «школой навыка», а первым опытом ребёнка в образовании – местом пробы своих сил, пространством раскрытия личностного потенциала и школой взросления. Однако младший школьник, не имеющий достаточного жизненного и учебного опыта, не в состоянии самостоятельно пройти данный путь. В этой связи приобретает актуальность разработка системы педагогической поддержки младшего школьника в процессе формирования основ учебной деятельности.

«Педагогическая поддержка» – научная категория, определяющая новое видение места и роли педагога в решении проблем, возникающих у учащихся в различных видах деятельности. Сочетание слов «педагогическая поддержка» достаточно широко используется при обозначении самых разных педагогических, психологических и социальных феноменов, но принципиальным является то, что в центре этих явлений находится личность. Педагогическая поддержка в современной теории и практике (Е. Александрова, Т.В. Анохина, О.С. Газман, Н.В. Иванова, Н. Касицына, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, Ю. Рязанова, Т.В. Фролова, И.Д. Фрумин, С.М. Юсфин и др.) рассматривается как самостоятельная профессиональная деятельность по созданию условий для саморазвития ребёнка в процессе становления его субъектом жизнедеятельности. В данном случае речь идёт о саморазвитии как процессе, в котором происходит осознание ребёнком своего «само» и овладение им.

В зарубежной педагогике достаточно давно существуют тенденции поддержки ребёнка в образовании [15]. В США поддержка существует в виде психолого-педагогической консультативной службы (school-counseling and guidance), существующая для:

– оказания помощи в любых затруднительных ситуациях выбора, принятия решения или адаптации к новым условиям;

– создания определенной окружающей обстановки класса.

В Англии суть педагогической помощи определяется в понятиях «пасторская забота», «опекунство», «курс личностного и социального образования» и т.п.

В Голландии поддержка определяется как система психолого-педагогической помощи и поддержки ребёнка в образовательном процессе и выборе профессионального пути (school counseling and guidance and career counseling).

Анализ опыта зарубежной школы показывает, что в разных странах встречаются различные модели деятельности взрослых в системе поддержки, в том числе:

– тьютор, куратор (индивидуальный, групповой, классный);

– психолог, советник, консультант по выбору профессионального пути;

– учитель компенсирующего обучения;

– школьный социальный работник;

– координатор по защите прав ребёнка и др.

Таким образом, сущность деятельности специалистов, работающих в системе педагогической поддержки, заключается в оказании помощи школьнику в затруднительных ситуациях для принятия им самостоятельного решения по преодолению проблем и возможности справляться с повседневными трудностями, что предполагает помощь в познании себя и адекватном восприятии окружающей среды.

Особое значение для проблемы педагогической поддержки имеют труды К. Роджерса по гуманистической педагогике [16; 17], к пониманию которой он пришёл в конце своего жизненного пути. Педагогическая концепция К. Роджерса, «выросшая» из его психотерапевтической теории и практики, направлена на:

– отказ от традиционного директивного подхода в обучении и воспитании;

– фасилитативное сопровождение личностного роста ученика.

Гуманистическая педагогика, по мнению К. Роджерса, должна начаться с перестройки традиционной системы образования, которая может осуществляться по следующим взаимосвязанным направлениям:

– создание психологического климата доверия между учителями и учащимися;

– обеспечение сотрудничества в принятии решений между всеми участниками образовательного процесса;

– актуализация мотивационных ресурсов учащихся;

– развитие у педагогов особых личностных установок, наиболее адекватных гуманистическому обучению;

– помощь учителям и учащимся в личностном росте [16].

По нашему мнению, педагогическая поддержка должна развиваться по данным направлениям, которые «работают» не только в определённой области образования, а являются основополагающими для проблемы поддержки во всех её аспектах.

В настоящее время в отечественной педагогической теории и практике ставится вопрос о пересмотре системы организации не только учебного процесса, но и всех иных условий, способных максимально облегчить путь продвижения ребёнка в образовании и в жизни, для того чтобы ребёнок мог успешно учиться, получать знания, формировать навыки учебной деятельности, осваивать социально значимые ценности, нормы, культуру поведения, чтобы он сам мог выбрать свой жизненный путь и реализовать его. Одним из таких условий ряд исследователей (В. Зарецкий, Н.В. Иванова, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, А.В. Мудрик, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, С.М. Юсфин и др.) называет педагогическую поддержку.

Проблему педагогической поддержки в многообразных её аспектах рассматривают многие исследователи:

– Н.Б. Крылова разрабатывает вопросы теории и практики, управления педагогической поддержкой [12]

– Н.Н. Михайлова является разработчиком Концепции и программы деятельности научно-исследовательской группы ИПИ РАО «Педагогическая поддержка ребёнка в образовании» [13];

– Н.В. Иванова рассматривает педагогический смысл помощи и поддержки в аспекте разрешения конфликтных ситуаций в воспитательном процессе [10];

– И.Д. Фрумин педагогическую поддержку в демократическом образовании понимает как «выращивание» личности [21];

– С.М. Юсфин занимается моделированием и проектированием педагогической поддержки в образовании, а также рассмотрением различных тактик воспитания подростков как частей целостной стратегии педагогической поддержки [22];

– А.Г. Асмолов рассматривает проблему педагогической поддержки с точки зрения психологии индивидуальности и содействия ребёнку как фактора развития личности, как поддержку в самоосуществлении индивидуальности [3];

– А.В. Мудрик, изучая проблемы развития рефлексии и саморегуляции подростков, анализирует возможности оказания помощи обучающимся в решении возникающих при этом проблем, связанных с индивидуальной помощью человеку в социальном воспитании [14];

– Е. Александрова рассматривает проблему самоопределения подростка в культуре как осуществление им собственного выбора при поддержке компетентного педагога [1];

– А.Н. Тубельский в самоопределении учащихся видит проблемы учителей и детей в формировании опыта демократического поведения [18];

– В. Зарецкий оказывает поддержку детям с особенностями развития [8] и т.п.

Достаточно широко в последнее время проблемы педагогической поддержки рассматриваются в диссертационных исследованиях. Учёные вычленяют следующие аспекты поддержки детей в образовании:

– Т.В. Егорова рассматривает проблемы социальной интеграции при обучении детей с ограниченными возможностями [7];

– Н.Л. Гундырева изучает аспекты педагогической поддержки младших подростков в воспитательной деятельности классного руководителя средней школы [6];

– И.В. Колоколова рассматривает поликультурное пространство школы в качестве среды педагогической поддержки учащихся [11];

– О.Ю. Арсентьева анализирует возможности реализации социально-педагогической поддержки семьи [2];

– Б.Е. Фишман рассматривает педагогическую поддержку личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности [20];

– А.Л. Уманский анализирует особенности педагогического сопровождения и поддержки детского лидерства [19] и т.д.

Таким образом, рассматривая проблему педагогической поддержки ребёнка в образовании, мы пришли к выводам о том, что педагогическая поддержка в настоящее время рассматривается и осуществляется как:

– преодоление проблем учителей и детей в формировании опыта демократического поведения в образовательном процессе;

– разрешение конфликтных ситуаций в воспитательном процессе и использование поликультурного пространства школы в качестве среды педагогической поддержки;

– деятельность классного руководителя по осуществлению поддержки при воспитании и социальном самоопределении подростков;

– личностно-профессиональное саморазвитие педагогов в их профессиональной деятельности;

– социально-педагогическая поддержка семье;

– поддержка детям с особенностями развития и социальной интеграции при обучении детей с ограниченными возможностями.

Особую значимость для рассмотрения проблемы педагогической поддержки ребёнка в образовании стало рассмотрение концепции и программы деятельности научно-исследовательской группы ИПИ РАО «Педагогическая поддержка ребёнка в образовании», разрабатываемой лабораторией «Педагогической поддержки ребёнка в образовании» (г. Москва, г. Санкт-Петербург). Данная группа под руководством Н.Н. Михайловой (основываясь на идеях О.С. Газмана) занимается разработкой теории и практики управления педагогической поддержкой. Их исследования ведутся по следующим направлениям:

– теоретическое – выработка знаний о поддержке, поскольку это знание позволяет выходить за пределы образовательной практики и в новом, категориальном качестве представлять педагогическую поддержку как норму педагогической деятельности;

– проектная деятельность, позволяющая решать несколько необходимых задач:

1) организация через совместную проектную деятельность с педагогами единого смыслового поля педагогической поддержки и выстраивание реальной практики профессионального самостановления;

2) организация профессионального позиционного диалога, результатом которого возможно создание профессионального коллектива, способного на системном уровне строить образовательную практику, как условие для самостановления ребёнка;

3) интенсификация процесса преобразования педагогической практики в русле педагогической поддержки;

4) нахождение собственного места в любом профессиональном педагогическом сообществе через осуществление позиционного диалога, как способа выявления смыслового поля.

Данная концепция обосновывает реальность педагогической поддержки в различных областях педагогической теории и практики и даёт основания для рассмотрения проблемы педагогической поддержки младших школьников в процессе формирования учебной деятельности.

Нам импонирует идея педагогики «свободы» О.С. Газмана [4; 5], в которой ребёнок изначально рассматривается как уникальная духовная «самость». «Самость» рассматривается не как индивидуальная возможность, а как индивидуальная действительность, что снимает для неё проблему «человека как объекта воспитания» (социализации) и ставит задачу помощи ребёнку как субъекту свободного сознания (самосознания), свободной деятельности (самодеятельности), свободного поведения (жизнедеятельности). Проблема образования личности выступает в педагогике «свободы» как проблема индивидуального саморазвития, а педагогический процесс как субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребёнка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом [4, с. 15].

В отличие от педагогики «необходимости» (характеризующейся только передачей знаний), в аспекте педагогики «свободы» возникает необходимость педагогической поддержки личности в её саморазвитии. Нам близко понимание О.С. Газманом педагогической поддержки как деятельности профессионалов – представителей образовательного учреждения, направленной на оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с:

– физическим и психическим здоровьем;

– успешным продвижением в обучении;

– эффективной деловой и межличностной коммуникацией; жизненным самоопределением [5, с. 180].

Аспекты педагогической поддержки, выделяемые в исследованиях О.С. Газмана:

– помощь в познании себя;

– помощь в решении проблем;

– понимание проблемы не как тормоза в продвижении ребёнка (актуальное), а как стимула развития (потенциальное);

– использование возможностей проблемы для развития субъектных способностей – рефлексии как механизма «выхода» за ситуацию, интереса, воли, активности;

– анализ проблемы как возможности определять причинно-следственные связи (ядро проблемы);

– проектирование решения проблемы как условия целенаправленной и активной деятельности по преобразованию сложившейся ситуации.

По мнению О.С. Газмана, для ребёнка разрешение проблемы – это не только постепенное снятие напряжения, улучшение его состояния, но и своеобразный тренинг, проводимый не в искусственно созданных условиях с игровыми конфликтами, а в реальной ситуации его жизнедеятельности. Каждый реальный позитивный результат разрешения проблемы, достигнутый благодаря активности самого ребёнка, это его позитивный опыт выстраивания отношения к себе как субъекту, деятелю, который может управлять ситуацией, противопоставляя обстоятельствам своё желание, волю и активность. Спецификой педагогической поддержки и основной деятельностью для педагога, работающего в позиции педагогической поддержки ребёнка в образовании, является выделение проблемы ребёнка в качестве стержня, на котором удерживается педагогическая поддержка. Данная деятельность требует от педагога умения задавать интенцию и управлять динамикой развития ребёнка.

Таким образом, семантический и педагогический смысл понятия «поддержка», по мнению О.С. Газмана, заключается в том, что поддерживать можно лишь то, помогать тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), т.е. поддерживается развитие «самости», самостоятельности человека [4, с. 29]. Предметом педагогической поддержки по, О.С. Газману, становится процесс совместного с ребёнком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления проблем, мешающих ему сохранить своё человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни [5, с. 32]. Безусловно, данные положения позволяют говорить о педагогической поддержке как о возможности помогать ребёнку преодолевать проблемы в учебной деятельности что, в конечном счёте, будет способствовать становлению «самости» ребёнка во всех аспектах его жизни.

Для анализа проблемы педагогической поддержки необходимо отметить, что в педагогике идее педагогической поддержки наиболее близка, по нашему мнению, концепция личностно ориентированного образования, в котором проблема педагогической поддержки, безусловно, прослеживается, хотя и не прописывается в конкретизированном виде. Тем не менее, на концептуальном уровне педагогическая поддержка не противоречит личностно ориентированному образованию; она определенно и ясно показывает, как можно строить практику адресного образования. Поддержка преодолевает те ситуации, в которых существует реальная угроза «выпадения» ребёнка из образовательного пространства. Эта угроза реальна для ребёнка, когда он «не вписывается» в общую ситуацию, поскольку такого ребёнка сами педагоги нередко воспринимают как помеху и даже угрозу собственной деятельности. Педагогическая поддержка удерживает ребёнка в образовательном пространстве, позволяет ему чувствовать себя в достаточной мере комфортно, потому что педагог готов понимать проблемы ребёнка и находить условия преодоления выявленных проблем.

Таким образом, в современной образовательной практике наиболее актуальна и востребована, на наш взгляд, именно педагогика поддержки в различных её аспектах, поскольку она «затрагивает» личностные «струны» как педагога, так и ребёнка в их индивидуальном и непротиворечивом развитии. Оказывая помощь ребенку, педагог, на наш взгляд, сам получает мощный импульс к развитию. Исследователи международного проекта «ТРИО» Н.Н. Михайлова и С.М. Юсфин отмечают следующие позитивные тенденции педагогической поддержки [13]:

– педагоги, действующие с позиций поддержки, склонны к рефлексии собственного опыта и его преобразованию, постоянному поиску иных действий по отношению к ребенку, если те, которыми педагог владеет, в данной ситуации неэффективны;

– педагоги, которые искренне пытаются помочь ребёнку в проблемной ситуации, чаще занимаются самоанализом и самообразованием, чем коллеги, предпочитающие строить отношения с ребёнком в рамках формальных, стандартизированных требований;

– позиция поддержки заставляет педагогическое сообщество задуматься о действительно гуманистических и демократических принципах построения каждодневных отношений с учащимися.

Вместе с тем в реализации педагогической поддержки в образовательной практике существуют следующие проблемы при оказании педагогической поддержки [13]:

– нередко педагог принимает за проблему то, что в сознании ребёнка проблемой не является;

– часто педагог не видит проблемы в том, что сам ребёнок воспринимает как проблему;

– педагог, являясь возможной причиной проблемы ребёнка, защищая себя, «закрывается», прибегая к различным тактикам перекладывания ответственности на ребёнка, нередко бывая агрессивным;

– нередко отношения, складывающиеся между учениками и педагогами, бывают далекими от гуманистических;

– нет единого мнения среди педагогов по поводу того, как нужно поступать с ребенком, который не вписывается в общие требования системы;

– педагоги отмечают, что полученное ими образование недостаточно для эффективной работы по педагогической поддержке.

«Поле проблем», таким образом, начинаясь на полюсе ребёнка, имеет тенденцию к перемещению на полюс педагога, который имеет желание, возможность и необходимость принять на себя ответственность за судьбу и самореализацию каждого ребёнка.

Опираясь на анализ источников, необходимо отметить, что термин «поддержка ребёнка в образовании» полифункционален и рассматривается как:

– социально-педагогическая поддержка;

– психолого-педагогическая поддержка;

– социально-психолого-педагогическая поддержка;

– медико-педагогическая поддержка;

– медико-психологическая поддержка и т.д.

Вычленяя аспект понимания педагогической поддержки младшего школьника в образовании (в процессе формирования навыков учебной деятельности), мы ориентируемся на превентивную и оперативную помощь в преодолении учебных проблем.

Для того чтобы процесс формирования учебной деятельности при условии педагогической поддержки младшего школьника был успешен, необходимо создание ряда предпосылок. Определяя предпосылки педагогической поддержки младшего школьника в процессе формирования учебной деятельности, необходимо иметь в виду, что необходимо пробудить интерес внутреннего духовного характера к учению, который способен «окрылить юную душу желанием вырваться из оков прозы жизни и искать в просторе духовного царства удовлетворения своих высших запросов» (М.М. Рубинштейн, Г.И. Щукина). Среди таких запросов как предпосылок педагогической поддержки личностного развития в процессе формирования учебной деятельности мы вычленяем:

– выделение трудностей в ходе учебной деятельности как превентивного, так и оперативного характера (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова);

– атмосферу взаимоуважения и взаимодоверия, характеризующуюся помогающими отношениями и добросердечностью (К. Роджерс);

– возможность выбора содержания и методов воспитания учащихся для становления и развития человека Культуры, обогащение «степеней свободы» (Э.Н. Гусинский) нравственной личности в Культуре через овладение учебной деятельностью;

– актуализацию мотивационных ресурсов младших школьников, составляющих ядро личности (А.Н. Леонтьев);

– «надситуативную активность» (В.А. Петровский) в учебной деятельности как способность обнаруживать новые решения, создавая дополнительные возможности для формирования навыков учебной деятельности.

Для обоснования теоретической составляющей проблемы педагогической поддержки ребёнка в образовании необходимо выявить закономерности и принципы педагогической поддержки в процессе учебной деятельности младших школьников.

Закономерности позволят выявить типологический характер изучения и реализации педагогической поддержки младшего школьника в образовании. На основании проанализированной литературы были сформулированы следующие закономерности педагогической поддержки младшего школьника в процессе формирования учебной деятельности:

– наличие у младшего школьника проблем в учебном процессе, возникающих, по нашему мнению, в результате «застарелых» проблем в читательской деятельности;

– возможность решения учебных проблем через педагогическую поддержку учебной деятельности, которая заключается в создании педагогической поддержки младшего школьника через: диалогичность отношений субъектов учебной деятельности; помогающее (фасилитирующее) взаимодействие педагога и ребёнка; понимание, принятие, признание (правило «трёх П» В.А. Петровский, метод «принятия и понимания» К. Роджерса).

При формулировании принципов педагогической поддержки младшего школьника в процессе формирования учебной деятельности необходима опора на выводы многочисленных исследований в области психологии и педагогики:

– принципы гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, В.А. Петровский, К. Роджерс, В. Франкл);

– принципы поддержки личностного роста (К. Роджерс);

– принципы саморазвития (Л.Н. Куликова);

– принципы педагогической поддержки (Т.В. Анохина, О.С. Газман, Н.Н. Михайлова);

– принципы становления личности будущего учителя в условиях инновационного образования (Т.К. Клименко);

– принципы личностно центрированного образования (О.Л. Подлиняев);

– принципы сотрудничества (К.Н. Поливанова, Г.А. Цукерман)

– принципы коррекционной педагогики (М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова, Г.Ф. Кумарина) и пр.

Выделенные принципы сформулированы с учётом целостного видения педагогической поддержки как процесса, который выстраивается на основе диалогических взаимоотношений субъектов образовательного процесса; фасилитативной позиции учителя в учебном взаимодействии; понимании, принятии и признании ребёнка.

Дадим характеристику каждому принципу педагогической поддержки младшего школьника в процессе формирования навыков читательской деятельности.

– Принцип диалогического взаимодействия педагога и учащегося в процессе учебной деятельности.

Данный принцип рассматривается как возможность построения в процессе формирования навыков учебной деятельности младшего школьника диалоговых, симметричных, равнозначных межличностных отношений, дающих право на взаимопринятие и взаимоуважение. Принцип предполагает выстроение субъект-субъектных отношений, которые реализуются, во-первых, через согласие ребёнка на помощь и поддержку, реализацию совместности, сотрудничества в учебной деятельности. Во-вторых, установлением субъект-субъектных отношений на основе доверительных отношений между участниками образовательного процесса. В-третьих, диалогическое взаимодействие предполагает стремление к пониманию другого, к поиску новой истины, созданию климата взаимного доверия: отношением к ученику как к субъекту собственного развития и признанием ценности личностного опыта каждого участника образовательного процесса.

– Принцип фасилитативного сопровождения педагогом учебной деятельности младшего школьника.

Предполагается принятие педагогом на себя роли помощника-фасилитатора, поощряющего личностный рост учащегося в ходе учебной деятельности. Педагог-фасилитатор фиксирует и эмпатически понимает чувство страха ребёнка, сопутствующее восприятию нового материала; принимает каждую идею ученика:

– позитивно подкрепляет все ответы ученика;

– использует ошибку как возможность нового взгляда на что-то привычное;

– максимально адаптируется ко всем высказываниям и действиям ребёнка.

Принцип обусловливает необходимость грамотного педагогического влияния на складывающиеся отношения, регулирования и специального конструирования их с позиций утверждения достоинства личности младшего школьника, удовлетворения его социальных потребностей в признании и уважении.

– Принцип принятия, признания и понимания младшего школьника в процессе формирования у него навыков учебной деятельности.

Принцип предполагает, во-первых, признание уникальности, неповторимости, самоценности каждого ребёнка. Во-вторых, диктует необходимость прогнозирования индивидуальной траектории развития младшего школьника в процессе формирования навыков учебной деятельности с опорой на его сильные стороны, природные склонности, способности и дарования. В-третьих, принцип подчёркивает важность специальной педагогической работы по выявлению способностей каждого ребёнка, реализующуюся в ходе учебной деятельности через индивидуализацию и дифференциацию педагогических методов, приёмов и средств, исходя из индивидуального темпа, характера усвоения учебного материала, ведущего типа восприятия учебной информации. В-четвёртых, принцип предполагает признание права каждого из учащегося на ошибку и умением увидеть в учебной проблеме младшего школьника возможность развития навыков учебной деятельности. В-пятых, принцип учитывает необходимость психологической комфортности ребёнка в процессе формирования навыков учебной деятельности, уверенности его в своих силах и радости от достигаемых результатов с одновременным упражнением в преодолении посильных трудностей, культивированием волевых усилий.

Проведённый анализ показывает, что сущность педагогической поддержки в начальном образовании детей без психо-физиологических отклонений состоит в выявлении учебных проблем младшего школьника, мешающих ему достигать позитивных результатов в обучении и путей их преодоления. Анализ теоретической литературы и педагогической практики по проблеме педагогической поддержки ребёнка в образовании позволил выделить следующее:

1. Педагогическая поддержка, как правило, в исследованиях рассматривается в социальном аспекте, т.е. как социально-педагогическая поддержка.

2. Достаточно много исследований, посвящённых психологическому аспекту поддержки.

3. Проблема педагогической поддержки рассматривается в основном начиная с подросткового возраста, не захватывая возраста младшего школьника.

4. Проблема педагогической поддержки рассматривается, главным образом, в воспитательном пространстве школы.

5. Практически не затрагивается проблема педагогической поддержки учебной деятельности школьников.

6. Проблема педагогической поддержки в образовательном процессе рассматривается как коррекционная работа со слабоуспевающими детьми.

Таким образом, рассмотренные нами теоретико-педагогические аспекты педагогической поддержки ребёнка в учебной деятельности дадут возможность реализовать главную цель школы – помочь ребёнку найти себя в жизни, ощутить свою необходимость, научиться работать, реализовать все те положительные качества, которые он принес с собой в мир. И здесь педагогика должна ориентироваться, прежде всего, на личность.

Резюмируя вышеизложенное, необходимо отметить, что, понимая истоки и основы рассмотренной проблемы, будущий учитель начальных классов будет готов к оказанию педагогической поддержки младшему школьнику в обучении. Данная технология предусматривает новую педагогическую этику, важной чертой которой является взаимопонимание, взаимоуважение, творческое сотрудничество. Эта этика утверждает не ролевое, а личностное общение (поддержка, сопереживание, утверждение человеческого достоинства, доверие); предопределяет использование личностного диалога как доминирующей формы учебного общения, побуждение к обмену мыслей, впечатлений, моделирование жизненных ситуаций. Для полноценного развития человека нужно гармонизировать отношения между школьником и учителем, создавать психологическую атмосферу пестования духовно здоровой, интеллектуально развитой личности, которая верит в свои возможности.

Список литературы:

1. Александрова Е. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре // Новые ценности образования: забот – поддержка – консультирование. Вып. 6. М.: Инноватор, 1996. 196 с.

2. Арсентьева О. Ю. Реализация социально-педагогической поддержки семьи: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Оренбург, 2002.

3. Асмолов А. Со-действие ребёнку – развитие личности. //Новые ценности образования: забота – поддержка – консультирование. Вып. 6. М.: Инноватор, 1996. 196 с.

4. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования: забота – поддержка – консультирование. Вып. 6. М.: Инноватор, 1996. 196 с.

5. Газман О. С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002. 296 с.

6. Гундырева Н. Л. Педагогическая поддержка межличностных отношений младших подростков в образовании: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Омск, 2001.

7. Егорова Т. В. Педагогическая поддержка социальной интеграции детей с ограниченными возможностями: автореф. дис. …канд. пед. наук. Саратов, 2000.

8. Зарецкий В. Проблемы поддержки детей с особенностями развития //
Новые ценности образования: забота – поддержка – консультирование. Вып. 6. М.: Инноватор, 1996. 196 с

9. Иванова Н. В. Опыт разрешения конфликтных ситуаций в школе //Ментор. 2002. № 2.

10. Иванова Н. В. Педагогический смысл помощи и поддержки /Н.В. Иванова, Т. В. Фролова //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: материалы Всерос. конф. /под ред. О.С. Газмана. М., 1996. 286 с.

11. Колоколова И. В. Поликультурное пространство образовательного учреждения как среда педагогической поддержки личности учащегося: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2001.

12. Крылова Н. Можно ли управлять педагогической поддержкой, а если можно, то как? //Народное образование. 2000. № 3.

13. Михайлова Н. Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: учеб.-метод. пособие. М.: МИРОС, 2001. 208 с.

14. Мудрик А. Индивидуальная помощь в социальном воспитании. // Новые ценности образования: забота – поддержка – консультирование.
Вып. 6. М.: Инноватор, 1996. 196 с.

15. Новые ценности образования: забота – поддержка – консультирование /под ред. Т. В. Анохиной, Коллина Мак Лафлина. Вып. 6. М.: Инноватор, 1996. 196 с.

16. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. 497 с.

17. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем //
Семья и школа. 1987. № 10.

18. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться /пер. с англ. А.Б. Орлова, С. С. Степанова, Е. Ю. Патяевой; под ред. А. Б. Орлова. М.: Смысл, 2002. 398 с.

19. Тубельский А. Н. Формирование опыта демократического поведения учеников и учителей. М., 2001. 154 с.

20. Уманский А .Л. Педагогическое сопровождение детского лидерства. Дис. …докт. пед. наук. Ярославль, 2004.

21. Фишман Б. Е. Педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности. дис. …докт. пед. наук. М., 2004.

22. Фрумин И. Д. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск, 1998. 249 с.

23. Юсфин С. М. Педагогическая поддержка в школе //Народное образование. 1998. № 6.


Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074